De första fyra åren med det treåriga Rektorsprogrammet. En uppföljning av tre kursgruppers utbildning

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "De första fyra åren med det treåriga Rektorsprogrammet. En uppföljning av tre kursgruppers utbildning"

Transkript

1 Professionsutvecklingsenheten Gunnar Krigholm De första fyra åren med det treåriga Rektorsprogrammet. En uppföljning av tre kursgruppers utbildning Projektgruppen för Rektorsprogrammet och Rektorslyftet

2 Förord (70) På Skolverkets uppdrag bedrivs Rektorsprogrammet av sex lärosäten. Lärosätena har fått uppdraget utifrån att de har bedömts kunna erbjuda hög kompetens och har relevant forskningsanknytning. Ansvaret för att anordna befattningsutbildningen ges för 6 år i taget. Höstterminen 2009 startade utbildningen inom Rektorsprogrammet. Syftet med denna rapport är att försöka beskriva hur deltagarna uppfattat utbildningen och att för de tre kursgrupper som nu slutfört hela programmet fånga vilken betydelse den haft för dem som ledare och hur utbildningen eventuellt har påverkat deras sätt att leda sina verksamheter. Att skapa sådana bilder är en viktig grund för den fortsatta utvecklingen av Rektorsprogrammet. Dessa bilder utgör också en del av det underlag som Skolverket kommer att använda inför den intresseförfrågan till lärosäten om att bedriva Rektorsprogrammet för perioden som kommer ska göras våren Stort tack till alla rektorer, förskolechefer och biträdande rektorer som bemödat sig med att besvara alla enkäter. Skolverket mars 2014 Erik Nilsson Avdelningschef utvecklingsavdelningen.

3 (70) Sammanfattning Föreliggande rapport är ett led i Skolverkets interna arbete med att följa hur den statliga befattningsutbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion fungerar, Rektorsprogrammet. Rapporten beskriver den utbildning som sedan höstterminen 2009 bedrivs vid sex lärosäten. Utbildningen är till skillnad från tidigare rektorsutbildningar en befattningsutbildning på avancerad akademisk nivå och omfattar 30 högskolepoäng (hp). Utbildningen är sedan mars 2010 obligatorisk för nytillträdda rektorer. Det övergripande syftet med rapporten är att försöka beskriva hur deltagarna uppfattat utbildningen och att för de tre kursgrupper som nu slutfört hela programmet fånga vilken betydelse den haft för dem som ledare och hur utbildningen eventuellt har påverkat deras sätt att leda sina verksamheter. Att skapa sådana bilder är en viktig grund för den fortsatta utvecklingen av Rektorsprogrammet. Dessa bilder utgör också delar av det underlag som Skolverket ska använda inför den intresseförfrågan till lärosäten om att bedriva Rektorsprogrammet för perioden som kommer att göras våren Kortfattat kan sägas att i november 2013 har drygt 2100 skolledare genomfört sina sex terminers utbildning och av dessa har 90 procent klarat studierna med godkänt resultat. Cirka skolledare är i utbildning. Detta innebär att cirka 60 procent av Sveriges rektorer och biträdande rektorer antingen genomgått eller går Rektorsprogrammet. Av förskolechefer är motsvarande siffra cirka 10 procent. Knappt 500 rektorer nyanställs varje år och måste enligt obligatoriet påbörja och ha slutfört befattningsutbildningen inom fyra år. Antalet deltagare som påbörjar utbildningen har totalt minskat från cirka årligen till cirka Rapporten visar att deltagarnas förutsättningar att genomföra utbildningen varierar. De är vanligt att man leder medelstora skolor med elever men spannet av skolstorlek varierar från mindre än 50 elever till över elever. Den stödorganisation som förskolechefer och rektorer har runt sig varierar och skolledare med enskild huvudman uppfattar stödet något högre än deltagare med offentlig huvudman. Tillgång till handledning och kollegialt stöd i form av nätverk skattas som minst förekommande medan stöd i budgetfrågor hamnar högst. Även om deltagarnas skattningar är att arbetsgivarnas intresse för utbildningen ökat och att arbetsgivaren också bidragit till deras möjligheter att avsätta tid för att genomföra utbildningen så är skattningarna fortfarande låga. Bara drygt en femtedel anser att de kunnat avsätta tillräckligt med tid för att genomföra utbildningen. Utbildningen beräknas ta cirka 20 procent av deltagarens arbetstid i anspråk. Så många som fyra femtedelar anser således att tid för utbildningen får tas utöver den ordinarie arbetstiden som för många redan med råge överstiger 40 timmar per vecka (Arbetsmiljöverket 2011). Avbruten utbildning beror i huvudsak på för hög arbetsbelastning eller att man lämnat rektors- eller förskolechefsuppdraget. Nästan en tredjedel av deltagarna som nu slutfört utbildningen har bytt befattning under utbildningens gång.

4 (70) Trots detta är överlag deltagarnas uppfattning om utbildningen att den är bra och under utbildningens gång blir deltagarnas skattningar högre och högre. Detta är troligen en effekt av lärosätenas ambition att möta deltagarna utifrån gruppernas heterogena sammansättning och deltagarnas individuella behov. Över 95 procent av de som avslutat utbildningen anser den vara ganska eller mycket bra. Hur man uppfattar utbildningen varierar beroende på vilket lärosäte som genomfört utbildningen. Under de år som studien pågått har flertalet lärosäten fått högre värden beträffande nöjdhet även om det kvarstår skillnader mellan hur deltagarna uppfattar lärosätena. En övervägande majoritet anser att utbildningen ligger på rätt nivå och är väl anpassad till yrkesrollen och över 90 procent anser att högskolorna erbjuder det stöd som behövs för att genomföra utbildningen, även om här finns differenser. Under de första kursomgångarna diskuterades ofta problematiken kring den avancerade nivån och till den kopplat ett akademiskt skrivande kontra mer praktiska aktiviteter. Detta är en diskussion som numera tycks ha avstannat och den avancerade nivån lyfts fram som önskvärd i olika sammanhang. Juridik och myndighetsutövning, mål- och resultatstyrning samt skolledarskap är de tre områden som Rektorsprogrammet omfattar med vardera tio högskolepoäng. Inom samtliga dessa områden bedömer deltagarna att deras kunskaper ökat med omkring 0,7 på en fyragradig skala från cirka 2,6 till 3,3. De områden där deltagarna skattar sina kunskaper högst är inom skolledarskap och juridik och myndighetsutövning. Dessa områden beskrivs också som att de gått att omsätta i praktiskt handlande och bidragit till ett stärkt och mer medvetet ledarskap. Inom mål- och resultatstyrning är skattningen lägst och inom detta område verkar osäkerheten för hur det ska omsättas i praktisk handling vara som störst. Skolverkets bedömning Att deltagarna skattar utbildningen som bra och väl anpassad till egna erfarenheter och yrkesrollen är en god grund för det fortsatta arbetet. Den samverkan som redan nu sker mellan lärosäten och mellan lärosäten och Skolverket är i grunden mycket positiv och viktig för utbildningarnas likvärdighet. Denna samverkan bör ytterligare fördjupas och breddas utifrån de erfarenheter som gjorts. Inom denna samverkan skulle exempelvis arbete med att stärka de olika kursområdenas integration genomföras. Erfarenhetsutbytet kan bidra till en ökad kunskap om hur utbildningen kan utvecklas för att ytterligare stärka deltagarnas handlingsberedskap i att vara förändrings- och utvecklingsagenter i den egna verksamheten. Enligt Skolverkets bedömning är det angeläget att det utvecklas arbetsformer och stöd till deltagarna så att utbildningen snabbare kan bidra till utveckling och omsättas i handling i deltagarnas verksamheter. Detta gäller inte minst området mål- och resultatstyrning. I olika sammanhang framskymtar problematiken kring den dubbla styrning som läroplansstyrd verksamhet har att förhålla sig till. Statens och huvudmannens krav och intentioner är inte alltid helt samstämmiga. För att ytterligare stärka likvärdigheten mellan utbildningarna bör frågor om och i så fall hur exempelvis arbetslagstiftning och ekonomistyrning ska behandlas under utbildningen gång belysas.

5 (70) En sådan fortsatt samverkan bör även beröra frågor som handlar om genomströmning, resultat, studieavbrott, studieuppehåll m.m. för att kartlägga vilka insatser som bör eller kan genomföras på lärosätena men även för deltagarna och deras huvudmän. För att få en bättre kunskap om Rektorsprogrammets mer direkta effekter i de olika verksamheter som deltagarna leder bör Skolverkets initiera en dialog kring hur den nuvarande uppföljnings- och utvärderingsmodellen kan kompletteras med mer longitudinella studier där just olika effektvariabler undersöks. Det kan också vara angeläget för Skolverket att stödja delar av de forskningsförslag som framförs i slutorden till den antologi som rektorsutbildningarna publicerat (Johansson & Svedberg 2013) De forskningsförslag som där lyfts fram pekar i huvudsak på hur rektorutbildarna själva kan skapa sig en större kunskap och förståelse för måluppfyllelsen i förhållande till Rektorsprogrammets mål och hur utbildningen slår igenom och ligger till grund för deltagarnas pedagogiska ledarskap. Ovanstående kunskapsinhämtning skulle också kunna utgöra underlag för bedömningar av de kompetensutvecklingsbehov som finns hos redan utbildade rektorer i syfte att ge en bild av hur en sådan kontinuerlig kompetensutveckling i framtiden skulle kunna gestaltas. Slutligen är det viktigt att redan vunna erfarenheter tillvaratas och att de konsekvensanalyser som görs av ramfaktorer etcetera kan utgöra underlag för den intresseförfrågan som ska genomföras med anledning av den förnyade utbildningsomgången inför Rektorsprogrammets genomförande perioden

6 (70) Förord 2 Sammanfattning 2 Skolverkets bedömning 4 Inledning 7 Bakgrund 7 Rektors betydelse för verksamhetsutveckling 9 Det nya Rektorsprogrammet Lärosäten - Utbildningens innehåll och struktur 13 Undersökningens uppläggning och genomförande 15 Enkäter 16 Svarsfrekvenser och bortfall 17 Databehandling 17 Övriga källor 17 Deltagare - grupper och förändringar 19 Skolformer, skolstorlek och elevsammansättning 21 Deltagarnas möjligheter att genomföra utbildningen 24 Tidsåtgång och huvudmannens stöd. 24 Huvudmannens bidrag och engagemang 25 Studieavbrott och studieuppehåll 27 Deltagarnas upplevelser av utbildningen 28 Högskolornas stöd 30 Effekter av utbildningen 32 Att slutföra utbildningen med godkänt resultat 32 Deltagarna är nöjda med utbildningen 33 Utbildningens effekter 34 Leder utbildningen till verksamhetsutveckling? 36 Lärosätenas förändrings-/utvecklingsarbete 39 Kurs och ämnessamverkan mellan lärosätena 39 Befattningsutbildning på avancerad akademisk nivå 40 Slutsatser/diskussion 42 Vad vet vi nu som vi inte visste tidigare? 42 Vad kan förbättras? 43 Referenser. 46 Bilaga - tabeller och diagram 47

7 (70) Inledning Förerliggande rapport ska i huvudsak ses som ett led i Skolverkets interna arbete med att följa hur den statliga satsningen på befattningsutbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion fungerar, Rektorsprogrammet. Syftet är framförallt att utgöra ett underlag för att bedöma vilka initiativ eller åtgärder som Skolverket bör aktualisera. Detta för att fortsättningsvis kunna bidra till en likvärdig rektorsutbildning som stödjer landets förskolechefer och rektorer genomföra sina uppdrag med en inriktning på att ge alla barn och elever en verksamhet och undervisning som håller en god kvalitet och främjar personlig utveckling och lärande. Rapporten kan även ses som en fortsättning på det arbete som Skolverket bedriver tillsammans med lärosätena i syfte att kontinuerligt ge underlag för diskussioner och samtal om styrkor och svagheter i utbildningen som kan utgöra en del av den kunskap som behövs för lärosätenas verksamhetsutveckling. Av den anledningen innehåller rapporten mer data i tabellbillagan än vad som redovisas i texten. Även om rapporten i huvudsak är en del av Skolverkets interna arbetsmaterial kan den förhoppningsvis även ge rektorer och huvudmän eller skolfolk i allmänhet en bild av den rektorsutbildning som bedrivs vid lärosätena och den utveckling som där sker. Bakgrund Rektorsutbildning har funnits i Sverige sedan slutet av sextiotalet och bedrevs inledningsvis i samverkan mellan Skolöverstyrelsen (SÖ), Länsskolnämnder, kommuner och fackliga organisationer lagstiftades om ett obligatoriskt nationellt utbildningsprogram för alla rektorer. Detta program utvärderades 1986 vilket resulterade i att stat och kommun fick ansvar för olika delar. Staten ansvarade för ett utbildningsprogram på två år och ett antal påbyggnadskurser vid universiteten. Kommunerna ansvarade för rekryteringsprogram och introduktionsprogram som i huvudsak skulle behandla mer praktiska och administrativa arbetsuppgifter. År 1991 kommunaliserades skolan och bestämmelsen med ett delat statligt och kommunalt ansvar slutade gälla. Skolverket uppdrogs att utforma en ny statlig utbildning. Förslaget till ny utbildning presenterades 1992 och hade följande innehåll de nationella målen, den nationella styrningen, pedagogisk utveckling, elevers och föräldrars rättigheter och skyldigheter utvärdering i och av den egna skolan. Regeringen ansåg att innehåll som skolans roll i samhället, styrsystem och rektorn som chef tillhörde det kommunala ansvaret. Utbildningen av rektorer hade fram till nu varit obligatorisk men blev nu frivillig. De som valdes ut att genomföra den nya utbildningen i olika regioner av landet

8 (70) skulle ha en koppling till universitet och högskolor. Genomförandet av utbildningen lades i Malmö, Göteborg, Linköping, Stockholm, Uppsala och Umeå. Rektorsutbildningen reviderades av Skolverket Den nya befattningsutbildningen kom att styras av måldokumentet Rektor demokratisk, utmanande ledare (Skolverket 2001) och kom nu att syfta till att rektorerna utvecklade och tillämpade ett demokratiskt, lärande och kommunikativt ledarskap med utgångspunkt i läroplanerna. Varje lärosäte formulerade sitt eget måldokument där de övergripande målen preciserades och uttolkades. Till grund för fortsatta högskolestudier kunde poäng tillgodoräknas i varierande utsträckning vid de olika lärosätena. Utbildningen var frivillig, kostnaderna för själva utbildningen stod staten för medan huvudmannen betalade omkostnader som resor, kost och logi, arbetstid etcetera. Utbildningen bedrevs i internatform i grupper om 30 deltagare och mellan internaten gavs handledning utökades antalet lärosäten med Karlstad och Växjö (numera Linnéuniversitetet, Lnu). Den statliga rektorsutbildningen har sedan 1992 utvärderades fem gånger (se exempelvis Johansson, O. & Svedberg, L och Carefors 2012) tillsatte Skolverket en enmansutredning som konstaterade att utbildningen hade god effekt på ledarens eget lärande men eventuellt inte gjorde större avtryck i skolans verksamhet konstaterade en forskargrupp vid förvaltningshögskolan i Göteborg stora variationer mellan anordnarna av utbildningen. Som förklaring angavs att varje region hade sin egen profil. Deltagare ansåg att utbildningen fungerade väl. Den tredje utvärderingen gjordes 2003 av Myndigheten för Skolutveckling (MSU). Den konstaterade att utbildningen lyckats bäst med den personliga ledarutvecklingen men att den inte var lika välfungerande vad gällde skoljuridik, myndighetsutövning och utvärdering. Den fjärde utvärderingen utgick från betänkandet Skolans ledningsstruktur (SOU 2004:116). Betänkandet innehöll en enkät till skolledare och skolchefer som pekade på att rektorsutbildningen bidrog till att skapa bestående nätverk och att den fungerade väl som legitimering av rektors yrkesroll. I den femte utvärderingen, en effektutvärdering som genomfördes av Institutionen för internationell pedagogik vid Stockholms universitet, formulerades fyra problemområden: författningar och myndighetsutövning behandlades i begränsad omfattning, skolans mål och uppföljningsaktiviteter var inte prioriterade inslag, likvärdigheten mellan lärosätena var bristande och utbildningen hade inte nått alla rektorer. År 2004 uppdrogs MSU av regeringen att effektivisera utbildningen och år 2006 presenterades ett förslag till kursplan med inriktning mot

9 (70) skoljuridik och myndighetsutövning. Förslaget genomfördes inte men utbildningen fick år 2006 krav på att fem dagar skulle ägnas åt skoljuridik och ekonomi. Vid utbildningsdepartementet arbetade man fram skrivelsen Tydligare ledarskap i skolan och förskolan förslag till en ny rektorsutbildning (Ds 2007:34). Förslaget strävade efter att åtgärda samtliga fyra brister och problemområden som den senare utvärderingen pekade på. Detta blev det underlag som kom att ligga till grund för MSU:s arbete med att formulera mål, inriktning, dimensionering för att skriva överenskommelser med lärosäten för att genomföras den nya rektorsutbildningen. Skolverket kom att, efter diverse juridiska turer, sluta överenskommelser för den nya utbildningen med sex lärosäten. Karlstads Universitet (Kau), Umeå Universitet (Umu), Uppsala Universitet (Uu), Linnéuniversitetet (Lnu, tidigare Växjö och Kalmar), Stockholms Universitet (Su) samt samverkan mellan Örebro universitet, Mälardalens och Dalarnas högskolor (ÖMD). Den nya utbildningen startade höstterminen 2009 och det är den utbildningen som ligger till grund för denna utvärdering. Rektors betydelse för verksamhetsutveckling Rektors betydelse för skolutveckling har i senare tids forskning om skola och utbildning kommit att mer och mer betonas. Som grund för rektorsutbildningen och dess utformning har använts diverse rapporter och undersökningar där rektorsrollen och uppdraget att leda pedagogisk verksamhet kartlagts. För den intresserade läsaren hänvisas till exempelvis Forskning om rektor. - en forskningsöversikt (Ekholm m.fl Kalmar: Skolverket). För att diskutera och problematisera skolledarens roll i ett decentraliserat utbildningssystem inrättades en expertgrupp som år 2001 publicerade skriften Lärande ledare Ledarskap för dagens och framtidens skola (Utbildningsdepartementet (2001). I Lärande ledare skrevs ett demokratiskt, lärande och kommunikativt ledarskap fram. I den mål- och resultatstyrda skolan skulle det pedagogiska arbetet ledas av en rektor som på samma gång var statlig ledare och kommunal chef och tillämpa ett demokratiskt ledarskap i den lärande organisationen. Lärande ledare tillkom delvis som ett svar på skolverksrapporten Rektor som styrfunktion i en decentraliserad skolorganisation (Skolverket: Rapport 1999:160 Nationella kvalitetsgranskningar 1998) som granskat rektorns roll i den decentraliserade svenska skolan. Enligt rapporten gavs rektorn inte tillräckligt goda förutsättningar för att genomföra uppdraget i en måloch resultatstyrd skola och för att leda det pedagogiska arbetet. Sex år senare publicerade Utbildningsdepartementet ett helt nytt förslag till rektorsutbildning. Det demokratiska, lärande och kommunikativa ledarskapet stod inte längre i fokus. Skolledaren ansågs behöva utbildas inom områdena skoljuridik och myndighetsutövning, mål-och resultatstyrning och skolledarskap. Detta formulerades i Tydligare ledarskap i skolan och förskolan förslag till en ny rektorsutbildning (Ds 2007:34 Utbildningsdepartementet). Senare granskningar av rektorsrollen, men inte av utbildningen, har genomförts av Skolinspektionen i Rapporterna 2010:15 Rektors ledarskap - En granskning av hur rektor leder skolans arbete mot ökad måluppfyllelse och

