"Barns värld är ju lek"

Transkript

1 In s ti tu ti o n e n f ö r u n d e rv i s n i n g s p ro ce s s e r, k o m m u n i k ati o n o ch l äran d e Karin Ericsson & Mari Karlsson Sundberg "Barns värld är ju lek" och lekens betydelse för barns lärande Exam e n s arb e te 10 p i l äraru tb i l d n i n g e n Ku rs e n Pro f e s s i o n e l l t l ärars k ap, i n o m d e t A l l m än n a u tb i l d n i n g s o m råd e t, p. Ht 2006 Handledare: Anna-Lena Rostvall

2 Exam e n s arb e te 10 p i n o m d e t A l l m än n a u tb i l d n i n g s o m råd e t, p. Titel: Författare: "Barns värld är ju lek". Olika lärares uppfattningar om begreppet lek. Karin Ericsson & Mari Karlsson Sundberg Sammanfattning: Denna studie avser att undersöka och analysera olika lärares uppfattningar om begreppet lek. Samt hur dessa uppfattningar kan förstås och tolkas mot bakgrund av begreppet lek i teorier om lärande och verksamheternas styrdokument, Lpo 94 och Lpfö 98. Uppfattningen att det finns en relation mellan leken och lärandet har kommit att bli mer framträdande i skolvärlden i och med att en större integration mellan förskolans och skolans synsätt har eftersträvats. För att fånga några lärares uppfattningar om leken och dess betydelse för barns lärande har intervjuer genomförts i både för- och grundskola. Förhoppningen var att intervjuerna skulle ge en bild av hur verksamma lärare uppfattade undersökningsområdet. Resultatdelen i uppsatsen upplyser om olika lärares uppfattningar om lek och dess betydelse för lärande och ger insikt i hur svårt det kan vara att beskriva detta. Den visar även på hur komplexa och abstrakta teoretikernas studier är och hur olika begreppsvärldarna verkar vara mellan lärarnas och teoretikernas diskurser. Nyckelord: Pedagogik Lek Lärande Lek- och lärandeteorier Lärares uppfattningar II

3 Förord Barns värld är ju lek Idéerna till denna uppsats föddes redan under vårt andra år på Lärarhögskolan. Efter att vi gått flera kurser tillsammans kom vi fram till att vi ville skriva ihop om något inom begreppet lek. Under hela arbetets gång har vårt samarbete fungerat väl och vi har delat såväl medsom motgångar. Genom vårt goda samarbete har denna uppsats utarbetats och skrivits tillsammans av oss båda. I det förberedande arbetet har vi dock haft huvudansvar för olika delar, Mari för tidigare forskning och Karin för metod. Vi vill passa på att tacka våra informanter för att vi fick intervjua dem och att de lät oss ta del av deras uppfattningar om begreppet lek. Ett tack också till vår handledare, Anna-Lena, som har bidragit med råd och förslag, vilka lett till denna uppsats utvecklande. Vi tackar även dig Christel för din korrekturläsning av vår uppsats. Vi sänder slutligen ett stort tack till våra familjer för visat tålamod och stöd under arbetets gång. You can discover more about a person in an hour of play than in a year of conversation. Platon Järfälla januari 2007 Karin Ericsson & Mari Karlsson Sundberg III

4 Innehållsförteckning Barns värld är ju lek Kapitel 1 Bakgrund Undersökningsområde Syfte och problemformulering Kapitel 2 Teoretiskt perspektiv tidigare forskning...5 Begreppet lek i teorier om lärande Gränsöverskridande teorier Psykoanalytisk teori Utvecklingspsykologisk teori...12 Schematisk översikt över teorierna Centrala begrepp Kapitel 3 Metod Urval av informanter Uppläggning och genomförande Materialbearbetning Tillförlitlighetsfrågor Etiska aspekter Kapitel 4 Resultat Sammanfattning av intervjuerna Analys av data och empiri Kapitel 5 Diskussion Slutsatser Betydelse Reflektion över forskningsprocessen Nya frågor/vidare forskning Referenser Bilagor Bilaga Bilaga IV

5 Kapitel 1 Bakgrund Alla människor har genom alla tider, stora som små, lekt och leker. Leken tar sig i olika uttrycksformer och någon kunskap får lekdeltagarna alltid med sig. Uppfattningarna om att lek främjar lärande har funnits under en lång tid. Leken har följt människan genom historien. Redan de gamla grekerna uppmärksammade sambandet mellan lek och lärande. I Platons idealsamhälle var leken grunden i all utbildning. I dialogerna Staten och Lagarna beskrev han att människor lär sig enklare och effektivare i lustfyllda och lekfulla situationer än under tvång och olust. (Björkman 2005, s. 26 f.) Leken har numera fått utrymme i styrdokumenten, 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 och Läroplan för förskolan Lpfö 98, där det bland annat står: Särskilt under de tidiga skolåren har leken en stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper. (Lpo 94, Skolans uppdrag.) Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. (Lpfö 98, Förskolans uppdrag.) Vilka uppfattningar har dagens verksamma lärare i förskola/skola om lekens betydelse för barns lärande? Det är en fråga som har engagerat oss under en lång tid under våra studier vid Lärarhögskolan (LHS). När vi började våra lärarstudier hösten 2003 hade vi båda ungefär samma uppfattning om att lek är något som barn endast ägnar sig åt för att det är roligt. Denna uppfattning har utvidgats under studietiden, lek är så mycket mer. Framförallt genom vår inriktning Barn- och ungdomspedagogiskt arbete (40 p) och specialiseringskursen Drama, musik och rörelse (20 p) har vi fått en allt större insikt i hur betydelsefull den lustfyllda leken är för barns lärande. I och med att detta område fångade vårt intresse tidigt under utbildningen och vi båda känner att det är något vi vill använda oss av i vårt framtida arbete med barn, ville vi därför skriva vår c-uppsats inom ämnet lek. Undersökningsområde Vårt undersökningsområde är lärares uppfattningar om begreppet lek och dess betydelse för barns lärande, i en skolkontext. Lek och lärande är två vida, komplexa och svårdefinierade begrepp. För att sätta in vår empiriska undersökning, kring olika lärares uppfattningar om lek och lärande, i ett teoretiskt sammanhang har vi läst litteratur som behandlar barns kognitiva utveckling, begreppet lek i teorier om lärande, empiriska studier om lek och lärande, relationen 1

6 mellan lek och lärande, lekpedagogik, fantasi och kreativitet, leken och lärandets plats i förskola, förskoleklass och skola samt fri lek respektive lärarledd lek. I vårt undersökningsområde har begreppet lek i relation till barns kunskapsutveckling i en skolkontext fått en överordnad plats. Hur definieras lek teoretiskt och med vilka argument talar man om lekens betydelse för lärandet? I den litteratur som finns om tidigare forskning kring begreppet lek finns det olika definitioner på vad som är lek. Definitionerna har också förändrats genom åren, vilket bland annat visar sig i de olika teorier om lärande som tar upp begreppet lek. Det som en del ser som lek, kanske inte definieras som lek av någon annan, likaså det som av många kallas lek i dagens samhälle kanske inte ansågs vara lek förr. När det gäller skolkontexten kan det som lärare uppfattar som