10 (70) Rapport 2012:1 Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten. Båda rapporterna har sin utgångspunkt i, och bygger sina förslag på utvecklingsområden, i den då aktuella skolforskningen. Rapporterna bygger på kvalitetsgranskningar vid vardera 30 skolor och den första rapporeten pekar på följande utvecklingsområden: Leda och samordna skolans utvecklingsarbete långsiktigt, med ökad tydlighet kring mål, visioner och riktning, samt verka för att alla på skolan omfattas av de gemensamt prioriterade målen. Utveckla det systematiska kvalitetsarbetet med analys och utvärdering av skolans resultat, utifrån såväl de sociala målen, som kunskapsmålen. Detta för att kunna få en helhetsbild av inom vilka områden skolan lyckats väl med sitt utvecklingsarbete, liksom viktiga förbättringsområden. Säkerställa att förbättringsarbetet präglas av delaktighet, inflytande och ansvarstagande. Granska skolans ledningsstrukturer och dess funktionalitet, liksom arbetslagsledarnas roll, och därigenom stärka förutsättningarna för delaktighet och ansvarstagande. Skapa och stärka strukturer för kommunikation och förankring av ledningens prioriteringar. Utveckla arbetsformer för att kunna följa upp, utvärdera och ge återkoppling till lärare på den direkta undervisningen. Föra dialog med lärarna om lärande och undervisningens innehåll, metoder och arbetsformer. Initiera och föra samtal på skolan om vad som genererar framgångsrik undervisning. Tillsammans med lärarna kontinuerligt analysera samband mellan skolans resultat, undervisningsmönster, samt elevers utveckling och lärande. Forma och främja en sådan kultur i skolan att den inspirerar och stimulerar lärare till delaktighet i förbättringsarbetet. Leda skolans arbete i syfte att stimulera samverkan och kunskapsutbyte mellan enskilda lärare, arbetslag och ämnesgrupper. Göra analyser av skolans utvecklingsbehov kopplat till personalens kompetens och använda kompetensutveckling som en hävstång i förbättringsarbetet. Leda skolans arbete med att vidga perspektiven och förhålla sig till skolans verklighet i ett globalt sammanhang, utveckla kontakter dels i närsamhället, dels över såväl etniska gränser, kultur- och nationsgränser, samt diskutera förhållningssätt till olika normer och därigenom stärka förståelse för kulturell mångfald. (Skolinspektionen2010:15) Rapport 2012:1 Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten. Även denna rapport bygger på kvalitetsgranskning i 30 skolor och ger följande förslag på utvecklingsområden: Rektorns ledning för framgångsrik undervisning behöver utvecklas Rektorns pedagogiska ledarskap, kopplat till praktiken och det undervisningsnära, behöver stärkas. Rektorn behöver ge ett aktivt stöd, stimulans och inspiration till lärarnas eget lärande om vad som skapar framgångsrik undervisning. Det kräver att rektorn, inom sina givna ramar, skapar en organisation och förutsättningar för att undervisningen ska utvecklas och för att en lärandekultur på skolan ska

11 etableras. Rektorn behöver analysera och fördjupa förståelsen för de olika hinder som finns för detta i skolkulturen. Roller och ansvar strukturer och processer behöver förtydligas Roller och ansvar avseende det gemensamma professionella uppdraget är på många skolor otydliga. Konsekvensen av detta är att de processer rektorn sätter igång inte alltid sker som det var tänkt, eftersom rollerna och ansvaret för arbetet är oklart. Anmärkningsvärt är att även rektorsrollen upplevs otydlig. Majoriteten av rektorerna har inga rutiner för hur nyanställda lärare introduceras och handleds. Avsaknaden innebär att nyanställda blir utan stöd och vägledning i sin roll som lärare. Detta är också problematiskt eftersom rektorn härigenom förlorar en viktig arena för sitt pedagogiska ledarskap och dessutom går miste om perspektiv som nya lärare kan tillföra. Ledningen av utvecklingsarbetet behöver förstärkas Flertalet rektorer har brister i det systematiska kvalitetsarbetet. Bristerna är främst relaterade till kunskapsuppföljning, analys och prioriteringar för att förbättra elevernas kunskapsresultat. Avsaknaden av kunskapsuppföljning med analys och åtgärder signalerar om svagheter i det pedagogiska ledarskapet. Det ger också en kraftfull signal om att en viktig länk saknas för att utveckla undervisningen och därmed elevernas lärande. Alla är inte heller delaktiga i det övergripande utvecklingsarbetet. Särskilt anmärkningsvärt är att det specialpedagogiska perspektivet saknas och att eleverna inte tillvaratas som en resurs i arbetet för att utveckla skolan. Elevernas rätt till inflytande över allt som berör deras utbildning och lärande behöver förstärkas. Rektorn har ett särskilt ansvar för att det sker. (Skolinspektionen Rapport 2012:1) (70) Utifrån de kartläggningar som gjorts kan konstateras att förväntningarna på rektorsrollen är många och rör sig inom flera områden. Förutom att skapa en verksamhet som kännetecknas av rättssäkerhet och likvärdighet för olika grupper av barn och elever förväntas också rektor att arbeta för att verksamhetens personal utvecklar och förändrar sin verksamhet utifrån beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Det handlar om skolans inre organisation och skeenden både i samhället, i skolan och i klassrummen. Att hantera detta komplexa uppdrag kräver att rektor innehar användbara kunskaper och erfarenheter som grund för förhållningssätt och konkret handlande. Handlandet förväntas leda till en högre måluppfyllelse hos eleverna och enligt senare tids forskning kan det handla om att skapa ett organisatoriskt lärande genom kollegiala samverkansformer genom exempelvis learning/lesson studies, formativ och framåtsyftande bedömning, system för utvärdering och till det hörande åtgärder, klassrums-/verksamhetsbesök etc. Hattie formulerar i Synligt lärande för lärare skolledarens betydelse för att läraren ska stanna kvar och utvecklas inom sitt yrke. Det är hur skolledaren motiverar lärare och elever, identifierar och uttrycker höga förväntningar på alla, rådgör med lärarna innan de fattar beslut som påverkar dem, stödjer kommunikation, fördelar resurser, skapar organisatoriska strukturer för att stödja

12 (70) undervisning och lärande och regelbundet samlar in och granskar data om elevernas lärande tillsammans med läraren. (Hattie 2012) Forskningen säger att ledarskapets betydelse och påverkan på verksamheters måluppfyllelse är stor. Den viktigaste länken för att förbättra måluppfyllelsen är den enskilda läraren. Den viktigaste insatsen rektorer kan arbeta med ses som att bidra till att skapa en undersökande organisation där lärarnas undervisning och barns och elevers lärande är i fokus. Detta gäller oavsett om man leder en enskilt eller offentligt driven verksamhet. Det nya Rektorsprogrammet 2009 Skolverket har regeringens uppdrag att ansvara för den statliga befattningsutbildningen för rektorer, biträdande rektorer och förskolechefer som arbetar i läroplanstyrd verksamhet. Den nya utbildningen, Rektorsprogrammet, startade hösten 2009 och den genomförs av sex lärosäten. Rektorsprogrammet omfattar internatperioder. I princip har alla lärosäten 3-4 internat per år och seminariedagar. De tre åren omfattar mellan internat och seminariedagar, och mellan internaten förväntas deltagarna genomföra litteraturstudier, aktiviteter på den egna skolan och skriva olika rapporter/examinationsuppgifter. Staten står för utbildningskostnaderna medan huvudmannen står för lön under utbildningstiden, resor, kostnader för internat och kurslitteratur. Målet med utbildningen är att ge rektorer, biträdande rektorer och förskolechefer sådana kunskaper att de kan ansvara för att elever och barn får en likvärdig och rättssäker utbildning, skapa förutsättningar för måluppfyllelse på såväl individ- som verksamhetsnivå och ansvara för att verksamheten som helhet utvecklas Utbildningen är treårig och ska enligt förordningen omfatta följande kunskapsområden: Skoljuridik och myndighetsutövning, 10 hp. Mål- och resultatstyrning, 10 hp. Skolledarskap, 10 hp. Utbildningen ska bedrivas på avancerad akademisk nivå. Skolverket strävar efter att koordinera utbildningarna och utbildarnas samarbete i syfte att stärka likvärdigheten. Skolverket följer upp och utvärderar kontinuerligt Rektorsprogrammet och lärosätena lämnar varje år en årsredovisning över följande huvudområden: 1) utbildningsplan 2) utbildningsåtgärder 3) resultat 4) kontakter till huvudmän 5) lärplattform 6) eget kvalitetsarbete 7) kvalitativ redogörelse 8) personresurser. Staten budgeterar årligen cirka 100 mnkr för genomförande av Rektorsprogrammet. Årligen uppgår huvudmannens kostnader för

13 internat, resor och litteratur till ca SEK per deltagare och därutöver tillkommer lön (70) Lärosäten - Utbildningens innehåll och struktur Varje lärosäte planerar och genomför sitt uppdrag utifrån de mål och riktlinjer som finns i Rektorprogrammets informationsbroschyr ( broschyr) Lärosätena använder olika bilder för att beskriva programmets innehåll och progression. Nedan ges exempel på några bilder där lärosätena på ett övergripande sätt beskriver hur de tre olika innehållsområdena avlöser varandra och hur man strävar efter att planera för att de olika delarna ska bli delar integrerade i en helhet. För samtliga lärosäten gäller att man använder sig av kompetens och utbildare från andra institutioner än den egna. Hur man skapar samverkan och driver utbildningen framåt i ett gemensamt och likvärdigt perspektiv är frågor som ofta berörs under de olika möten som förekommer Karlstad universitet (Kau) Uppsala universitet (Uu)

14 Örebro, Mälardalen och Dalarnas högskolor. (ÖMD) (70) Lärosätenas erfarenheter av att bedriva rektorsutbildning skiljer sig åt. Så har till exempel Umeå, Uppsala, Karlstads och Linné (f.d. Växjö) universitet relativt lång erfarenhet av att bedriva rektorsutbildning. De lärosäten som inte bedrivit rektorsutbildning 10 år innan Rektorsprogrammets start är Stockholms universitet och ÖMD. På vilket sätt detta påverkat utbildningarna och deras genomförande är inte undersökt på ett systematiskt sätt utan får tolkas med hjälp av deltagarnas svar på de enkäter de besvarat. I Skolverkets uppdrag ligger också att skapa möjligheter för en god regional spridning av utbildningen. Av den anledningen har Umeå universitet och Linnéuniversitetet bedrivit utbildning i Skåneregionen och Karlstads universitet har genomfört utbildning i Göteborgsregionen. Den projektgrupp vid Skolverkets enhet för professionsutveckling som leder myndighetens arbete med Rektorsprogrammet möter lärosätenas utbildningschefer sju till nio gånger per läsår för att informera, utbyta erfarenheter och diskutera gemensamma frågor. Vid dessa tillfällen redovisas också delar av de resultat som framkommer genom enkäter till Rektorsprogrammets deltagare i formativt syfte för att lyfta frågor om likvärdighet, styrkor och svagheter. Skolverket bekostar delvis gemensamma dagar för samtliga rektorsutbildare vid de olika lärosätena. Totalt är cirka 100 utbildare involverade i Rektorsprogrammets genomförande (dessutom tillkommer ett antal externa föreläsare) och de träffas på internat två dagar i juni och en gemensam dag i januari. Även här är syftet att stärka likvärdighet, ta vara på och utbyta erfarenheter. Utbildningen ska enligt förordningen samtidigt som den är en befattningsutbildning bedrivas på en avancerad akademisk nivå och ska till sin helhet kunna tillgodoräknas för deltagarna vid eventuellt fortsatta studier på masternivå. Det nya programmet är också en del av en akademisk kursstruktur och motsvarar de första 30 högskolepoängen på avancerad nivå inom ett masterprogram inom utbildningsledning. Detta innebär att universiteten måste balansera sin grundläggande roll som oberoende kritiska institutioner med uppdraget från Skolverket att tillhandahålla en befattningsutbildning som är en del

15 (70) i av styrsystemet. Dessa två intressen motsätter nödvändigtvis inte varandra, men de måste kombineras för att uppfylla dubbla syften. (Johansson & Svedberg 2013) Undersökningens uppläggning och genomförande I samband med att Skolverket övertog ansvaret för Rektorsprogrammet formulerades också en strategi för hur verksamheten skulle följas upp och utvärderas. Utvärderingsansatserna för Rektorsprogrammet ska tillsammans kunna fylla följande syften: De ska belysa styrkor och svagheter i genomförandet av Rektorsprogrammet så att justeringar och stödinsatser så snabbt som möjligt kan komma till stånd. De ska bidra till kunskapsspridning och lärande mellan de olika anordnarna av Rektorsprogrammet. De ska garantera att utbildningen tillvaratar såväl nationella och, i förekommande fall, lokala utbildningsintressen. De ska på sikt belysa Rektorsprogrammets effekter på ett sådant sätt att framtida beslut om utbildning av skolledare underlättas. De ska kunna beskriva utbildningens genomströmning, geografisk fördelning av utbildningsplatser och deltagarnas kön och bakgrunder. Projektgruppen för rektorsutbildning skapade tidigt, i samarbete med SKL (Sveriges Kommuner och Landsting) och Friskolornas riksförbund, en referensgrupp bestående av sex skolhuvudmän från några kommunala och en enskild huvudman för samtal och erfarenhetsutbyte om hur man ser på utbildningen ur huvudmannens perspektiv. Gruppen har träffats ett antal gånger sedan utbildningen startade och tog fram följande områden av särskilt intresse att kontinuerligt följa: Förutsättningar avser alla de faktorer som påverkar deltagarens möjligheter att tillgodogöra sig utbildningen, t.ex. tid, stöd, erfarenhet. Helhetsperspektiv syftar på i vad mån utbildningens tre kunskapsområden bildar en sammanhållen helhet. Individ/grupp/organisation belyser hur utbildningen anpassar sig till den enskilde deltagaren, de olika grupper som deltar i utbildningen och till deltagarnas olika organisatoriska förutsättningar.

16 Enkäter (70) Det huvudsakliga bakgrundsmaterialet för denna utvärdering är de enkäter som kursdeltagarna får besvara vid tre olika tillfällen före, mitt i och efter utbildningen. Upplägget kan beskrivas som en före, under och efterdesign. Utvärderingen har en bred ansats och studerar utifrån ett deltagarperspektiv hur deltagarna uppfattar värdet av utbildningen, eventuella förändringar i ledarskapet, på verksamhetsnivå och i skolans vardagliga praktik. En viktig utgångspunkt är att sätta in utvärderingarna i ett sammanhang. Därför studeras även om faktorer som skolans storlek, organisation och elevsammansättning liksom förekomsten av stödfunktioner på huvudmannanivå påverkar rektorernas möjligheter att tillgodogöra sig utbildningen. De data som samlas in är i huvudsak kvantitativa. Den första och sista enkäten innehåller i huvudsak samma frågor. Tanken är att jämföra deltagarens ingångsvärde med utgångsvärdet när det gäller kompetens och förmåga utifrån en rad olika aspekter. Resultaten förväntas ge en bild av om rektors kompetens har förändrats under den tid utbildningen pågått. Dessa beskrivningar syftar både till att fungera formativt för att i samverkan med lärosätena bidra till en fortsatt utveckling och förändring av programmet samtidigt som de summativt strävar efter att belysa utbildningens effekter för deltagare och verksamhet. Rektorsprogrammets s.k. mittenkät innehåller frågor om flera områden 1) hur förutsättningarna för att delta i utbildningen ser ut, exempelvis stöd från huvudmannan och stöd från högskolan 2) i vilken grad utbildningen är anpassad till befattningen och vilket utrymme olika skolformer får i utbildningen 3) utbildningens svårighetsgrad samt om tidigare erfarenhet som skolledare är tillräcklig. Utvärderingen ger möjligheter till jämförelser över tid mellan deltagare som genomgått utbildningen vid olika tidpunkter. Den databank som representeras av de sammantagna anmälningarna till Rektorsprogrammet utgör en viktig utgångspunkt för deskriptiv statistik. Här finns möjlighet att sammanställa uppgifter om t.ex. kön, ålder, befattning, utbildningsbakgrund, ansvarsområde som kan vara av intresse för både den fortsatta utbildningsplaneringen och för den nationella politiken med inriktning på skolans ledarskap. Skolverket har anlitat Södertörns högskola för att under fem år följa Rektorsprogrammet ur ett forskarperspektiv. Forskarna har en kvalitativ ansats. Ett urval av sju skolor ingår i studien som omfattar intervjuer med olika personalkategorier vid ett flertal tillfällen; rektor, lärare, elevvårdspersonal och även förvaltningschefen i kommunen. Projektet studerar koppling mellan rektorsprogrammet och förändringar på skolnivå med fokus på att generellt förstå vad som skapar förändringar i skolors praktik. Projektet har under 2013 lämnat en första delrapport där de beskriver grunderna för undersökningen och frågeställningar för det fortsatta arbetet och formulerar också fyra preliminära observationer som de tyckt sig ha stöd för: 1. För det första, betydelsen av att se rektorsutbildningen i ett större politiskt, organisatoriskt och socialt sammanhang.

17 (70) 2. För det andra verkade det vara så att rektorerna tyckte att utbildningen var nyttig och bra, om än att den tog mer tid och energi än vad som fanns tillgänglig. 3. För det tredje tyckte vi oss se att fokus mera hade funnits på att undervisa och lära ut hur den statliga styrningen var utformad, än att ge utrymme för rektorer och skolor att själva hitta lösningar på sina egna problem. 4. För det fjärde förvånades vi över den uppenbara diskrepans som fanns mellan, å ena sidan, utbildningens innehåll (förmedling av kunskaper i lagar och andra regler och en managementideologi) och, å andra sidan, utbildningens institutionella placering (universitet, avancerad nivå). (Jacobsson, Svensson, Tomson 2013) Det underlag som delrapporten bygger på är litet och de intervjuade har ännu inte slutfört utbildningen. Detta gör det svårt att värdera giltigheten i observationerna. Att följa hur utbildningen lyckas förena teori och praktik och hur deltagarna lyckas transformera utbildningen till praktiska redskap och handling i verksamheten är angeläget. Det är också viktigt att följa hur lärosätena lyckas med uppdraget att genomföra en befattningsutbildning på avancerad akademisk nivå. Detta inte minst i perspektivet av att kartlägga rektorers behov av ytterligare kompetensutveckling inom olika områden samt skapa strukturer för hur detta skulle kunna komma till stånd. Svarsfrekvenser och bortfall Svarsfrekvensen på de olika enkäterna rör sig mellan 63 och 85 procent (tabell 1) vilket kan anses vara en relativt god representation för olika deltagargrupper. Bortfallsanlysen pekar inte på att någon särskild grupp bland deltagarna skulle vara svårare att få att besvara enkäterna än andra. Det är ingen skillnad vad gäller kön, befattning, huvudmannaskap, tid man haft befattningen eller utbildningsbakgrund bland svarande och ickesvarande. Databehandling Enkäterna har samlats in via e-post och med enkätprogrammet Easyresearch. Detta har tillsammans med rektorsprojektets egen databas i Microsoft Access bildat underlag för Exceldokument som också överförts till SPSS. I SPSS har statistiska beräkningar och underlag tagits fram sedan har flertalet grafer skapats i Excel. Flertalet frågor i enkäterna är uppbyggda med en fyragradig skala vilket medför att det blir relativt grova skattningar om man endast redovisar dem i form av positivt eller negativt. Av den anledningen presenteras i rapporten många data i stället som medelvärden för att bättre kunna se variationer mellan olika grupperingar. Då detta är en totalundersökning används inte signifikans som statistiskt mått annat än undantagsvis. Alla observerade skillnader och samband är signifikanta när totalundersökningsdata analyseras. En signifikanstestning kan ses som deskriptiva mått på hur starka de samband eller skillnader man redan har observerat kan anses vara. Övriga källor Förutom enkäterna används även annan information och uppgifter i de diskussioner om olika tolkningsmöjligheter som förs i samband med

18 (70) resultatredovisningen från enkäterna. Det är exempelvis lärosätenas årsredovisningar, protokoll från möten med utbildningschefer, dokumentation från rikskonferenser för Rektorsprogrammets utbildare och lärosätenas examinationsuppgifter. Skolverket har även genomfört avbrottsundersökningar och genom telefonintervjuer kartlagt orsaker till studieavbrott samt haft dialogseminarier med huvudmän, rektorer och fackliga organisationer.

19 Deltagare - grupper och förändringar (70) Detta avsnitt har för avsikt att spegla de förändringar som skett i deltagarnas bakgrund mellan de olika kursomgångarna HT 09 till HT 13. För den intresserade läsaren som vill få mer utförlig statistik och skapa sig egna bilder hänvisas till diagram och tabellbilagan. Antagning av deltagare görs vid lärosätena. Skolverket hanterar ansökningarna där huvudmannen anger preferens för lärosäte och dessa ansökningar kompletteras sedan av den sökande. Dessa uppgifter utgör sedan grunden för den databas med bakgrundsuppgifter som byggts upp för att kunna följa utbildningarna i ett både administrativt och utvärderande syfte. Det är också det underlag som går till lärosätena för deras antagningsarbete. Antagning sker både till vår- och hösttermin. Totalt är antalet aktiva deltagare i Rektorsprogrammet för närvarande 3544 och 1830 deltagare har genomfört och avslutat hela utbildningen. Det innebär att Rektorsprogrammet i dess nuvarande form når eller har nått över 5000 skolledare inom förskola och skola. Av dessa är cirka 2800 rektorer av vilka cirka 1150 omfattats av obligatoriet. Det innebär att Rektorsprogrammet nått i stort sett hälften av landets rektorer. Andelen med befattningen rektor har sjunkit från cirka 76 procent till att idag vara 42 procent (36 procent rektor och 6 procent rektor tillika förskolechef). Parallellt med detta har andelen med befattningen biträdande rektor ökat från cirka 20 till nästan 30 procent. Andelen med annan befattning har under åren varierat mellan 3-8 procent och består i huvudsak av deltagare från enskild huvudman där titulaturen delvis skiljer sig åt. I denna grupp ingår skolledare, verksamhetschefer, utbildningsansvarig etc. För dem med annan befattning inom den offentliga sektorn finns verksamhetsansvariga, utvecklingsledare, områdeschefer etc. (Diagram 4). Titulaturen är spretig men motsvarar i huvudsak det som kan sammanfattas med biträdande rektor Sedan obligatoriet infördes i mars 2010 har andelen deltagare med rektorsbefattning som omfattas av obligatoriet ökat från 73 till 97 procent. Antalet deltagare har successivt minskat från den första antagningsomgången. Höstterminsantagningen har sjunkit från 900 till 600 och vårterminsantagningen som alltid haft lägre sökandefrekvensen har sjunkit från cirka 540 till 440. (Diagram 1-2). Orsakerna till det minskade antalet deltagare kan sökas på flera håll. Enligt ett flertal bedömningar är omsättningen och nyanställningsbehovet av rektorer cirka 500 per år. Att antalet deltagare med befattningen biträdande rektorer succesivt ökat från programmets start kan tyda på att utbildningen mer och mer används av huvudmännen för att skapa en rekryteringsbas av redan utbildade rektorer. Detta får konsekvenser för genomförandet av utbildningen och vilka effekter den eventuellt kan få på kort sikt. Dessa biträdande rektorer saknar ofta befogenhet att utföra de arbetsuppgifter som utbildningen är tänkt att lägga en grund för och bidra till att utveckla. Obligatoriet får också till konsekvens att de rektorer som påbörjar studierna inom programmet ofta har en kort och begränsad erfarenhet av att utöva ledarskap vilket kan försvåra för lärosätena att utveckla arbetsuppgifter och kursinnehåll på en nivå som gör att deltagarna utvecklar de kritiska redskap och förhållningssätt som

20 (70) synliggör ledarskapets komplexitet och handlingsmöjligheters olika konsekvenser. I detta perspektiv kan utbildningen betraktas mer som en grundutbildning som borde byggas på med ytterliga kunskaps- och kompetensområden i ett senare skede. Sedan Rektorsprogrammet startade höstterminen 2009 har deltagargruppen också kommit att förändras på andra sätt. Under hela tiden har det varit en majoritet av kvinnliga deltagare. Inom gruppen förskolechefer, en grupp som ökat från 7 till strax över 20 procent, är så gott som samtliga kvinnor och av hela gruppen har andelen kvinnor ökat från 65 till 73 procent. (Diagram 3) Andelen med enskild huvudman har rört sig mellan procent och tycks nu ligga relativt stabilt på cirka 30 procent(diagram 5). I relation till antalet skolor med offentlig och enskild huvudman kan detta ses som en relativt rimlig fördelning med viss överrepresentation från enskilda huvudmän. Noteras kan att Stockholms universitet konstant haft en relativt hög andel deltagare med enskild huvudman. I stort sett har över hälften av deltagarna vid Su haft enskilda huvudmän medan motsvarande siffra för övriga lärosäten ligger mellan procent. Fördelningen vad gäller deltagarnas grundutbildning är relativt konstant mellan åren och nästan två tredjedelar har lärarexamen som grund. 18 procent har förskollärarutbildning, 5 procent fritidspedagoger och ungefär 14 procent eller 884 stycken har en annan grundutbildning. (Diagram 6.) Inom gruppen annan grundutbildning har deltagarna angivit olika utbildningsbakgrunder. Omkring 75 procent har angivit någon form av utbildning på universitetsnivå. Utbildningarna de anger är allt från enstaka kurser till avslutade fil.kand och fil.mag utbildningar som cirka 30 procent anger. Andra akademiska utbildningar som representeras är exempelvis ekonomutbildning 7 procent, socionomutbildning 6 procent, studie- och yrkesvägledarexamen 8 procent, ingenjörsutbildning 4 procent. Cirka 25 procent av de som kategoriserats som annan utbildning har någon form av lärarutbildning. Det kan vara en ännu inte helt slutförd lärarutbildning eller utbildad Waldorf- eller Montessorilärare. 5 procent har officersutbildning. Cirka 1 procent av det totala antalet deltagare (72 st) har uppgivit att de endast har utbildning på gymnasienivå, exempelvis utbildade barnskötare eller fritidsledare.

21 (70) Diagram 7. Deltagarnas tid i nuvarande befattning för de olika kursgrupperna N Tiden i befattningen som skolledare har successivt minskat men tycks nu vara på väg att vända (Diagram 7). Det finns vissa skillnader mellan de olika lärosätenas deltagare. Så till exempel har Uppsala en relativt hög andel deltagare som arbetat längre än tre år i nuvarande befattning (26 procent och medelvärdet är endast 17 procent)och ÖMD har en relativt stor andel som endast har en kort erfarenhet 0-1 år (51% jämfört med snittet 47 procent). Deltagarnas medelålder vid kursstart har inte förändrats nämnvärt. (Diagram 8.) Totalt ligger medelåldern på 44,8 år. Inga skillnader finns mellan lärosäten och kön däremot är deltagarna med enskild huvudman i snitt tre år yngre än de som har offentlig huvudman. Deltagarna har också en relativt god spridning över landet. Skolformer, skolstorlek och elevsammansättning I mittenkäten har deltagarna fått besvara frågor om skolstorlek, antaganden om elevernas måluppfyllelse, elevernas socioekonomiska bakgrund och modersmål. Dessa skattningar har sedan fått ligga till grund för olika jämförelser. Det kan tyckas vanskligt att förlita sig på deltagarnas skattningar då sådan statistik finns i de registerdata som Skolverket redan har tillgång till. Av den anledningen kommer en jämförelse att göras mellan deltagarnas skattningar och faktiska förhållanden. I fortsättningen är avsikten att hämta bakgrundsdata från databaserna och använda dessa som utgångspunkt och att matcha deltagarnas skattningar mot registerdata. Deltagarna ansvarar för och kommer från olika skolformer. På frågan om vilka skolformer verksamheten omfattar så har deltagarna kunnat uppge flera verksamhetsformer. Så till exempel har en övervägande andel av dem som arbetat i grundskola också uppgett att man även haft

22 (70) förskoleklass och relativt ofta grundsärskola (kan även gälla skolor som har enstaka integrerade grundsärskoleelever). Cirka 20 procent har representerat förskola, cirka 50 procent grundskola/förskoleklass, 15 procent gymnasieskola och resterande 15 procent har kommit från vuxenutbildning, grundsärskola och specialskola. Tabell 2 Av deltagare uppgiven skolform. Andelar fördelade på huvudman Huvudman2 Förskola Förskole klass Grundsko la Gymnasi eskola Skolform Vuxenut bildning N=5550 Deltagarna har kunnat ange fler än ett alternativ Grundoch/eller gymnasie särskola Särskild utbildnin g för vuxna Verksam heten omfattar specialsk ola Antal avgivna svar Enskild 21,2% 17,9% 28,3% 24,4% 5,0% 3,0% 0,1% 0,3% 3170 Offentlig 21,4% 21,4% 33,1% 10,4% 4,2% 7,5% 1,5% 0,6% 8736 Subtotal 21,3% 20,4% 31,8% 14,1% 4,4% 6,3% 1,1% 0,5% Fördelningen på skolformer kan anses vara relativt representativ för hur det ser ut vad gäller fördelning på de obligatoriska skolformerna i riket då det finns ungefär, 5000 grundskolor varav 4000 skolor med förskoleklass, en handfull specialskolor, 700 grundsärskolor, 900 gymnasieskolor, 260 gymnasiesärskolor. Dessutom finns över 300 anordnare av vuxenutbildning i både kommunal och enskild regi samt ett 20-tal svenska skolor i utlandet. En verksamhet som är tydligt underrepresenterad är förskolan då en uppskattning är att det finns över förskolor i riket. Även om en förskolechef kan vara chef för fler än en förskola är antalet förskolechefer i riket uppskatt till att vara uppemot Deltagarna kommer i huvudsak från små och medelstora skolor (Diagram 9). Det skiljer sig åt i skolstorlek mellan enskild och offentlig huvudman. Över 65 procent av deltagarna med enskild huvudman arbetar i verksamheter med färre än 300 barn och elever medan motsvarande siffra för offentlig huvudman är 43 procent. Cirka 24 procent av deltagarna kommer från skolor där de antar att mer än hälften av eleverna kommer från hem med en låg socioekonomisk bakgrund (Diagram 10-11). Denna andel är relativt konstant under de år utbildningen pågått. Däremot tycks det som deltagarna i högre utsträckning kommer från skolor där fler elever riskerar att inte nå målen. Andelen skolor där mer än 51 procent av eleverna riskerar att inte nå målen har ökat från 4 till 8 procent. Däremot kan konstateras att deltagarna som avslutat utbildningen efter utbildningen i enkät tre bedömer elevernas måluppfyllelse som förbättrad (Diagram 12). Cirka 10 procent av deltagarna kommer från skolor där färre än 25 procent av eleverna har svenska som modersmål. Cirka 6 procent kommer från skolor där endast 10 procent har svenska som modersmål. (Diagram 13.) Att deltagargrupperna har förändrats har enligt lärosätenas årsredovisningar påverkat genomförandet av utbildningarna. De mest påtagliga förändringar som skett i deltagargrupperna från den första kursen är den ökande andelen förskolechefer och deltagarnas kortare erfarenhet av skolledararbete. På vilket sätt dessa förändringar påverkat

23 (70) utbildningen är inget som undersökts på ett mer systematiskt sätt men klart är ändå att alla lärosäten i sina årsrapporter beskriver att arbetsformer, grupperingar och examinationsuppgifter förändrats i förhållande till kursgruppernas heterogenitet och deltagarnas behov av att få en tydligare koppling mellan teori och mer verksamhetsnära frågor. Denna förändring kan också skönjas i att förskolechefernas värdering i mitten av utbildningen från första till de senare kursomgångarna kommit att bli mer positiv vilket kan ses som ett tecken på lärosätenas ansträngningar att anpassa utbildningarna efter målgrupperna och att de synpunkter som deltagarna lämnat blivit omhändertagna. Det finns också skillnader mellan lärosätena vad gäller fördelning av deltagarnas huvudmannaskap, hur länge de arbetat i skoledande befattning och vilken skolform de arbetar i. Detta påverkar säkerligen lärosätenas förutsättningar och deras genomförande av utbildningen samtidigt som det också påverkar deltagarnas upplevelse av utbildningen och deras inställning till hur de olika gruppformationerna stöttat och stärkt de egna perspektiven och koppling till den egna verksamheten. För att lärosätena ska ha möjlighet att fortsätta bedriva forskning inom området skolledarskap och att upprätthålla en tillräcklig bredd och storlek i personalstyrkan är det viktigt att inte grupperna blir för små. Inför den kommande intresseförfrågan om vilka lärosäten som vill bedriva Rektorsprogrammet avtalsperioden kommer en konsekvensanalys av eventuellt minskad tillströmning till utbildningen, antalet anordnare och antalet antagningsomgångar belysas.

24 Deltagarnas möjligheter att genomföra utbildningen Tidsåtgång och huvudmannens stöd (70) Deltagarnas möjligheter att genomföra utbildningen med ett godkänt resultat är beroende av en rad olika faktorer. Faktorer som kan påverka dessa möjligheter kan ligga hos såväl individen i sig, organisation vid den verksamhet som man leder, det stöd som huvudmannen ger och lärosätenas sätt att genomföra och handleda under utbildningen. Det är högst sannolikt att dessa faktorer på något vis samvarierar och att deltagarnas möjligheter att avsluta utbildningen med ett lyckat resultat är beroende av dem. Att kunna avsätta tid för en utbildning som beräknas ta cirka 20 procent av arbetstiden i anspråk är en central förutsättning för att lyckas med utbildningen. Rent generellt kan sägas att endast en femtedel av deltagarna anser att de kan avsätta tillräckligt med tid för utbildningen. För denna fråga finns flera skillnader mellan olika gruppers svar Diagram 14. Medelvärde för påståendet Du kan avsätta tillräckligt med tid för rektorsprogrammet? Fördelat på huvudman, kursgrupp, befattning, kön, tid som skolledare samt enkät två och tre. Alla utom de två sista staplarna bygger på mittenkäten. Mittenkäten N=2172. Enkät 3 N=1284 Här utmärker sig rektorer genom att endast cirka 19 procent ansett sig ha möjlighet att göra detta. Övriga befattningar rör sig mellan procent som anser sig haft möjlighet att avsätta tid i ganska eller mycket stor utsträckning. Skolledare med längre tid i sin nuvarande befattning anser sig ha bättre möjligheter att avsätta tid än de med kortare tid. (26 jämfört med 18 procent.) Skolledare med enskild huvudman anser sig kunna sätta av tid i högre utsträckning. (30 jämfört med 18,5 procent.) Deltagare som börjat utbildningen i de senare grupperna bedömer sina möjligheter att avsätta tid för utbildningen som något bättre än i de första grupperna. Det kan också konstateras att ju längre man kommer i utbildningen ju bättre tycks man ha haft förmåga eller uppskatta sina möjligheter att avsätta tid för studierna. Detta enligt de kursgrupper som

25 (70) hunnit besvara den avslutande enkäten. Om detta beror på att deltagarna blivit bättre på att prioritera och hantera sina studier eller om det beror på att lärosätena förändrat arbetsformer, examinationer och arbetsuppgifter är inte undersökt och går inte heller att läsa ut av deltagarnas svar. Huvudmannens bidrag och engagemang Att deltagarna ges eller skapar förutsättningar för att genomföra utbildningen samtidigt som de förväntas genomföra sitt skolledarskap i verksamheten är en fråga som deltagarna och deras huvudmän gemensamt måste hantera. För att kartlägga deltagarnas syn på i vilken utsträckning huvudmannen bidrar till möjligheter att avsätta tid, visat intresse och varit informerad om utbildningen har tre frågor ställts. Diagram 15. Medelvärden för påståendet Arbetsgivaren har bidragit till dina möjligheter att avsätta tid för ditt deltagande i utbildningen. Uppdelat på olika grupperingar. Alla utom den andra stapeln bygger på mittenkäten. Mittenkäten N=2172. Enkät 3 N=1284 Generellt visar svaren från deltagare med enskild huvudman att arbetsgivarens bidrag och intresse upplevs något högre än för de med offentlig huvudman. De med längre tid i skolledarbefattning anser också att arbetsgivaren har bidragit i högre utsträckning. (31 jämfört med 27 procent för de med kort tid i sin nuvarande anställning.) Det förhåller sig också så att deltagare i den första kursomgången bedömde arbetsgivarens intresse och bidrag som lägre än deltagare i de senare kurserna (se även diagram 16 och 17). Även om skillnaderna inte är så stora kan det vara ett resultat av de insatser som lärosätena gjort för att nå huvudmännen både med information och att ge dem möjlighet att delta i olika aktiviteter där deltagarnas examinationsuppgifter, utbildningen och aktuell forskning presenteras. Detta område har behandlats i de möten som skett mellan utbildningschefer och Skolverket. Lärosätena har även i sina årsrapporter

26 (70) fått beskriva hur de arbetar med att utveckla samverkan mellan lärosäte och huvudman. Det finns också skillnader mellan vilka stödfunktioner deltagarna upplever att huvudmannen erbjuder beroende på huvudmannaskap (Diagram 18). Så till exempel bedömer deltagare med offentlig huvudman ett något starkare stöd vad gäller att hantera personalfrågor medan motsatt förhållande gäller för budgetfrågor. Detta är också de stödfunktioner som deltagarna oftast nämner. Nästan 73 procent anger att de har tillgång till dessa i stor eller mycket stor utsträckning. Skolledare vid skolor med en hög andel elever som riskerar att inte nå målen säger att de får mer stöd vad gäller elev- och elevhälsofrågor. Om detta är en strategi från arbetsgivaren eller enbart ska tolkas som att man vid dessa skolor oftare söker stöd i sådana frågor och därför får det går inte att utläsa. De områden där man upplever sig ha minst tillgång till stöd är handledning där endast knappt 28 procent säger sig ha tillgång till detta i stor eller mycket stor utsträckning. Det kan också konstateras att det bland skolledare med enskild huvudman är en större spridning inom gruppen. Det vill säga att även om de i många avseenden som grupp har ett medelvärde som är högre än de med offentlig huvudman så har de oftare en större andel deltagare som markerar ytterlighetspunkterna inte alls eller i mycket hög utsträckning. Om man ser till deltagarnas syn på hur väl insatt och engagerad huvudmannen är för att stödja dem i utbildningen finns vissa skillnader mellan olika grupper. Rektorer är den befattning som generellt sett bedömer huvudmannens engagemang lågt vad gäller att bidra så att tid och möjlighet att genomföra utbildningen ges och att vara intresserad och informerad om utbildningen. Av rektorerna är det endast 25 procent som anser att huvudmannen bidragit och 35 procent att huvudmannens varit intresserad i ganska eller mycket hög utsträckning jämfört med övriga befattningar där motsvarande procenttal är ungefär 40 respektive 55 procent. Det finns också skillnader mellan kursgrupperna och generellt sett så har deltagarnas värdering av huvudmannens intresse och engagemang blivit något mer positivt mellan Ht 09 och Vt 11. Detta kan vara ett resultat av de insatser som beskrivs i lärosätenas årsredovisningar där olika strategier för att möta, informera och samverka med huvudmännen presenteras. Mycket tyder på att det även fortsättningsvis är angeläget att fortsätta med olika insatser och aktiviteter för att skapa ett bättre samförstånd mellan deltagare och huvudman. Både för att ge deltagarna bättre förutsättningar att genomföra utbildningen men också ge huvudmannen möjlighet att i sin organisation dra nytta av den kompetensutveckling som sker. Rektorer och huvudmän i form av förvaltningschefer och politiker har ofta skilda föreställningar och förväntningar om skolans styrning och ledning och en bättre transparens i systemet mellan de olika nivåerna är eftersträvansvärt (se Nihlfors & Johansson 2013). Deltagarnas egen organisation av sin verksamhet kan säkerligen också påverka hur man har möjlighet att delegera eller frikoppla sig från uppgifter under utbildningstiden. För att undersöka detta gjordes ett

27 (70) urval av rektorer med tillgång till biträdande rektor och andra ledningsfunktioner vid den egna verksamheten för att se om, eller hur deras skattning skiljer sig från deltagare som saknar dessa stödfunktioner. 26 procent av rektorerna (1324 st varav cirka 800 har besvarat frågan ht 09-ht 10) uppger att det finns ytterligare rektor vid den egna verksamheten. 18 procent har tillgång till biträdande rektor. 38 procent har arbetslagsledare, 12 procent har tillgång till administrativ chef och 16 procent anger att de har tillgång till annan ledningsfunktion som kan handla om stöd för kvalitetsarbete, lokalfrågor, specialpedagogisk kompetens och liknande. Det går inte att finna några signifikanta skillnader mellan de som har tillgång till olika personer i ledningsgruppen och övriga deltagare i fråga om i vilken utsträckning de anser sig ha möjlighet att avsätta tillräckligt med tid för utbildningen. Studieavbrott och studieuppehåll Vid varje antagningstillfälle är det ett 25-tal deltagare som inte dyker upp vid kursstart. Denna grupp är inte undersökt utan Skolverket antar att det handlar om personliga förhållanden, byte av tjänst eller liknande. Detta är också de skäl som är vanligast förekommande när vi genom telefonintervjuer undersökt orsaken till studieavbrott (344 st). Det är lite över sex procent av deltagarna som av olika anledningar gör studieavbrott. Orsakerna till avbrotten är i huvudsak ny tjänst, att man inte är kvar i yrket, personliga förhållanden, tidsbrist eller dylikt. Endast ett fåtal (8 st) deltagare har nämnt utbildningens kvalitet som orsak till avbrottet. Några av dem som avbrutit sin utbildning har sagt sig vara relativt ensamma att representera sin verksamhetsform i kursgruppen. Diagram 19. Andel studieavbrott och studieuppehåll fördelade på befattningar. Avbrott N=344 Studieuppehåll N=182 Utöver avbrott så finns också en mindre grupp deltagare som av samma orsaker gör studieuppehåll (för närvarande 182 st, 3,4 procent). Här handlar det också oftast om personliga förhållanden och flera av de deltagare som haft studieuppehåll har också efter någon termin fortsatt sina studier.

28 (70) Det är vanligare att deltagare med enskild huvudman gör studieuppehåll och studieavbrott (Diagram 20). Det finns också skillnader mellan de olika lärosätena (Diagram 21) där Umu och ÖMD har en högre frekvens av studieavbrott medan Kau har en lägre avbrottsfrekvens. Om detta beror på olika förhållningssätt eller lokala villkor är inte undersökt. Skolverket kan däremot konstatera att Su som har en relativt hög andel deltagare med enskild huvudman har en relativt sett låg avbrottsfrekvens bland dessa men Su har också en större andel icke godkända bland de med enskild huvudman då man jämför de nu tre avslutade kursomgångarna. Detta kan vara ett tecken på att gruppernas heterogenitet är betydelsefull och att deltagarna vill möta andra deltagare med liknande bakgrund. Detta kan göra att man gärna stannar kvar i utbildningen av mer sociala skäl än den kunskapsmässiga utvecklingen. Detta bekräftas också av den genomgång som Kau gjort av de ännu inte godkända deltagarna i kursgruppen HT10. Sammanfattningsvis kan konstateraras att den upplevda och uttalade tidsbristen för att genomföra studierna och att samtidigt leda sin verksamhet är problematisk. Skolverket vet redan från flera undersökningar (se bland annat Arbetsmiljöverket 2011) att rektorer upplever sina möjligheter att genomföra sitt uppdrag som styrs av både statliga och kommunala/huvudmanna- direktiv som begränsade. Om utbildningen i detta perspektiv blir en ytterligare pålaga som ska genomföras i en redan pressad arbetssituation är både avbrotts- och studieuppehållsfrekvens begriplig. Att ytterligare verka för att skapa det tidsutrymme som behövs för deltagarna för att kunna genomföra utbildningen är en viktig uppgift där deltagare, huvudmän, lärosäten och Skolverket bör utveckla gemensamma strategier. Deltagarnas upplevelser av utbildningen Detta avsnitt bygger i huvudsak på enkätsvar från enkät 2, den här kallade mittenkäten. Enkäten besvaras då deltagarna avslutat det första året som behandlat juridik och myndighetsutövning och de har påbörjat studier inom mål- och resultatstyrning. Ledarskapskursen är endast påbörjad utifrån samtliga lärosätens intentioner och ambitioner att ha integrerat den i de tidigare delkurserna. Frågorna avsnittet avser att belysa handlar om hur deltagarna ser på sina erfarenheter, utbildningens nivå och svårighetsgrad, hur den är anpassad till den egna rollen och skolformen och hur det skiljer sig åt mellan olika grupper och lärosäten och innehållsområden. Kan man se om och hur deltagarnas inställningar har förändrats under det att utbildarna fått mer erfarenheter och utvecklat och förändrat utbildningen efter dessa? I enkät 2 skattar deltagarna sina erfarenheter och kunskaper som tillräckliga för att delta i Rektorsprogrammet (Diagram 22). Medelvärdet är 3,53 på en fyrgradig skala. Detta innebär att en övervägande majoritet anser sig ha de förkunskaper/erfarenheter som behövs i ganska eller mycket stor utsträckning. Här finns skillnader mellan olika grupper. Exempelvis skattar deltagare med offentlig huvudman sina erfarenheter högre än deltagare med enskild huvudman och deltagare vid Su skattar sina erfarenheter högre än vid andra lärosäten. Detta kan tyckas märkligt då Su har en signifikant större andel

29 (70) deltagare med enskild huvudman. Men det skulle också kunna vara en effekt av just detta. Gruppens heterogenitet men med ett stort inslag av deltagare med enskild huvudman gör att deltagarna upplever sina erfarenheter som väl anpassade till utbildningen då deras frågeställningar troligtvis blir belysta och att Su strävat efter att forma utbildningen efter sin deltagargrupp. Även utbildningens anpassning till den egna rollen får av deltagarna en hög värdering, 3,5 på en fyrgradig skala (Diagram 23). Här kan också konstateras att deltagare i de senare kursgrupperna anser att anpassningen är bättre. För frågor om hur utbildningens innehåll speglar den komplexitet som skolformernas vardag ska hantera vad gäller skolans styrning från såväl stat som lokal huvudman och skolformernas samverkan finns gemensamma nämnare för olika grupperingar. Man skattar frågan om hur väl utbildningen speglar komplexiteten vad gäller skolans styrning högre (medelvärde 3,29) än hur man skattar speglingen av den komplexitet som skolformernas vardag ska hantera vad gäller skolformernas samverkan (medelvärde 2,72). (Diagram 24.) Detta kan tolkas som att det nyligen genomförda området juridik och myndighetsutövning och det just påbörjade området mål- och resultatstyrning gett deltagarna en god grund att stå på vad gäller skolans styrning och hur ansvaret fördelas mellan rektor, stat och huvudman. För att inte enkätformulären ska vara allt för omfattande ställs dessa frågor inte i enkät tre och av den anledningen går inte att säga om samverkansperspektivet blir mer centralt under utbildningens andra halva. Däremot talas i många öppna svar om de heterogena basgruppernas betydelse för erfarenhetsutbyte och perspektiv på varandras verksamheter. I enkät tre har 455 st (46 procent)av de deltagare som svarat på de öppna frågorna HT09-HT10 angett just basgruppens betydelse för erfarenhets- och kunskapsutbyte. Att under ordnade former ges möjlighet att diskutera och problematisera yrkesrollens komplexitet har troligen en stor betydelse för deltagarnas upplevelse av utbildningen och de nätverk som bildas blir enligt många deltagare bestående. Det är i huvudsak positivt att deltagarna skattar att utbildningen avspeglar den komplexitet som styrningen av skolan utgör. Trots detta är den dubbla styrningen något som ofta problematiseras i olika sammanhang bland både rektorer, kursdeltagare och huvudmän. Här kvarstår den problematik som i tidigare rektorsutbildningar hanterats genom att man formellt fördelat ansvaret för olika delar i befattningsutbildningen till stat respektive huvudman. I den nu pågående utbildningen blir frågor som handlar om vilken tyngd, plats och funktion andra styrdokument än de som behandlar skola och utbildning ska ges. Vad händer med kommunallag, arbetsmiljö och arbetsrätt, ekonomistyrning etcetera?

30 Diagram 25. Anser du att någon roll betonas mer än andra i utbildningen utifrån deltagarnas befattning (70) N=2164 Deltagarnas upplevelser av om utbildningen har en starkare betoning på någon specifik yrkesroll eller skolform skiljer sig åt mellan i huvudsak förskolechefer och rektorer. Även om 62 procent av samtliga svarande säger att utbildningen starkare betonar rektorsrollen så är denna andel för förskolechefer över 80 procent. 48 procent av deltagarna säger att grundskolan ges en starkare betoning men hela 78 procent av förskolecheferna anser att grundskolan är den skolform som betonas starkare. Förskola, gymnasieskola, förskolechef och biträdande rektor nämns knappast alls som skolformer eller roller som utbildningen inriktas på. (Diagram 26.) Då grundskola och rektorer utgör en stor andel av deltagarna kan det synas naturligt att också dessa får en starkare betoning. Detta tycks dock inte avspegla hur väl man anser att utbildningen är anpassad till den egna rollen. (Diagram 23.) Det finns inga tydliga skillnader mellan befattningar och grundutbildning förutom i frågan om anpassning till den egna yrkesrollen där förskolechefer generellt bedömer anpassningen till yrkesrollen något lägre än övriga. Detta var som allra tydligast i den första kursomgången för att sedan förbättras. Det kan finnas ytterligare behov av att se över arbets- och examinationsuppgifter så att dessa ger utrymme för befattningshavare inom olika skolformer att bearbeta problemområden som ligger närmare den egna verksamheten. Högskolornas stöd De möten som regelbundet har hållits mellan Skolverket och utbildningschefer berör ofta likvärdighetsfrågor och hur högskolan arbetar för att underlätta och stödja kursdeltagarna att kunna genomföra utbildningen. Särskilda medel för detta har avsatts och de lärosäten som använt dem har arbetat med att skapa rutiner och arbetsformer för att ge deltagarna stöd och möjligheter för att komplettera sin utbildning i ett senare skede. Även de lärosäten som inte tagit del av medlen har arbetat

31 med samma frågeställningar och andelen deltagare som slutför utbildningen under det fjärde året kommer att följas (70) Av deltagarna anger omkring 80 procent i mittenkäten att utbildningen ligger på en nivå som passar dem (Diagram 27-28)detta är en siffra som ökat från den första kursomgången till de senare. Ungefär tio procent bedömer den som något för lätt och 10 procent som något för svår. Andelen som tycker att den är för svår har minskat från den första till de senare kursomgångarna. Diagram 29. Andelen deltagare som bedömt att högskolorna gett det stöd som behövs för att tillgodogöra sig utbildningen i ganska stor eller mycket stor omfattning fördelat på kursgrupper och enkät 2 och 3. Enkät 2 N=1401 Enkät 3 N=1267 Deltagarnas upplevelser av i vilken omfattning högskolan ger det stöd man behöver för att tillgodogöra sig utbildning har konstant ökat. I mittenkäten har andelen som anser i ganska eller mycket hög utsträckning ökat från 72 till 87 procent från HT 09 till HT 11 och för de tre kursgrupper som också besvarat enkät tre har det ökat från 86 till 94 procent vilket kan ses som ett gott resultat (medelvärdet är 3,06 se diagram 30). Det är skillnad mellan de som blivit godkända respektive de som ej blivit godkända på hela utbildningen, 91 respektive 80 procent av dem anser att lärosätenas ger det stöd som behövs i ganska eller mycket stor utsträckning. Det finns små skillnader mellan olika grupper men den mest påtagliga skillnaden är mellan de olika lärosätena där Kau och Uu får högre värden än övriga.

32 Effekter av utbildningen (70) I detta avsnitt beskrivs i huvudsak de tre kursgrupper som nu avslutat den treåriga utbildningen och jämförelser görs mellan hur de svarat i ett tidigare skede. Att slutföra utbildningen med godkänt resultat Andelen godkända deltagare är ett mått på hur framgångsrik utbildningen varit. Den totala andelen godkända av de som slutfört hela utbildningen i de tre kursgrupperna uppgår för HT 09 till 92,1 procent (efter 4 år), för VT 10 till 88,7 procent och för HT 10 till 86,4 procent. Diagram 31. Andel godkända av deltagare som slutfört utbildningen fördelade på kursgrupper och lärosäten. N=1838. Lnu och ÖMD har i anslutning till rapportens skrivande just avslutat sina kurser och har av den anledningen inte haft tid att behandla deltagaruppgifter för HT10 som kan ha kommit in sent. Av de som inte blir godkända resterar många endast med ett fåtal uppgifter. Skolverket har bidragit med extra ekonomiska medel för att ge lärosätena möjlighet att utarbetat rutiner för hur de ska stödja dessa deltagare. Tanken är att de inom ett år ska kunna komplettera med resterande uppgifter och ges olika former av stöd för att genomföra detta. De stödformer som utvecklats handlar om individuell handledning, möjlighet att delta i annan grupp, skrivarstuga och dylikt. Detta är en av anledningarna till den högre andelen godkända i HT 09 då cirka fem procent av deltagarna kompletterat och slutfört utbildningen efter fyra år. Lärosätena följer själva upp orsakerna till att deltagarna inte lyckas slutföra utbildningen med godkänt resultat och för årets kursgrupp vid Kau handlar det i många fall om personliga förhållanden, sjukdom, olyckor, arbetsbyte etc. som medfört att deltagarna inte haft möjlighet att avsätta tillräckligt med tid och/eller komma in med resterande arbetsuppgifter. För flera tycks också den gruppsammanhållning som finns i de olika grupperna göra att man hellre fortsätter med samma grupp för att i ett senare skede komma in med restuppgifterna. I likhet med pojkars och flickors resultat i grundskolan så finns även här skillnader mellan könen. Bland de kvinnliga deltagarna blir en högre andel godkända än bland de manliga, 94 respektive 92

33 (70) procent. Detta slår även igenom på befattningar där förskolechefer har den högsta andelen godkända, 95 procent. (Diagram 32) Även om resultatet kan ses som bra så är Skolverkets ambition att en ännu högre andel ska kunna slutföra utbildningen med godkända resultat. Deltagarna är nöjda med utbildningen Deltagarna är i mycket hög utsträckning nöjda med utbildningen. Av de som avslutat utbildningen och besvarat enkät tre säger strax över 95 procent av deltagarna att utbildningen är ganska bra eller mycket bra vilket får ses som ett mycket gott resultat. De senare kursgrupperna är mer nöjda än den första. Diagram 33. Medelvärden för deltagarnas skattning av utbildningens helhet fördelat på kursgrupper och lärosäten. Fyrgradig skala N=1266 Om man istället för att se andelen positiva på detta sätt och beräknar medelvärden för gruppernas värdering så har detta förändrats från HT 09 från 3,48 till att VT 10 uppgå till 3,66 och HT10 vara 3,60. Det finns skillnader mellan olika grupper. Så till exempel är de med offentlig huvudman och kvinnor mer positiva än övriga. Det finns också skillnader mellan lärosätena där Lnu, Su och ÖMD har lägre nöjdhetsvärde än Kau och Uu och Umu som intar en mellanposition. Ju längre man jobbat ju högre skattar man utbildningen. Förskollärare/ förskolechefer/kvinnor skattar utbildningen högst. Kontexten viktigare än innehållet? Att nöjdheten till viss del skiljer sig åt mellan olika anordnare och grupper kan vara ett problem ur ett likvärdighetsperspektiv. Syftet med att presentera data på lärosätesnivå är inte att skapa någon form av rankinglista eller på något sätt utgöra underlag för deltagarnas preferens vad gäller önskat lärosäte. Det kan därför vara angeläget att försöka kartlägga vilka omständigheter eller förhållanden som bidrar till deltagarnas skattningar. Det är svårt att ur svaren utläsa vad eller vilka orsaker som kan ligga bakom de skattningar som görs. De öppna svaren

34 (70) ger inte heller de någon vägledning då viss kritik, både positiv och negativ, på olika sätt framkommer vid alla lärosäten och mot olika delar av utbildningen och inte faller ut på något systematiskt sätt. Norska Utdanningsdirektoratet har i sin upphandling av rektorsutbildning försökt att skapa variation och olikheter mellan de olika utbildningarna genom att de sökt utbildningsanordnare med olika kompetenser och inriktningar. De fann i sin undersökning (NIFU 2012) att trots olikheterna både vad gällde innehåll, tidsåtgång, litteratur, arbetsformer etc. att en övervägande andel av deltagarna var nöjda med utbildningen oberoende vilken utbildning de deltagit i. En tolkning av dessa resultat gjordes vid ECER-konferensen i Istanbul 2013 av Ingunn Hybertsen som också är en av författarna bakom NIFU-rapporten. Där diskuterade man nöjdheten med utgångspunkten att kontexten var viktigare än innehållet. Att bygga nätverk med rektorer med liknande villkor och problem, att synliggöra och bli sedd i yrkesrollen och att utveckla gemensamma bilder och att bli tagen på allvar var viktigare än vilken inriktning och vilket innehåll utbildningen hade. Utbildningens effekter Att utbildningen bedöms som bra av deltagarna är givetvis centralt och viktigt men säger detta något om vilka effekter den får i verksamheten? Det önskvärda hade varit att kunna bedöma om och hur rektorer och förskolechefer efter avslutad utbildning utvecklat och förändrat sitt arbetssätt för att bidra till en högre måluppfyllelse bland barn och elever. Om och hur skolledarna genom studierna utvecklat kommunikation, mötesformer, arbetsformer, utvecklingsaktiviteter, måldokument, kvalitetssystem, uppföljning, analys och åtgärder som en följd av detta. etc. Har utbildningen bidragit till att förbättra måluppfyllelsen, skapat annorlunda infrastrukturer och incitament för utveckling av den egna verksamheten? Att få svar på sådana frågor låter sig knappast göras i direkt anslutning till utbildningen. Att förändra verksamheter tar tid och kräver därför ett längre tidsperspektiv. Hela 30 procent eller 419 av deltagarna som nu slutfört utbildningen har under utbildningens gång bytt befattning. Även detta påverkar möjligheterna att kartlägga eventuella effekter på verksamhetsnivå. (Tabell 5) Då vi i den datainsamling som gjorts inte samlat data från verksamhetsnivån bland barn, elever eller pedagogisk personal är det problematiskt att kartlägga Rektorsprogrammets direkta effekter. Det skulle också vara svårt att uttala sig om orsakssamband till de eventuella effekter som kan finnas och renodla dessa som en effekt av just Rektorsprogrammet. Kanske bör fler resultatmått användas än måluppfyllelse i form av betyg och nationella prov. Exempel på data som skulle kunna användas kan vara elevers och personals trivsel, deras syn på kvalitén i de processer som pågår i såväl undervisningssituationer som personalaktiviteter etc. De deltagare som genomgår rektorsprogrammet är relativt nya i sina befattningar och kan av den anledningen behöva tid för att bygga strukturer och skapa incitament för att starta mer långsiktiga utvecklingsoch förändringsprocesser. Det betyder ju inte att utbildningen är mindre viktig, kanske tvärt om, att den som en av sina viktigaste funktioner är att rusta nya skolledare med kunskap och verktyg för att ta sig an sin nya yrkesroll och påbörja ett långsiktigt förändrings- och utvecklingsarbete.

35 (70) Deltagarna skattar sina kunskaper högre efter utbildningen I Rektorsprogrammets måldokument finns mål formulerade för kunskap och förståelse samt färdighet och förmåga inom vart och ett av de tre målområdena. Kunskapsutvecklingen kartläggs genom att deltagarna i enkätsvaren bedömer sina kunskaper före och efter utbildningen. Enkät ett och tre innehåller frågor där de bedömer sin kunskapsnivå inom de tre områdena juridik och myndighetsutövning, mål- och resultatstyrning samt ledarskap. Samtliga frågor är direkt kopplade till Rektorsprogrammets måldokument. Frågorna som försöker fånga detta är 39 till antalet och inom samtliga frågor är bedömningen högre efter utbildningen än innan. Frågorna försöker fånga såväl de tre kunskapsområdena som olika dimensioner inom dem. I tabellbilagan finns samtliga variabler redovisade (tabell 6) men för att förenkla beskrivningen har konstruerats tre index utifrån frågorna 1 (se tabell 3-4 och till dem kopplad förklaring). Under tidens gång har vissa förändringar gjorts av enkäterna för att bli mer precisa i sina frågeställningar. Av den anledningen ingår endast de 21 frågor som haft identiska formuleringar i enkät ett och tre som underlag för indexen. Diagram 34. Kunskapsutveckling för de nu avslutade grupperna HT09, VT10 och HT10. Medelvärden för de sammanslagna indexen. (Juridik och myndighetsutövning, Mål- och resultatstyrning samt Ledarskap) Enkät 1 N =1422, Enkät 3 N=1225 Deltagarna skattar innan utbildningen sina kunskaper högst inom området ledarskap (före 2,9 efter 3,5) följt av juridiken (före 2,7 efter 3,4) och lägst inom mål- och resultatstyrning (före 2,5 efter 3,2) (diagram 34). De förändringar som kan skönjas mellan kursomgångarna är framförallt att deltagarna i de två senare grupperna skattar sina kunskaper inom 1 Faktoranalysen gjordes i SPSS med rotaded component matrix som resulterade i tre komponenter som väl stämde överens med Rektorsprogrammets tre områden. Ambitionen inledningsvis var att skapa 4 index där det fjärde skulle vara mer handlingsinriktat. Men vid den statistiska beräkningen visade sig de frågor och variabler som försöker fånga detta inte ha så hög korrelation att det var statistiskt användbart. Frågor som ingår i indexen är markerade i tabell 5. För att undersöka indexens reliabilitet har Cronbach s Alpha använts. Om indexen ska anses vara användbara brukar ett gränsvärde sättas på lägst 0,7. I detta fall ligger alla tre index närmare 0.9.

36 (70) juridik högre än deltagarna i den första kursomgången. Den första kursomgången är också den grupp som i de öppna svaren ofta angivit att ett stort plus med utbildningen var att den startade samtidigt som den nya skollagen skulle implementeras och att man därför kände till sina kunskapsbrister. Kunskapstillväxten enligt deltagarnas skattningar är inom samtliga områden god och ligger på cirka 0,7 på en fyrgradig skala. Att deltagarna skattar sina kunskaper lägst inom mål- och resultatstyrningen har uppmärksammats under utbildningstiden och bör uppmärksammas ytterligare inför det fortsatta arbetet med utbildningarna. Det finns inga större skillnader i skattningen av kunskaper beroende på kön, huvudman, lärosäte, befattning eller antal år i skolledarbefattningen. De deltagare som skattar utbildningen och sitt eget engagemang högt skattar också sina kunskaper högre (Diagram 35-36). Då det fanns fler frågor än de som ingår i indexen redovisas dessa i tabell 6. Även dessa frågor tyder på en ökning i linje med indexen för övrigt. Tydligt är att vissa påståenden får lägre värde än andra. Bland de åtta variabler som får lägst värden tillhör sju stycken området mål- och resultatstyrning. Lägst skattning får påståendet Du har kunskap om internationella överenskommelser och författningar som berör utbildningsområdet. (Tabell 6) Leder utbildningen till verksamhetsutveckling? Även om data inte samlats in på skolnivå så har deltagare som arbetar i andra skolformer än förskolan uppskattat andelen elever som riskerar att inte nå målen vid två tillfällen. Vid en jämförelse mellan de två enkäterna för de nu avslutade grupperna så har den skattade andelen elever som inte når målen minskat (Diagram 12). Därmed inte sagt att det finns ett samband mellan deltagande i Rektorsprogrammet och elevernas måluppfyllelse. Eventuellt är det så att deltagarna efter utbildningen blivit bättre på att kartlägga skolans måluppfyllelse och kan ge mer riktiga svar. Att bedöma om utbildningen får effekter på verksamhetsnivå är som tidigare sagts svårt utifrån tillgängliga data. I enkät tre har deltagarna i öppna frågor fått beskriva om och på vilket sätt utbildningen gått att omsätta i handlande. Av de deltagare som besvarat enkät 3 (1195 st.) har cirka 70 procent besvarat de öppna frågorna (Tabell 7). De öppna frågorna är sex till antalet varav tre ber respondenten att kortfattat beskriva hur kunskaper inom de tre kunskapsområdena kommit till användning i verksamheten, en fråga handlar om man kan peka på genomförda förändringar av verksamheten som ett resultat av utbildningen och två frågor söker svar på vilken nytta deltagaren haft av utbildningen för egen del och vilken betydelse den haft för verksamheten (Tabell 8-13). Svaren är ofta kortfattade och därmed svåra att kategorisera. En hög andel av de avgivna svaren (20-37 procent) faller inom området Allmänt positiv till utbildningen där svaren ofta bara består av uttryck som ja dagligen. Juridik och myndighetsutövning tycks ha fått sin största tillämpning när det gäller myndighetsutövning, hantera elevärenden och kommunicera med personal och föräldrar utifrån att man känner sig tryggare vad gäller kunskap om lagar och förordningar. En annan del

37 (70) som juridiken tycks ha bidragit med handlar om att tillämpa en juridisk metod som stöd för sitt handlande då man hänvisar till rättstillämpning inom arbetsrätt och liknande. Överlag tyder de öppna svaren på att juridiken som kunskapsområde varit mycket användbart i flera sammanhang. Oftast vad gäller elevers rättssäkerhet, föräldrasamtal, som stöd för förändringar etc. Vad gäller kunskapsområdet mål- och resultatstyrning skriver många (283 svar, 32 procent) att de fått en bättre struktur på sitt systematiska kvalitetsarbete. På frågan I vilken omfattning diskuterar du tillsammans med dina medarbetare samband mellan skolans resultat och hur undervisningen organiseras och utformas? finns tecken som tyder på att en ökad andel deltagare har utökat antalen tillfällen att föra sådana samtal (Diagram 37). Dessutom uppger 77 stycken eller 9 procent i de öppna svaren att de blivit bättre på att motivera och inkludera personalen i det systematiska kvalitetsarbetet. När det gäller genomförda förändringar i verksamheten så säger 156 (17 procent) att kvalitetsarbetet utvecklats. 89 skriver om att de fått en bättre metodkompetens och 105 att de blivit bättre på analysera resultat och måluppfyllelse. Även om det inte är så vanligt så är det framförallt inom detta område som deltagarna (60 svar) formulerar kritik mot utbildningen och att den inte gett några redskap för handlande. Ett par deltagare sade exempelvis Jag har läst organisations- och kvalitetsutveckling innan och här har jag helt saknat moment som rent faktiskt har handlat om att leda skolan för högre kvalitet. Ingen disk om vad kvalitet är, eller vad som är bra skola. Ingen metod kring hur att analysera resultat eller hitta mätmetoder som säger något konkret och inte heller någon gång har vi ens diskuterat eller problematiserat det. Jag uppfattar att vi inte fick något med oss kring just det. Begrepp som systematik t.ex. har inte förekommit alls. Ingen analys kring arbetsmetod kopplat till elevresultat t.ex. Under all kritik. Jag är besviken på utbildningen. Jag hade förväntat mig mycket mer. Jag hade förväntat mig att få konkreta råd, förslag på olika modeller, mallar att utgå ifrån. Skollagen säger en hel del om kvalitetsarbete, skolinspektionen har sina åsikter. Varför inte göra en mall som ligger till grund, där vissa saker är obligatoriska och andra kan förändras utifrån hur skolans organisation ser ut. Men 254 anser att utbildningen i allmänhet är bra vilket några deltagare uttrycker på följande sätt: De regelbundna mätningar som görs i kommunen: jag har blivit mer kritisk till dem och försöker skapa en annan typ av utvärderingar, utvärderingar som ger mer nyanserade bilder och täcker områden som kommunenes mätningar inte berör. Jag har blivit betydligt tydligare mot personalen då det gäller mål- och resultatstyrning och förmedlar samtidigt vikten av detta. Generellt har "min" skola blivit bättre på detta arbete. Ledarskap är det område som får mest allmänna positiva omdömen kopplat till en stärkt ledarroll, 38 procent. Litteraturen omnämns ofta som givande och användbar och teman som kommer fram handlar om grupprocesser, samtal och utvecklande av strategier för förändringsutvecklings- och organisationsarbete.

38 (70) Inom flertalet områden lyfts en stärkt eller tydligare ledarroll och personlig utveckling fram som en av de positiva effekterna. 28 procent av de svarande lyfter fram sin egen personlighetsutveckling som ett resultat av utbildningen. Att man blivit stärkt i ledarrollen tolkas som positivt av 39 procent och nästan lika stor andel anser detta vara en vinst för verksamheten. De förändringar som genomförts i verksamheten handlar oftast om organisations- och ledningsgruppsförändringar (17 procent, tillsammans 154 svar) samt förändrade mötesrutiner för att bättre svara mot lokala behov. Av svaren är det svårt att spåra på vilket sätt eller vilka olika former av utvecklingsinsatser som initierats av deltagarna. Det skulle kunna handla om klassrumsbesök, kollegialt lärande (lärande organisation), kulturanalys, mötestruktur/innehåll, formativ bedömning etc. Då svaren som beskriver sådana mer specifika områden är få är det svårt att uttala sig om orsaken till att just dessa insatser kommit till stånd. Men även om svaren är få så har de ofta en relativt skev fördelning på de olika lärosätena. Kanske kan detta bero på enskilda utbildares genomslag eller vilken vikt man lägger vid olika teorier och metoder som bearbetas under utbildningen. Kanske har olika modeller och metoder olika tyngd vid de olika lärosätena. Att finna sådana inriktningar på lärosätena låter sig inte heller enkelt göras genom de examinationsuppgifter och de arbetsuppgifter som deltagarna förväntas genomföra mellan internaten. På vilket sätt utbildningen varit värdefull för deltagarna nämns oftast det erfarenhets- och kunskapsutbyte som sker mellan gruppdeltagarna i de mindre basgrupperna. 455 stycken (46 procent) lyfter fram det positiva med de nätverk som här bildas. Därefter lyfter 28 procent (271 st.) fram den personliga utveckling som utbildningen bidragit med. Litteratur och föreläsningar beskrivs som bra underlag för samtal och diskussioner på hemmaplan av 18 procent (178 st.) och därefter får juridikkursen en framskjuten plats då 17 procent (168 st.) lyfter fram detta som ett område som ofta kommer till användning. När deltagarna beskriver vad som varit mest värdefullt för verksamheten så beskriver de oftast sin egen utveckling av ledarskapet, 39 procent (312 st.). Att få en ledare som är kunnig, påläst och trygg i sin roll skapar en tryggare organisation. Andra områden som lyfts fram är att de nyvunna kunskaperna som utbildningen ger ofta ligger till grund för samtal i verksamhetens personalgrupper, förbättrat kvalitetssystem och bättre uppföljning. Även här lyfts juridiken upp (84 st.) och att de nya kunskaperna inom detta område varit till nytta för verksamheterna.

39 (70) Lärosätenas förändrings-/utvecklingsarbete Både att hantera samverkan mellan de olika institutioner som svarar för olika utbildningsinslag och att bedriva en befattningsutbildning på avancerad nivå beskrivs som utmaningar av och för lärosätena. Samtliga lärosäten arbetar på olika sätt för att uppnå en bättre integration mellan Rektorsprogrammets tre huvudområden, Skoljuridik och myndighetsutövning, Mål- och resultatstyrning samt Skolledarskap. Detta arbete tycks till stora delar påverkas av hur lärosätena är organiserade och hur ansvarsfördelningen för innehåll och genomförande för de olika delområdena ser ut. Samtliga lärosäten lyfter fram att ett kontinuerligt arbete pågår för att skapa samverkansformer där olika institutionsföreträdare möts i syfte att samtliga ska ha en gemensam syn på Rektorsprogrammets mål och hur genomförandet kan ligga på en avancerad akademisk nivå och samtidigt fungera som en professions-/ befattningsutbildning. Hur arbetet med att integrera de olika områdena sedan ser ut skiljer sig delvis mellan lärosätena. Olika arbetssätt för att nå detta syfte belyser man i årsrapporterna och man lyfter fram verksamheter som introduktionskurs, portföljarbete, integrerade examinationsuppgifter, kontinuitet med kursansvariga/handledare/processledare, "pedagogiska strimmor" etc. Flera lärosäten har också utvecklat material för en ökad samsyn mellan deltagande institutioner och undervisare i form av Utbildarhandbok, Handledarboken och Studiehandledningar. Kurs och ämnessamverkan mellan lärosätena De arbetsgrupper som bildats med utbildare från de olika lärosätena för erfarenhetsutbyte inom de tre kunskapsområdena har stöttats av Skolverket med vissa ekonomiska medel. Syftet med arbetet är bland annat att de olika lärosätena ska kunna ta del av erfarenheter, diskutera innehåll, arbetsformer och examinationsuppgifter för att stärka likvärdigheten samtidigt som utbildningen utvecklas. Lärosätena har olika organisationsstrukturer vilket bland annat medför att det finns olika förutsättningar för att integrera och skapa en samsyn mellan utbildarna inom de olika delområdena. I olika sammanhang beskrivs hur man arbetat för att stärka samhörigheten mellan institutionerna och deras syn på uppdraget. Även om de tre grupperna nu arbetat ett par år så finns fortfarande stora skillnader i det innehåll som bearbetas i de olika delkurserna. Lärosätena har en stor frihet i att välja inriktning och fokus i de olika kurserna beroende på deras olika kompetenser och forskningsområden. De olikheter som hittills visat sig har framförallt handlat om juridik och myndighetsutövning och mål- och resultatstyrning. Inom juridiken tycks man nu ha hittat fram till ett mer verksamhetsnära perspektiv där skollag och skolförordningar är utgångspunkt för undervisningens innehåll och examinationsuppgifternas inriktning. Inom detta område finns en problematik som handlar om den dubbla styrningen där både stat och huvudman har egna intressen. Här förs fortfarande diskussioner om hur och av vem olika styrdokument som kommunallag, arbetsrätt och andra mer generella författningar ska behandlas. När det gäller mål och resultatstyrningen så tycks den fortfarande ha olika inriktning. Inom detta område samverkar ofta utbildare från

40 (70) pedagogiska, statsvetenskapliga och ekonomiska institutioner vilket ställer stora krav på deras samverkan för att utbildningen ska upplevas som en helhet av deltagarna. Även här gör det dubbla styrsystemet sig påmint genom att exempelvis ekonomistyrningens plats och funktion i utbildningen diskuteras. Ekonomerna lägger tonvikt åt ett håll, en del pedagoger markerar starkt kvalitetsarbete och statsvetare verkar hamna någonstans mittemellan de olika disciplinerna. Befattningsutbildning på avancerad akademisk nivå Att studera på avancerad nivå ställer krav på deltagarnas förkunskaper och erfarenheter men det ställer också krav på utbildarna att möta de behov och de olika erfarenheter som deltagarna ger uttryck för. Även här beskriver lärosätena hur de utvecklat olika former av handledning och stödverksamheter i form av exempelvis skrivarverkstäder och extraseminarier. Lärosätena arbetar också med olika modeller för att möta huvudmän och bidra till deras förståelse för de krav som utbildningen ställer och hur arbetsgivaren kan stödja sina deltagare och bidra till deras möjlighet att avsätta tillräckligt med tid för utbildningen. Det huvudsakliga syftet är i förlängningen att ge deltagarna goda möjligheter att genomföra utbildningen och huvudmannen en inblick i utbildningen och förståelse för deltagarnas behov av stöd och delaktighet. Samtliga lärosäten har utvecklat sina arbetsformer vad gäller samverkan med, och information till, deltagarnas huvudmän. Problematiken och diskussionen om att bedriva befattningsutbildning på avancerad nivå var mest uttalad i de första kursomgångarna. Många deltagare ansåg att det lades alltför stor vikt vid ett akademiskt skrivande ett skrivande som i stor utsträckning utmärktes av formalia. Detta var en kritik som också framfördes från andra håll då man var mån om att utbildningen skulle ge deltagarna praktiska och användbara kunskaper för att utföra och utöva sitt ledarskap i de läroplansstyrda verksamheterna. Denna kritik tycks till stor del ha avklingat och enligt flera möten som Skolverket haft med representanter för rektorer, huvudmän och fackliga organisationer så beskrivs det akademiska skrivandet som en viktig kompetens för rektorer och skolledare att bemästra. Att skriftligt formulera sig strukturerat och väl underbyggt ses som en inte oviktig del av utbildningen Examinationsformerna tycks inte ha förändrats på något avgörande vis även om själva arbetsuppgifterna och olika case (fallbeskrivningar) utvecklats för att bättre svara upp mot professionsperspektivet. Kortfattat kan sägas att följande examinationsformer används i varierande omfattning vid de olika lärosätena. Skriftlig begreppstentamen Skriftliga inlämningsuppgifter (individuellt och i grupp) både innan och efter internat Uppgifter i Fronter (individuellt och i grupp) Skuggning av annan deltagares verksamhet Kartläggning av den egna verksamheten Ledarskapsdeklaration Skolutvecklingsplan Individuell portfolio

41 (70) Analyser av tilldelade fall där basgrupperna redovisar lösningar Flertalet av arbetsuppgifterna redovisas och diskuteras i olika gruppkonstellationer. Detta i syfte att ge deltagarna en god inblick i andra verksamheters villkor och förutsättningar samtidigt som ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt utvecklas. En jämförelse av hur de olika lärosätena formulerar sina examinationsuppgifter visar på övervägande likheter dem emellan. Det finns skillnader mellan exempelvis hur man examinerar juridik och myndighetsutövning där den ena ytterligheten ger deltagarna möjlighet att välja sina egna fall och på dem tillämpa juridisk metod för att hantera dem. Andra lärosäten väljer istället att ge deltagarna i uppgift att behandla redan färdiga fallbeskrivningar och på dem använda juridisk metod. I dessa fall är det angeläget att fallen är generella eller användbara inom olika skolformer. Kraven på hur uppgifterna ska redovisas kan sedan bestå av mer eller mindre formalia vad gäller akademiskt skrivande. Allt från en stark betoning av formella krav till krav som mer handlar om att skriva för en målgrupp med en viss struktur och argumentering med stöd av lagar och förordningar. En ambition från Skolverkets sida är att utbildningarna i huvudmans och deltagarperspektiv ska bedömas likvärdiga. Detta är en av anledningarna till delfinansieringen av de gemensamma dagarna för lärosätenas rektorsutbildare. Det är också anledningen till att Skolverket ekonomiskt stödjer de ämnesgrupper som bildats. Ämnesgrupperna består av representanter från de olika lärosätena och arbetar med att utveckla kursinnehåll och arbetsformer. Ett av resultaten av detta arbete är att lärosäten gemensamt gett ut en antologi med texter som problematiserar rektorsrollen från olika perspektiv skrivna av forskare vid de olika lärosätena. (Johansson & Svedberg red. 2013)

42 Slutsatser/diskussion (70) De data, uppgifter och beskrivningar som lyfts fram i denna rapport ger överlag en positiv bild av hur Rektorsprogrammet utvecklats under de fyra år som utbildningen varit igång. Deltagarnas kunskaper ökar och deras trygghet i yrkesrollen växer. Deltagarna ger på många sätt uttryck för en positiv bild av utbildningen som helhet och dess betydelse för utvecklingen av sin ledarroll och förhoppningsvis därmed också betydelsen för den verksamhet de är satta att leda. Positivt är också att inom flertalet områden som undersökts via deltagarenkäterna, så blir det av allt att döma förbättring efter förbättring. Utbildningen skattas som bra och dess anpassning till yrkesrollen som god och det tycks som om lärosätenas ansträngningar att anpassa utbildningen till förändrade villkor och deltagarnas behov burit frukt. Att lärosätena i samverkan med Skolverket har utarbetat former för samverkan både kring utbildningens form, innehåll och genomförande får ses som mycket positivt och viktigt att tillvarata i det fortsatta arbetet. Detta har skett trots den konkurrenssituation som de facto finns vad gäller rekrytering av deltagare och att slå vakt om den egna forskarmiljön. De regelbundet genomförda mötena mellan Skolverket och lärosätena har troligtvis skapat en grund för denna samverkan och är ett av Skolverkets viktigaste redskap för att i möjligaste mån garantera eller sträva efter utbildningarnas likvärdighet. Vad vet vi nu som vi inte visste tidigare? Den här utvärderingen är till stor del endast en påbyggnad av de lägesrapporter som Skolverket publicerat sedan utbildningen startade. Syftet med lägesbeskrivningarna har i huvudsak varit formativt. Formativt på så sätt att de gett lärosätena en kompletterande bild till de utvärderingar de själva gjort under utbildningen och för att de genom jämförelser med andra lärosäten ska kunna förändra eller utveckla utbildningen utifrån deltagarnas upplevelser och synpunkter. Utifrån de resultat som redovisats så tycks detta kontinuerliga redovisande av resultat och de gemensamma diskussionerna ha bidragit till att utbildningen mer kommit att svara mot deltagarnas behov och intressen då det inom de flesta områden finns en progression i deltagarnas olika skattningar av utbildningen. Jämfört med de utvärderingar som redovisats inledningsvis kan konstateras att resultaten är ungefär desamma. Nöjdheten med utbildningen är hög, den anses skapa en ökad trygghet i ledarrollen, en personlig utveckling och ger upphov till många nätverk med deltagare från olika skolformer. Vi kan också se att de områden som tidigare saknades i utbildningen nu är väl representerade. Detta kanske inte är något att förvånas över då det var en av utgångspunkterna för de förändringar som genomfördes på inriktningen av kunskapsområden inför det nu pågående Rektorsprogrammet. Både juridik och myndighetsutövning samt måloch resultatstyrning är numera tydliga och synliga inslag i utbildningen.

43 (70) I likhet med tidigare undersökningar har vi fortfarande begränsade kunskaper om vilka effekter, eller vilka olika förändrings- och utvecklingsinsatser utbildningen bidrar till på verksamhetsnivå. Det tycks som om delkursen juridik och myndighetsutövning lett till en ökad rättssäkerhet för både barn, elever och föräldrar. Men även om deltagarna ger uttryck för att utbildningen lett till att de utvecklat kunskaper och förhållningssätt så är det svårt att se hur dessa svarar mot de utvecklingsområden som exempelvis Skolinspektionen lyfter fram i sina rapporter. Det är inte heller lätt att beskriva dem i ljuset av aktuell skolforskning. Fortfarande är det enligt Skolinspektionen så att i stort sett alla inspekterade skolor får någon slags kritik kring hur de bedriver sitt kvalitetsarbete och till det kopplade skolutvecklingsfrågor. Men å andra sidan vet vi inte heller om de inspekterade skolornas rektorer genomgått det nya Rektorsprogrammet även om sannolikheten för detta ökar ju fler som genomgår Rektorsprogrammet. Diskussionen om hur den dubbla styrningen från stat och huvudman ska hanteras i utbildningen är ett område som man från olika håll har olika förväntningar på. Deltagarna uttrycker emellanåt behov av att få bättre kunskap om exempelvis arbetslagstiftning, personalfrågor och ekonomistyrning precis som huvudmännen gör. Den tidigare och mer formella uppdelningen av statens och huvudmannens ansvar för att utbilda rektorerna avseende det statliga respektive det kommunala chefsperspektivet är inte längre klart uttalat och kan behöva förtydligas i de kommande måldokumenten för att minska osäkerheten och bidra till en mer likvärdig utbildning. Vad kan förbättras? Är det rimligt att ungefär 6 procent av de antagna deltagarna avbryter sina studier? Är det rimligt att knappt 90 procent av kvarvarande deltagare blir godkända? Det bör utredas om avbrotts- och studieuppehållsfrekvensen kan minskas och andelen som blir godkända kan ökas utan att det görs avkall på de kravnivåer som följer av att utbildningen ligger på en avancerad akademisk nivå. Detta handlar troligtvis om ytterligare insatser på två plan där Skolverket och lärosätena bör samverka. Det handlar om lärosätenas kontinuerliga uppföljning och handledning av deltagare som riskerar att inte bli godkända. Även om stödet från lärosätena av en deltagarmajoritet bedöms som bra så finns skillnader i skattningarna mellan de som blir respektive de som inte blir godkända. Det handlar också om insatser för att deltagare och huvudmän ska utveckla en bättre förståelse för de förutsättningar som måste finnas för att utbildningen ska kunna genomföras med ett godkänt resultat. Även om deltagarnas inställning till huvudmannens bidrag och stöd för att genomföra utbildningen förbättrats är det endast en marginell förändring till det bättre. I de möten som Skolverket har med lärosätenas utbildningschefer framkommer ibland problematik kring hur de olika kurserna ska bli bättre integrerade med varandra. Ibland handlar det om olika institutioners syn på vad det är för utbildning de ska genomföra och ibland handlar det om hur ansvaret för helheten ser ut och var det ligger. Likväl som huvudmän och lärosäten bör samverka om hur man gemensamt kan bidra till deltagarnas möjligheter att genomföra utbildningen bör lärosätenas olika institutioner samverka om samma sak.

44 (70) Det pågår enligt lärosätenas årsrapporter kontinuerligt arbete med att inom lärosätena skapa en gemensam syn på uppdraget och bland examinationsuppgifterna finns flera exempel på hur frågor från det ena området byggs på med frågor från det andra och tredje området för att på så sätt sträva efter att examinera deltagarna ur ett helhetsperspektiv. Lärosätenas gemensamma utbildargrupper som arbetar med de tre kunskapsområdena var för sig har säkerligen bidragit till en ökad likvärdighet. Kanske är steget moget att också skapa en arbetsgrupp för de mer övergripande frågorna som handlar om likvärdighet mellan de tre delområdena deras integrering med varandra för att gemensamt skapa ett helhetsperspektiv på utbildningen. Ett annat område där någon form av utvecklings- och förändringsarbete bör bedrivas är att stärka deltagarnas kunskaper och förmåga att kritiskt reflektera kring men också att i praktiken kunna hantera den rådande mål- och resultatstyrningen. Delrapporten från Södertörns högskola (Jacobsson, Svensson, Tomson 2013) antyder att det finns en risk att lärosätena blir alltför instrumentella då de tvingar på deltagarna modeller för hur mål- och resultatstyrningen kan vara vägledande för hur verksamheten styrs och att den mer vetenskapligt kritiska reflektionen och förhållningssättet uteblir eller blir satt på undantag. Detta kunskapsområde är det där deltagarna skattar sina kunskaper lägst och lärosätenas hanterande av balansgången mellan akademi och praktik är grannlaga. Det framkommer i olika sammanhang olika förväntningar på vad deltagarna ska utveckla för kunskap och förståelse avseende metoder, redskap och förhållningssätt under denna del av utbildningen. Alltifrån enkla modeller och strukturer för hur man gör till ett mer vetenskapligt förhållningssätt kring hur modeller och metoder kan vara utgångspunkten för en kritisk analys av verksamhetens måluppfyllelse och därefter bilda underlag för adekvata åtgärder. Kanske är det inom detta kunskapsområde som kollisionen mellan teori och praktik blir allra mest påtaglig. Ett område där många deltagare anser sig sakna verktyg för att utvärdera den egna verksamheten samtidigt som organisationer och huvudmän förespråkar modeller som kanske inte är tillämpliga på och i den egna verksamheten. Detta är kanske också det område som kan utgöra en central utgångspunkt eller ett nav för ledarskapet och de kommunikativa redskap som skolledare behöver för att bidra till att pedagogerna tar ett större ansvar för att utveckla ett utforskande och utvecklande förhållningssätt till hur den egna undervisningen/verksamheten faktiskt påverkar barnens/elevernas resultat (se exempelvis Timperley 2013). Det finns troligtvis ett behov av att i framtiden förstärka lärosätenas möjligheter att arbeta mer handledande med deltagarnas roll som förändringsagenter i den egna verksamheten. Enligt inspektioner och utvärderingar finns behov av att skolledare i de olika skolformerna utvecklar såväl ett kritiskt vetenskapligt förhållningssätt till mål- och resultatstyrningen samtidigt som de behöver redskapen för att kartlägga, analysera och kommunicera resultaten i ett lärandeperspektiv för såväl barn och elever som personal. De erfarenheter som gjorts inom Skolverkets projekt Handledning för lärande kan vara en utgångspunkt för ett sådant perspektiv. Så här långt har denna diskussion i huvudsak handlat om behovet av en fortsatt samverkan mellan olika intressenter och vilka delar i utbildningen

45 (70) som skulle kunna utvecklas ytterligare för att svara upp mot förskolor och skolors behov av kunniga och kompetenta ledare i en komplex verksamhet. Ytterligare ett område för utvecklings- och förändringsarbete handlar om Skolverkets uppföljning och utvärdering av Rektorsprogrammet. Utvärderingar av olika slag har en förmåga att påverka vad som egentligen görs i olika verksamheter. Här bör initieras en dialog om hur Skolverket kan närma sig någon form av effektutvärdering i de verksamheter där deltagarna arbetar. Skulle Skolverket på ett bättre sätt kunna fånga vad det är som skolledarna under och efter utbildningen faktiskt gör i verksamheterna och vilket resultat detta får på såväl barn, elev som personalnivå? Myndigheten kan bli bättre på att använda redan befintlig statistik men vilka ytterligare instrument skulle behöva utvecklas? Kanske behövs ett mer longitudinellt förhållningssätt där Skolverket i ett längre perspektiv försöker kartlägga utbildningens påverkan på ledarskapets praktik. Det skulle också vara av intresse att få en bredare bild av vilka olika inriktningar och metoder deltagarna använt sig av efter utbildningen för att belysa aktuella frågor och forskning kring aktiviteter och insatser som visat goda resultat. Deltagarna kommer från olika verksamheter med olika behov beroende på lokala villkor och verksamhetens kontext. Ett annat område att utveckla är att bygga upp kunskap om vilken form av kompetensutveckling de skolledare som genomgått Rektorsprogrammet har behov av i ett längre perspektiv. De olika skolformernas verksamhet är komplex och villkoren på de olika enheterna ser olika ut. Detta samtidigt som lärosätena har olika pågående forskningsaktiviteter och mer genomarbetade modeller att utbilda kring. Det kan också handla om det stora antal intressenter som på olika sätt vill nå rektorer och förskolechefer I det fortsatta arbetet med revidering av Rektorsprogrammets måldokument inför det förfrågningsunderlag som ska gå till lärosäten om att bedriva Rektorsprogrammet skapar denna genomlysning också behov av att genomföra flera konsekvensanalyser. Så till exempel bör ramfaktorer som antal deltagare, deltagarnas förändrade erfarenheter vad gäller skolformer, kontextuella villkor, befattningar och tid i yrket belysas.

46 Referenser (70) Arbetsmiljöverket (2011): Rektorers arbetsmiljö En tillsynsinsats genomförd av (AV), distriktet i Göteborg under 2009 och 2010 ISG 2011/ Careborg K (2012): Lärande ledare eller tydligare ledarskap? Uppsats Göteborgs universitet. Hattie, John (2012): Synligt lärande för lärare. Stockholm, Natur och kultur. Jacobsson, B & Svensson, S. & Tomson, K (2013). Rektorer på skolbänken - Några observationer halvvägs in i en studie. Södertörns högskola. Johansson, Olof. & Svedberg, Lars. (red)(2013): Att leda mot skolans mål. Falkenberg: Glerups förlag. NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning): Ledet til lederutvikling. (2012): Delrapport 2 fra Evaluering av den nasjonale rektorutdanningen. Rapport skriven på uppdrag av Norska utdanningsdirektoratet, Oslo 2012 Nihlfors. Elisabeth, Johansson. Olof (2013): Rektor - en stark länk i styrningen av skolan. Stockholm, SNS förlag. Skolinspektionen Rapport 2010:15: Rektors ledarskap Skolinspektionen Rapport 2012:1: Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten. Skolverket 2001: Rektor demokratisk, utmanande ledare. Skolverket Rapport 1999:160: Rektor som styrfunktion i en decentraliserad skolorganisation (Skolverket: Nationella kvalitetsgranskningar 1998) SOU 2004:116: Skolans ledningsstruktur. Timperley, Helen 2013: Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund, Studentlitteratur Utbildningsdepartementet Ds 2007:34: Tydligare ledarskap i skolan och förskolan förslag till en ny rektorsutbildning Utbildningsdepartementet (2001): Lärande ledare Ledarskap för dagens och framtidens skola.

47 (70) Bilaga - tabeller och diagram Tabell 1 Svarfrekvenser på enkäter uppdelat på kursgrupper E1 antal svar E1 Svarsfrekvens E2 antal svar E2 Svarsfrekvens E3 antal svar E3 Svarsfrekvens HT ,2% ,6% ,8% VT ,7% ,0% ,1% HT ,6% ,4% ,0% VT ,7% ,4% HT ,9% ,7% VT ,9% HT ,8% VT ,6% HT ,8% Diagram 1 Antal deltagare per lärosäte Kau Lnu Su Umu Uu ÖMD Total Kau s grupper är fördelade på Karlstad och Göteborgsregionen. Umu och Lnu bedriver även utbildning i Skåneregionen

48 (70) Diagram 2. Antal deltagare per kursgrupp och lärosäte HT09 VT10 HT10 VT11 HT11 VT12 HT12 VT13 HT13 Totalsumma Diagram 3. Könsfördelning per kursgrupp HT09 VT10 HT10 VT11 HT11 VT12 HT12 VT13 HT13 Total

49 (70) Diagram 4. Deltagare fördelade på kursgrupp och befattning HT09 VT10 HT10 VT11 HT11 VT12 HT12 VT13 HT13 Total Annan motsvarande ledningsfunktion består i huvudsak av befattningar motsvarande biträdande rektor. Diagram 5 Fördelning offentlig och enskild huvudman per kursgrupp N=5557

50 Diagram 6 Deltagare fördelade på grundutbildning och kursomgång (70) N=5564 Diagram 7. Deltagarnas tid i nuvarande befattning för de olika kursgrupperna N Tabell 2 Av deltagare uppgiven skolform. Andelar fördelade på huvudman Huvudman2 Förskola Förskole klass Grundsko la Gymnasi eskola Skolform Vuxenut bildning N=5550 Deltagarna har kunnat ange fler än ett alternativ Grundoch/eller gymnasie särskola Särskild utbildnin g för vuxna Verksam heten omfattar specialsk ola Antal avgivna svar Enskild 21,2% 17,9% 28,3% 24,4% 5,0% 3,0% 0,1% 0,3% 3170 Offentlig 21,4% 21,4% 33,1% 10,4% 4,2% 7,5% 1,5% 0,6% 8736 Subtotal 21,3% 20,4% 31,8% 14,1% 4,4% 6,3% 1,1% 0,5%

51 (70) Diagram 8. Deltagarnas medelålder vid antagningstillfället N=5569 Diagram 9. Antal elever inskrivna på deltagarnas skolor N=1366 Frågan besvaras i mittenkäten och i diagrammet finns inte förskolor med.

52 (70) Diagram 10. Deltagarnas skattning av andel elever med låg socioekonomisk bakgrund per kursgrupp. N=1545. Frågan endast besvarad av rektorer. Diagram 11. Deltagarnas skattning av andel elever med hög socioekonomisk bakgrund per kursgrupp. N=1276 Frågan endast besvarad av rektorer.

53 (70) Diagram 12. Deltagarnas skattning av andel elever som riskerar att inte nå målen. Frågan endast besvarad av rektorer. Enkät 2 N=1276. Enkät 3 N=772 Diagram 13. Deltagarnas skattning av andel elever med svenska som modersmål per kursgrupp. N=1496 Frågan endast besvarad av rektorer.

54 (70) Diagram 14. Medelvärde för påståendet Du kan avsätta tillräckligt med tid för rektorsprogrammet? Fördelat på huvudman, kursgrupp, befattning, kön, tid som skolledare samt enkät två och tre. Alla utom de två sista staplarna bygger på mittenkäten. Mittenkäten N=2172. Enkät 3 N=1284 Diagram 15. Medelvärden för påståendet Arbetsgivaren har bidragit till dina möjligheter att avsätta tid för ditt deltagande i utbildningen. Uppdelat på olika grupperingar. Alla utom den andra stapeln bygger på mittenkäten. Mittenkäten N=2172. Enkät 3 N=1284

55 (70) Diagram 16. Medelvärden för påståendet Arbetsgivaren visar intresse för ditt deltagande i utbildningen. Fördelat på olika grupper. Alla utom den andra stapeln bygger på mittenkäten. Mittenkäten N=2172. Enkät 3 N=1284 Diagram 17. Medelvärden för påståendet Arbetsgivaren är tillräckligt informerad om vad som krävs för att klara utbildningen. Fördelat på olika grupper Alla utom den andra stapeln bygger på mittenkäten. Mittenkäten N=2172. Enkät 3 N=1284

56 (70) Diagram 18. Medelvärdesjämförelse enkät 2 Arbetsgivarstöd fördelat på huvudman. N Diagram 19. Studieavbrott och studieuppehåll fördelade på huvudman N=533

57 (70) Diagram 20. Studieavbrott och studieuppehåll fördelade på lärosäte Ka u Lnu Su Umu Uu ÖMD Total Avbrott Studieuppehål l N= Diagram 21. Studieavbrott och studieuppehåll fördelade på befattningar. Avbrott N=344 Studieuppehåll N=182

58 (70) Diagram 22. Deltagarnas skattning av sina erfarenheter. Medelvärde fördelade på olika grupperingar. N=2149 Diagram 23 Deltagarnas skattning av hur väl de anser utbildningen vara anpassad till rollen. Medelvärde fördelade på olika grupperingar. N=2154

59 (70) Diagram 24. Deltagarnas skattning av hur väl utbildningen speglar styrning och skolformssamverkan. N=2157 för fråga 1 och 2163 för fråga 2 Diagram 25. Anser du att någon roll betonas mer än andra i utbildningen utifrån deltagarnas befattning. N=2164

60 (70) Diagram 26. Anser du att någon skolform betonas mer än andra i utbildningen utifrån deltagarnas befattning. N=2164 Diagram 27. Deltagarnas bedömning av utbildningens svårighetsgrad. N=2172

61 (70) Diagram 28. Deltagarnas bedömning av utbildningens svårighetsgrad. Jämförelser av svarsalternativ inom olika grupper. N=2172 Diagram 29. Andelen deltagare som bedömt att högskolorna gett det stöd som behövs för att tillgodogöra sig utbildningen i ganska stor eller mycket stor omfattning fördelat på kursgrupper och enkät 2 och 3. Enkät 2 N=1401 Enkät 3 N=1267

62 Diagram 30. Deltagarnas bedömning av högskolornas stöd. Medelvärdesjämförelse olika grupper (70) N=2159 Diagram 31. Andel godkända av deltagare som slutfört utbildningen fördelade på kursgrupper och lärosäten. N=1838. Lnu och ÖMD har i anslutning till rapportens skrivande just avslutat sina kurser och har av den anledningen inte haft tid att behandla deltagaruppgifter som kan ha kommit in sent.

63 (70) Diagram 32. Andelen godkända fördelade på bakgrundsfaktorerna utbildning, antal år i nuvarande befattning, utbildning och huvudman N=1838 Diagram 33. Medelvärden för deltagarnas skattning av utbildningens helhet fördelat på kursgrupper och lärosäten. Fyrgradig skala N=1266

64 (70) Diagram 34. Kunskapsutveckling för de nu avslutade grupperna HT09, VT10 och HT10. Medelvärden för de sammanslagna indexen. (Juridik och myndighetsutövning, Mål- och resultatstyrning samt Ledarskap) Enkät 1 N =1422, Enkät 3 N=1225 Diagram 35. Indexmedelvärden fördelade på kursgrupp Enkät 1 N =1422, Enkät 3 N=1225

Rektorsutbildning. SKL huvudmän Högberga gård 2015-05-29

Rektorsutbildning. SKL huvudmän Högberga gård 2015-05-29 Rektorsutbildning SKL huvudmän Högberga gård 2015-05-29 Rektorsprogrammet 3 år Obligatoriskt för nytillträdda rektorer men även öppet för biträdande rektorer och förskolechefer Rektorsprogrammet omfattar

Läs mer

Sammanfattning Rapport 2012:1. Rektors ledarskap. med ansvar för den pedagogiska verksamheten

Sammanfattning Rapport 2012:1. Rektors ledarskap. med ansvar för den pedagogiska verksamheten Sammanfattning Rapport 2012:1 Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten 1 Sammanfattning I granskningen ingår 30 grundskolor i 12 kommuner varav 22 kommunala skolor och 8 fristående

Läs mer

Sammanfattning Rapport 2010:15. Rektors ledarskap. En granskning av hur rektor leder skolans arbete mot ökad måluppfyllelse

Sammanfattning Rapport 2010:15. Rektors ledarskap. En granskning av hur rektor leder skolans arbete mot ökad måluppfyllelse Sammanfattning Rapport 2010:15 Rektors ledarskap En granskning av hur rektor leder skolans arbete mot ökad måluppfyllelse Sammanfattning Rektor har som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig

Läs mer

Förfrågan om att anordna den treåriga befattningsutbildningen. förskolechefer och annan person med motsvarande ledningsfunktion.

Förfrågan om att anordna den treåriga befattningsutbildningen. förskolechefer och annan person med motsvarande ledningsfunktion. Intresseförfrågan Utvecklingsavdelningen 1 (5) Dnr 2014:00448 Förfrågan om att anordna den treåriga befattningsutbildningen Rektorsprogrammet för rektorer, förskolechefer och annan person med motsvarande

Läs mer

Rektorsprogrammets syfte

Rektorsprogrammets syfte Rektorsprogrammets måldokument 2014-03-19 1 (8) Dnr 214:00342 Rektorsprogrammets syfte Rektorsprogrammet är en statligt reglerad befattningsutbildning för rektorer, förskolechefer och andra personer med

Läs mer

Uppdrag till Förskolenätverket. Se över bristen på förskollärare i regionen

Uppdrag till Förskolenätverket. Se över bristen på förskollärare i regionen Uppdrag till Förskolenätverket Se över bristen på förskollärare i regionen arbetsgrupp Annika Loven Samuelsson Kungsbacka Johan Berntsson Mölndal Ann Blom Lerum Madeleine Lundstedt Göteborg Johan Borvén

Läs mer

Beställningsuppgifter: Fritzes kundservice Stockholm Telefon: Telefax: E-postadress:

Beställningsuppgifter: Fritzes kundservice Stockholm Telefon: Telefax: E-postadress: Rektorsprogrammet Rektorsprogrammet är en befattningsutbilning på avancerad akademisk nivå, som vänder sig till dig som är rektor, biträdande rektor eller förskolechef. Beställningsuppgifter: Fritzes kundservice

Läs mer

Rektorsprogrammet MÅLDOKUMENT

Rektorsprogrammet MÅLDOKUMENT Rektorsprogrammet MÅLDOKUMENT 2015 2021 Beställningsuppgifter: Fritzes kundservice 106 47 Stockholm Telefon: 08-690 95 76 Telefax: 08-690 95 50 E-postadress: skolverket@fritzes.se www.skolverket.se Beställningsnr:

Läs mer

REKTORSPROGRAMMET. För ett professionellt skolledarskap

REKTORSPROGRAMMET. För ett professionellt skolledarskap REKTORSPROGRAMMET För ett professionellt skolledarskap Skolledare har ett av Sveriges viktigaste ledaruppdrag. Som huvudman har du ansvar för att dina skolledare ges rätt förutsättningar. Genom Rektorsprogrammet

Läs mer

Utbildningsplan för uppdragsutbildning Dnr CF 55-250/2008. Sida 1 (7)

Utbildningsplan för uppdragsutbildning Dnr CF 55-250/2008. Sida 1 (7) AKADEMIN FÖR JURIDIK, PSYKOLOGI OCH SOCIALT ARBETE Utbildningsplan för uppdragsutbildning Dnr CF 55-250/2008 Sida 1 (7) REKTORSPROGRAMMET, 30 HÖGSKOLEPOÄNG School Leadership Training Programme, 30 higher

Läs mer

Fortbildning för rektorer MÅLDOKUMENT

Fortbildning för rektorer MÅLDOKUMENT Fortbildning för rektorer MÅLDOKUMENT Beställningsuppgifter: Wolters Kluwers kundservice 106 47 Stockholm Telefon: 08-690 95 76 Telefax: 08-690 95 50 E-postadress: skolverket@wolterskluwer.se www.skolverket.se/publikationer

Läs mer

Fortbildning för förskolechefer MÅLDOKUMENT

Fortbildning för förskolechefer MÅLDOKUMENT Fortbildning för förskolechefer MÅLDOKUMENT Beställningsuppgifter: Wolters Kluwers kundservice 106 47 Stockholm Telefon: 08-690 95 76 Telefax: 08-690 95 50 E-postadress: skolverket@wolterskluwer.se www.skolverket.se/publikationer

Läs mer

Professionsutvecklingsenheten Kristina Englund (6)

Professionsutvecklingsenheten Kristina Englund (6) beslutsärende Professionsutvecklingsenheten Kristina Englund 2014-10-22 1 (6) GD-föredragning 2014-10-22 Underlag för beslut om vilka lärosäten Skolverket ska inleda förhandlingar med för genomförandet

Läs mer

Utredningen Rektorn och styrkedjan (SOU 2015:22)

Utredningen Rektorn och styrkedjan (SOU 2015:22) FÖRSLAG TILLL Vårt dnr Bilaga 1 B YTTRANDE 15/3137 2015-08-27 Ert dnr U2015/1888/S Avdelningen för arbetsgivarpolitik Ulrika Wallén Utbildningsdepartementet 103 33 STOCKHOLM u.registrator@regeringskansliet.se

Läs mer

Beslut för vuxenutbildning

Beslut för vuxenutbildning Skolinspektionen Strängnäs kommun kommun@strangnas.se för vuxenutbildning efter tillsyn i Strängnäs kommun Skolinspektionen Box 330, 581 03 Linköping 2(8) Tillsyn i Strängnäs kommun Skolinspektionen har

Läs mer

Rektorernas förutsättningar. pedagogiska ledare. Mjölby kommun

Rektorernas förutsättningar. pedagogiska ledare. Mjölby kommun www.pwc.se Håkan Lindahl Eleonor Duvander Rektorernas förutsättningar att vara pedagogiska ledare Mjölby kommun Innehållsförteckning 1. Revisionell bedömning... 2 2. Inledning... 4 2.1. Revisionsfråga...

Läs mer

Info om professionsutveckling för dig som ansvarar för ledning av förskola och skola

Info om professionsutveckling för dig som ansvarar för ledning av förskola och skola 2015-11-10 Info om professionsutveckling för dig som ansvarar för ledning av förskola och skola Här info om möjligheter för utveckling och kvalificering för er som har ledningsfunktion inom förskola och

Läs mer

Rektorn och styrkedjan

Rektorn och styrkedjan Utbildningsförvaltningen Grundskoleavdelningen Tjänsteutlåtande Sida 1 (7) 2015-07-02 Handläggare Lars Brandt Telefon: 08-508 331 99 Till Utbildningsnämnden 2015-08-20 Rektorn och styrkedjan Svar på remiss

Läs mer

Välkomna till Rektorsprogrammet, Stockholms universitet: Möte med huvudmän ht 2014

Välkomna till Rektorsprogrammet, Stockholms universitet: Möte med huvudmän ht 2014 Välkomna till Rektorsprogrammet, Stockholms universitet: Möte med huvudmän ht 2014 Tema: Vad kännetecknar framgångsrika utbildningssystem och skolor? Dagens agenda 10.00 11.00 Rektorsprogrammet, nya programmet

Läs mer

Sammanfattning SOU 2015:22

Sammanfattning SOU 2015:22 Sammanfattning Rektorsfunktionen är central för skolverksamhetens kvalitet och utveckling. Mitt uppdrag har bland annat varit att undersöka hur arbetssituationen för rektorerna inom skolväsendet kan förändras

Läs mer

Betänkande SOU 2015:22 Betänkande- Rektorn och styrkedjan

Betänkande SOU 2015:22 Betänkande- Rektorn och styrkedjan 1 Föräldraorganisationen BARNverkets yttrande över Betänkande SOU 2015:22 Betänkande- Rektorn och styrkedjan Dnr U2015 1888 S A. Sammanfattning av BARNverkets synpunkter Varför rektorernas arbetssituation

Läs mer

Beslut för vuxenutbildning

Beslut för vuxenutbildning Örnsköldsviks kommun Beslut för vuxenutbildning efter tillsyn i Örnsköldsviks kommun 2 (9) Tillsyn i vuxenutbildningen i Örnsköldsviks kommun har genomfört tillsyn av Örnsköldsviks kommuns vuxenutbildning

Läs mer

REKTORSPROGRAMMET VID KARLSTADS UNIVERSITET KAU.SE/RUT

REKTORSPROGRAMMET VID KARLSTADS UNIVERSITET KAU.SE/RUT REKTORSPROGRAMMET VID KARLSTADS UNIVERSITET KAU.SE/RUT REKTORSPROGRAMMET 30 HP Skolledare har ett av Sveriges viktigaste ledaruppdrag. Rektorsprogrammet syftar till att främja ett professionellt skolledarskap

Läs mer

Beslut för förskola. Skolinspektionen. efter tillsyn i Älvdalens kommun. Beslut. Älvdalens kommun Dnr :8694

Beslut för förskola. Skolinspektionen. efter tillsyn i Älvdalens kommun. Beslut. Älvdalens kommun Dnr :8694 Älvdalens kommun Beslut för förskola efter tillsyn i Älvdalens kommun 2 (7) Tillsyn i Älvdalens kommun har genomfört tillsyn av Älvdalens kommun under 2015. Tillsynen har avsett det samlade ansvarstagandet

Läs mer

Regelbunden tillsyn 2012

Regelbunden tillsyn 2012 1 (15) Regelbunden tillsyn 2012 Innehållsförteckning 2 (15) Sammanfattning... 3 Inledning... 3 När du tolkar statistiken tänk på följande:... 4 Resultat för grundskolan nästan alla grundskolor har brister...

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Dnr 43-2015:564 Södertälje kommun Beslut för grundsärskola efter prioriterad tillsyn i Fornbackaskolan belägen i Södertälje kommun 2 (11) Tillsyn i Fornbackaskolan har genomfört tillsyn av Södertälje kommun

Läs mer

BRUK som ett verktyg inom systematiskt kvalitetsarbete

BRUK som ett verktyg inom systematiskt kvalitetsarbete BRUK som ett verktyg inom systematiskt kvalitetsarbete Systematiskt kvalitetsarbete som plattform för ett forskningsbaserat arbetssätt Att kritiskt granska vad man gör och varför Att ta in ny kunskap och

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Dnr 43-2015:4718 Göteborgs kommun orgryteharlanda@orgryteharlanda.goteborg.se Beslut för grundsärskola efter tillsyn i Grundsärskolan Örgryte-Härlanda i Göteborgs kommun Box 2320, 403 15 Göteborg 2(10)

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola Dnr 44-2014:8517 Södertälje Friskola AB Org.nr. 556557-0149 Beslut för förskoleklass och grundskola efter bastillsyn i Södertälje Friskola belägen i Södertälje kommun 2(8) Tillsyn i Södertälje friskola

Läs mer

Beslut för vuxenutbildning

Beslut för vuxenutbildning Dnr 43-2014:8149 Melleruds kommun kommun@mellerud.se Beslut för vuxenutbildning efter tillsyn i Melleruds kommun 2(12) Ti syn av skolformerna inom vuxenutbildningen i Melleruds kommun har genomfört tillsyn

Läs mer

Beslut för. efter tillsyn i Filipstads kommun

Beslut för. efter tillsyn i Filipstads kommun Skolinspektionen Filipstads kommun kommun@filipstad.se för NI1 xenutbilohnirg efter tillsyn i Filipstads kommun Skolinspektionen, Box 330, 581 03 Linköping, Besöksadress Storgatan 33 Telefon: 08-586 080

Läs mer

Beslut för vuxenutbildning

Beslut för vuxenutbildning Växjö kommun Beslut för vuxenutbildning efter tillsyn i Växjö kommun Skolinspektionen, Postadress: Box 156, 221 00 Lund, Besöksadress: Gasverksgatan 1, 222 29 Lund Telefon: 08-586 08 00, Fax: 08-586 080

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Dnr 44-2015:3917 Habiliteket Aktiebolag Org.nr. 556484-2416 Beslut för grundsärskola efter tillsyn i Habilitekets friskola särskola belägen i Täby kommun 2 (10) Tillsyn i Habilitekets friskola särskola

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola Dnr 43-2015:4627 Göteborgs kommun angered@angered.goteborg.se Beslut för förskoleklass och grundskola efter tillsyn i Rannebergsskolan F-3 i Göteborgs kommun 2 (9) Tillsyn i Rannebergsskolan F-3 har genomfört

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Dnr 44-2016:11135 Heldagsskolan rullen AB Org.nr. 556611-1430 Beslut för grundsärskola efter tillsyn i Heldagsskolan Rullen grundsär belägen i Solna kommun 2 (7) Dnr 44-2016:11135 Tillsyn i Heldagsskolan

Läs mer

Innan man startar en insats för lärare med fokus på kollegialt lärande, kan det finnas många frågor som behöver diskuteras och beslutas.

Innan man startar en insats för lärare med fokus på kollegialt lärande, kan det finnas många frågor som behöver diskuteras och beslutas. Innan man startar en insats för lärare med fokus på kollegialt lärande, kan det finnas många frågor som behöver diskuteras och beslutas. I det här diskussionsunderlaget finns det dels information om Lärportalens

Läs mer

Beslut och verksamhetsrapport

Beslut och verksamhetsrapport Dnr 400-2015:6590 efter kvalitetsgranskning av förskolechefens ledning av den pedagogiska verksamheten vid Ekebackens förskola belägen i Högsby kommun 1(11) Beslut I detta beslut med tillhörande verksamhetsrapport

Läs mer

Pedagogik AV, Skoljuridik och myndighetsutövning i Rektorsprogrammet, Uppdragsutbildning, 10 hp

Pedagogik AV, Skoljuridik och myndighetsutövning i Rektorsprogrammet, Uppdragsutbildning, 10 hp 1 (5) Kursplan för: Pedagogik AV, Skoljuridik och myndighetsutövning i Rektorsprogrammet, Uppdragsutbildning, 10 hp Educational Sciences, MA, School Law and the Exercise of Public Authority, 10 Credits

Läs mer

Beslut för vuxenutbildning

Beslut för vuxenutbildning Skolinspektionen Höganäs kommun Beslut för vuxenutbildning efter tillsyn i Höganäs kommun Skolinspektionen, Postadress: Box 156, 221 00 Lund, Besöksadress: Gasverksgatan 1, 222 29 Lund Telefon: 08-586

Läs mer

Systematiskt kvalitetsarbete och BRUK

Systematiskt kvalitetsarbete och BRUK Systematiskt kvalitetsarbete och BRUK Vad innebär kvalitetsarbete inom skolväsendet? 4 kap. 3-8 skollagen Kvalitet och inflytande Systematiskt kvalitetsarbete Varje huvudman och varje förskole- och skolenhet

Läs mer

fin Beslut för vuxenutbildning Skolinspektionen efter tillsyn i Eslövs kommun Beslut Dnr :8948 Eslövs kommun

fin Beslut för vuxenutbildning Skolinspektionen efter tillsyn i Eslövs kommun Beslut Dnr :8948 Eslövs kommun fin Skolinspektionen Beslut Eslövs kommun Beslut för vuxenutbildning efter tillsyn i Eslövs kommun Skolinspektionen Box 156, 221 00 Lund 2(13) Tillsyn i Eslövs kommun Skolinspektionen har genomfört tillsyn

Läs mer

Välkomna till Handleda vidare På uppdrag av Skolverket

Välkomna till Handleda vidare På uppdrag av Skolverket Välkomna till 2017-11-23 På uppdrag av Skolverket 2017-11-24 2 Dagens program 9.00-9.20 Fika 9.20-9.30 Välkomna och introduktion 9.30-10.00 Föreläsning: Skola på vetenskaplig grund 10.00-11.00 Workshop:

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola Dnr 44-2016:5076 Ösbyskolan AB Org.nr. 556699-4009 Beslut för förskoleklass och grundskola efter tillsyn i Ösbyskolan belägen i Danderyds kommun 2 (9) Tillsyn i Ösbyskolan har genomfört tillsyn av Ösbyskolan

Läs mer

Beslut för grundskola

Beslut för grundskola r Beslut Dnr 44-2015:4063 Villberga Familjecenter Aktiebolag Org.nr. 556571-6650 Beslut för grundskola efter tillsyn i Bergtallens skola belägen i Enköpings kommun 2 (10) Tillsyn i Bergtallens skola har

Läs mer

Förskolechefen och rektorn

Förskolechefen och rektorn Juridisk vägledning Reviderad augusti 2013 Mer om Förskolechefen och rektorn Bestämmelser om förskolechef och rektor finns i skollagen. En förskolechef eller rektor får vara det för flera förskole- respektive

Läs mer

Ökad kvalitet. Kjell Hedwall avdelningschef för utbildningsavdelningen i Skolverket

Ökad kvalitet. Kjell Hedwall avdelningschef för utbildningsavdelningen i Skolverket Ökad kvalitet Kjell Hedwall avdelningschef för utbildningsavdelningen i Skolverket Ökad kvalitet All utbildning vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Inom Skaraborg har utbildning hög kvalitet

Läs mer

Studenter som inte slutför lärarutbildningen vart tar de vägen?

Studenter som inte slutför lärarutbildningen vart tar de vägen? Statistisk analys Ingeborg Amnéus Avdelningen för statistik och analys 08-563 088 09 ingeborg.amneus@hsv.se www.hsv.se Nummer: 2007/3 Studenter som inte slutför lärarutbildningen vart tar de vägen? En

Läs mer

Tillsynsrapport för den fristående förskolan Alphaförskolan Gertrud

Tillsynsrapport för den fristående förskolan Alphaförskolan Gertrud 2018-11-21 Barn- och utbildningsnämnden Dnr 2018/653-644 Tillsynsrapport för den fristående förskolan Alphaförskolan Gertrud Inledning Varje kommun har enligt 26 kap. 4 skollagen (2010:800) tillsyn över

Läs mer

Matematikstrategi 2012-2015

Matematikstrategi 2012-2015 Matematikstrategi 2012-2015 Matematikstrategi 2012-2015 Avsiktsförklaring Luleå kommun som huvudman prioriterar kompetensutvecklingsinsatser i matematik inom samtliga verksamhetsområden för att därigenom

Läs mer

Beslut för gymnasiesärskola

Beslut för gymnasiesärskola Dnr 43-2016:4785 Säffle kommun kommun@saffle.se Beslut för gymnasiesärskola efter tillsyn i Herrgårdsgymnasiet C i Säffle kommun 2 (9) Tillsyn i Herrgårdsgymnasiet C har genomfört tillsyn av Säffle kommun

Läs mer

Beslut för fritidshem

Beslut för fritidshem Dnr 43-2014:8004 Knivsta kommun Beslut för fritidshem efter tillsyn i Knivsta kommun 2(11) Tillsyn i Knivsta kommun har genomfört tillsyn av Knivsta kommun under våren 2015. Tillsynen har avsett det samlade

Läs mer

Beslut för fritidshem

Beslut för fritidshem Dnr 43-2014:7992 Kils kommun kommun@kil.se Beslut för fritidshem efter tillsyn av skolformen fritidshem i Kils kommun 2(11) Tillsyn av skolformen fritidshem i Kils kommun har genomfört tillsyn av Kils

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola < Montessori Friskola Gotland AB Org.nr. 556793-5514 Beslut för förskoleklass och grundskola efter bastillsyn i Montessori Friskola Gotland belägen i Gotland kommun Tillsyn i Montessori Friskola Gotland

Läs mer

Beslut för fritidshem

Beslut för fritidshem Köpings kommun Beslut för fritidshem efter tillsyn i Köpings kommun 2 (6) Tillsyn i Köpings kommun har genomfört tillsyn av Köpings kommun under höstterminen 2015. Tillsynen har avsett det samlade ansvarstagandet

Läs mer

Barn- och utbildningsnämndens systematiska kvalitetsarbete

Barn- och utbildningsnämndens systematiska kvalitetsarbete Barn- och utbildningsnämndens systematiska kvalitetsarbete 1 Barn och utbildningsnämndens systematiska kvalitetsarbete 2 Nuläge 2 Systematiskt kvalitetsarbete enligt skollagens 4:e kapitel 2 Modellen för

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola Skolinspektionen Segrande Liv Grundskola Org.nr. 843001-7593 Beslut för förskoleklass och grundskola efter bastillsyn i Segrande Liv Grundskola belägen i Höörs kommun Skolinspektionen. Postadress: Box

Läs mer

Beslut för gymnasieskola med yrkesprogram

Beslut för gymnasieskola med yrkesprogram Mälardalens Tekniska Gymnasium AB Beslut för gymnasieskola med yrkesprogram efter bastillsyn i Mälardalens Tekniska Gymnasium belägen i Södertälje kommun 2(6) Tillsyn i Mälardalens Tekniska Gymnasium har

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola rn Beslut Upplands-Bro kommun Beslut för grundsärskola efter tillsyn i Ekhammarskolan belägen i Upplands-Bro kommun 2 (9) Tillsyn i Ekhammarskolan har genomfört tillsyn av Upplands-Bro kommun under höstterminen

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola n Beslut Stockholms kommun Beslut för grundsärskola efter tillsyn i Eriksdalsskolan belägen i Stockholms kommun 2 (7) Tillsyn i Eriksdalsskolan har genomfört tillsyn av Stockholms kommun under våren 2016.

Läs mer

Kommunala utförares skolstrategi Alla i Mål Förskola Fritidshem - Grundskola Särskola - Gymnasium

Kommunala utförares skolstrategi Alla i Mål Förskola Fritidshem - Grundskola Särskola - Gymnasium Skolstrategi Skolkontoret 2013-01-25 Kent Norström Revidering 2015-10-31 08-59097445 Dnr SVV/2013:18 kent.norstrom@upplandsvasby.se Kommunala utförares skolstrategi Alla i Mål Förskola Fritidshem - Grundskola

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Dnr 43-2015:524 Nacka kommun Beslut för grundsärskola efter prioriterad tillsyn i Eklidens skola belägen i Nacka kommun 2 (9) Tillsyn i Eklidens skola har genomfört tillsyn av Nacka kommun under våren

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Skolinspektionen Växjö kommun Beslut för grundsärskola efter tillsyn i Växjö kommun Skolinspektionen, Postadress: Box 156, 221 00 Lund, Besöksadress: Gasverksgatan 1, 222 29 Lund Telefon: 08-586 08 00,

Läs mer

Beslut för fritidshem

Beslut för fritidshem Skoli- s ektionen Orsa kommun Beslut för fritidshem efter tillsyn i Orsa kommun 2(10) Tillsyn i Orsa kommun har genomfört tillsyn av Orsa kommun under januari 2017. Tillsynen har avsett det samlade ansvarstagandet

Läs mer

#skoldigiplan. Nationell handlingsplan för digitalisering av skolväsendet. Annika Agélii Genlott

#skoldigiplan. Nationell handlingsplan för digitalisering av skolväsendet. Annika Agélii Genlott #skoldigiplan Nationell handlingsplan för digitalisering av skolväsendet Annika Agélii Genlott Annika.agelii.genlott@skl.se Linkedin @angen_s Organisation Styrgrupp: Utbildningsdepartementet, Skolverket,

Läs mer

Beslut för vuxenutbildning

Beslut för vuxenutbildning Dnr 43-2014:8255 Norrtälje kommun Beslut för vuxenutbildning efter tillsyn i Norrtälje kommun 2 (9) Tillsyn i Norrtälje kommun har genomfört tillsyn av Norrtälje kommun under våren 2015. Tillsynen har

Läs mer

Beslut Dnr :4047. Täby kommun. Beslut för förskola. efter tillsyn i Täby kommun. Skolinspektionen Box 23069, Stockholm

Beslut Dnr :4047. Täby kommun. Beslut för förskola. efter tillsyn i Täby kommun. Skolinspektionen Box 23069, Stockholm Täby kommun för förskola efter tillsyn i Täby kommun 2 (9) Tillsyn i Täby kommun har genomfört tillsyn av Täby kommun under hösten 2015. Tillsynen har avsett det samlade ansvarstagandet för utbildningen

Läs mer

BeskJit för. 'örsko e [ass och grundsko a

BeskJit för. 'örsko e [ass och grundsko a Beskut Dnr 44-2015:4210 Backatorps skolkooperativ ekonomisk förening Org.nr. 716445-1366 BeskJit för. 'örsko e [ass och grundsko a efter bastillsyn Bauatorpsskolan belägen i Göteborgs ko mun. 'iåbx 2320,

Läs mer

Beslut för gymnasieskola med introduktionsprogram

Beslut för gymnasieskola med introduktionsprogram Skolinspektionen Magelungen utveckling AB för gymnasieskola med introduktionsprogram efter tillsyn i Magelungens gymnasium Södermalm i Stockholms kommun Skolinspektionen, Box 3177, 903 04 Umeå, Besöksadress

Läs mer

Beslut för fritidshem

Beslut för fritidshem Kalmar kommun kommun@kalmar.se för fritidshem efter tillsyn i Kalmar kommun, Box 330, 581 03 Linköping, Besöksadress Storgatan 33 Telefon: 08-586 080 00, www.skolinspektionen.se 2 (8) Tillsyn i Kalmar

Läs mer

Utbildningsdepartementet (5) Dnr:

Utbildningsdepartementet (5) Dnr: Utbildningsdepartementet 1 (5) Delredovisning av uppdrag om att genomföra insatser för att förbättra det förebyggande och hälsofrämjande arbetet inom elevhälsan i syfte att stödja elevernas utveckling

Läs mer

Regelbunden tillsyn i Tallidsskolan

Regelbunden tillsyn i Tallidsskolan Regelbunden tillsyn i Botkyrka kommun Tallidsskolan Dnr 43-SV2008:214 Regelbunden tillsyn i Tallidsskolan Förskoleklass, årskurs 1-6 Särskola årskurs 1-6 Inledning Skolinspektionen har granskat verksamheten

Läs mer

Systematiskt kvalitetsarbete i praktiken på lokal nivå och regional nivå

Systematiskt kvalitetsarbete i praktiken på lokal nivå och regional nivå Systematiskt kvalitetsarbete i praktiken på lokal nivå och regional nivå Bättre skola Södra Berget Sundsvall 2015-01-21 Lars Thorin Presentation Lars Thorin 44 år från Bräcke, Jämtland Lärare 1-7 Sv/So/Idr

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola Skolinspektionen Dnr 44-2016:5038 Hyllie Park Aktiebolag Org.nr. 556491-8356 Beslut för förskoleklass och grundskola efter tillsyn i Hyllie Park Grundskola belägen i Malmö kommun Skolinspektionen, Postadress:

Läs mer

Beslut för gymnasiesärskola

Beslut för gymnasiesärskola Köpings kommun Beslut för gymnasiesärskola efter tillsyn i Köpings kommun 2(6) Tillsyn i Köpings kommun har genomfört tillsyn av Köpings kommun under hösten 2015. Tillsynen har avsett det samlade ansvarstagandet

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Skolinspektionen Dnr 43-2015:4607 Växjö kommun Beslut för grundsärskola efter tillsyn i Ljungfälle grundsärskola belägen i Växjö kommun Skolinspektionen, Postadress: Box 156, 221 00 Lund, Besöksadress:

Läs mer

Remissvar Rektorn och styrkedjan (U 2015:22)

Remissvar Rektorn och styrkedjan (U 2015:22) Utbildningsdepartementet Stockholm 2015-09-22 103 33 Stockholm Remissvar Rektorn och styrkedjan (U 2015:22) Inledning Utredaren Olof Johansson har gedigen erfarenhet av frågorna kring skolans ledarskap.

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Skolinspektionen Dnr 43-2016:4607 Malmö kommun för grundsärskola efter tillsyn i Sockerbruksskolan belägen i Malmö kommun Skolinspektionen, Postadress: Box 156, 221 00 Lund, Besöksadress: Gasverksgatan

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Bilaga 1 Rättviks kortirnun barn.utbildning@rattvik.se Beslut för grundsärskola efter prioriterad tillsyn i Rättviks grundsärskola belägen i Rättviks kommun 2 (5) Tillsyn i Rättviks grundsärskola har genomfört

Läs mer

Det pedagogiska ledarskapet och huvudmannens stöd

Det pedagogiska ledarskapet och huvudmannens stöd Det pedagogiska ledarskapet och huvudmannens stöd connect-extend-challange h"p://urplay.se/167553 Förutsättningarna och det stöd som ges rektor från förvaltningsledning och styrelse

Läs mer

NATURVETENSKAP OCH TEKNIK. Planera och organisera för kollegialt lärande

NATURVETENSKAP OCH TEKNIK. Planera och organisera för kollegialt lärande NATURVETENSKAP OCH TEKNIK Planera och organisera för kollegialt lärande ISBN: 978-91-7559-230-5 Grafisk form: Typisk form och AB Typoform Foto: Elke Welzbacher och Lena Katarina Johansson Tryck: Elanders

Läs mer

Beslut för vuxenutbildning

Beslut för vuxenutbildning Skoli.nspektionen Gotlands kommun Beslut för vuxenutbildning efter tillsyn i Gotlands kommun 2 (7) Tillsyn i Gotlands kommun har genomfört tillsyn av Gotlands kommun under våren 2015. Tillsynen har avsett

Läs mer

Utbildningspolitisk strategi

Utbildningspolitisk strategi Utbildningspolitisk strategi 2012-2015 för förskola, förskoleklass, skola och fritidshem i Örnsköldsvik Antagen av kommunfullmäktige 2012-05-28 77 Våra huvudmål: Högre måluppfyllelse & Nolltolerans mot

Läs mer

Beslut för fritidshem

Beslut för fritidshem Älvdalens kommun Beslut för fritidshem efter tillsyn i Älvdalens kommun 2 (7) Tillsyn i Älvdalens kommun har genomfört tillsyn av Älvdalens kommun 2015. Tillsynen har avsett det samlade ansvarstagandet

Läs mer

Svensk författningssamling

Svensk författningssamling Svensk författningssamling Förordning om befattningsutbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem samt fortbildning för rektorer; SFS 2011:183

Läs mer

Beslut för gymnasieskola med yrkes- och introduktionsprogram

Beslut för gymnasieskola med yrkes- och introduktionsprogram Dnr 44-2015:9695 Plusgymnasiet AB Org.nr. 556578-9129 Fredrik.Ericsson@academedia.se Beslut för gymnasieskola med yrkes- och introduktionsprogram efter tillsyn i Plusgymnasiet Karlstad belägen i Karlstads

Läs mer

fin Beslut för gymnasieskola med introduktionsprogram Skolinspektionen efter tillsyn i Sofiaängens gymnasieskola belägen i Stockholms kommun Beslut

fin Beslut för gymnasieskola med introduktionsprogram Skolinspektionen efter tillsyn i Sofiaängens gymnasieskola belägen i Stockholms kommun Beslut fin Beslut Dnr 44-2015:4005 Sofiaängen AB Org.nr. 556598-0942 Beslut för gymnasieskola med introduktionsprogram efter tillsyn i Sofiaängens gymnasieskola belägen i Stockholms kommun 2(10) Dnr 44-2015:4005

Läs mer

Beslut för gymnasieskola med yrkesprogram

Beslut för gymnasieskola med yrkesprogram Dnr 44-2015:9718 IT Gymnasiet Sverige AB Org.nr. 556597-0471 Beslut för gymnasieskola med yrkesprogram efter tillsyn i IT gymnasiet Uppsala belägen i Uppsala kommun 2 (7) Dnr 44-2015:9718 Tillsyn i IT

Läs mer

Kvalitetsplan

Kvalitetsplan Dnr KS/555/2015 Kvalitetsplan 2016 2018 Förskola, obligatoriska skolformer, gymnasie- och gymnasiesärskola samt fritidshem Kommunstyrelsen 2016-01-12, 20 Inledning Varje huvudman inom skolväsendet ska,

Läs mer

Huvudmannabeslut för förskola

Huvudmannabeslut för förskola Skolinspektionen Umeå kommun Huvudmannabeslut för förskola efter tillsyn i Umeå kommun Skolinspektionen, Box 3177, 903 04 Umeå, Besöksadress Nygatan 18-20 Telefon: 08-586 080 00, E-post: skolinspektionen.umea@skolinspektionen.se

Läs mer

Regelbunden tillsyn i Arboga kommun

Regelbunden tillsyn i Arboga kommun Regelbunden tillsyn i Arboga kommun Program för dagen Vad Skolinspektionen granskar Vad vi har sett i Arboga kommun - styrkor - utvecklingsområden Uppföljning Syfte och mål med tillsynen Bidra till alla

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola Dnr 44-2015:4582 Tyska Skolan Göteborg ekonomiska förening Org.nr. 769604-3608 Beslut för förskoleklass och grundskola efter bastillsyn i Victoriaskolan belägen i Göteborgs kommun 2 (8) Dnr 44-2015:4582

Läs mer

Beslut för förskola. Skolinspektionen. efter tillsyn i Nord malings kommun. Beslut. Nordmalings kommun

Beslut för förskola. Skolinspektionen. efter tillsyn i Nord malings kommun. Beslut. Nordmalings kommun Dnr 43-2014:8216 Nordmalings kommun Beslut för förskola efter tillsyn i Nord malings kommun Box 3177 903 04 Umeå 2(10) Tillsyn i Nordmalings kommun har genomfört tillsyn av Nordmalings kommun under våren

Läs mer

Rektorsprogrammet. Den statliga befattningsutbildningen för rektorer

Rektorsprogrammet. Den statliga befattningsutbildningen för rektorer Rektorsprogrammet Den statliga befattningsutbildningen för rektorer Beställningsuppgifter: Fritzes kundservice 106 47 Stockholm Telefon: 08-690 95 76 Telefax: 08-690 95 50 E-postadress: skolverket@fritzes.se

Läs mer

Skola Ansvarig Rektor:

Skola Ansvarig Rektor: SKA samtal 15/16 Skola Ansvarig Rektor: Samtalen äger rum fyra gånger per år: sep, nov, feb och apr Dokumentationen inför samtalen ska innehålla Rektors analys och Rektors åtgärder Resultat och ledarskap

Läs mer

Beslut för grundsärskola

Beslut för grundsärskola Dnr 43-2016:26 Göteborgs kommun angered@angered.goteborg.se Beslut för grundsärskola efter tillsyn i Tretjärnsskolan i Göteborgs kommun 2 (9) Tillsyn i Tretjärnsskolan har genomfört tillsyn av Göteborgs

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola n Beslut Stockholms kommun Beslut för förskoleklass och grundskola efter tillsyn i Eriksdalsskolan belägen i Stockholms kommun 2(6) Tillsyn i Eriksdalsskolan har genomfört tillsyn av Stockholms kommun

Läs mer

Beslut för förskoleklass och grundskola

Beslut för förskoleklass och grundskola Dnr 43-2015:10009 Stockholms kommun Beslut för förskoleklass och grundskola efter tillsyn i Gärdesskolan belägen i Stockholms kommun 2 (9) Tillsyn i Gärdesskolan har genomfört tillsyn av Stockholms kommun

Läs mer

Beslut för Gymnasieskola med yrkesprogram

Beslut för Gymnasieskola med yrkesprogram Dnr 44-2016:6149 IT Gymnasiet Sverige AB Org.nr. 556597-0471 Beslut för Gymnasieskola med yrkesprogram efter tillsyn i IT gymnasiet i Skövde belägen i Skövde kommun 2 (7) Tillsyn i IT gymnasiet i Skövde

Läs mer

Beslut för gymnasiesärskola

Beslut för gymnasiesärskola Dnr 44-2015:9569 Aprendere Skolor AB Org.nr. 556455-9523 Beslut för gymnasiesärskola efter tillsyn i Min skola Östermalm belägen i Stockholms kommun 2 (8) Tillsyn i Min skola Östermalm har genomfört tillsyn

Läs mer

Beslut för vuxenutbildning

Beslut för vuxenutbildning Dnr 43-2017:5782 Motala kommun för vuxenutbildning efter tillsyn i Motala kommun Skolinspektionen Box 330, 581 03 Linköping, Besöksadress Storgatan 33 2 (5) Skolinspektionens beslut Föreläggande Skolinspektionen

Läs mer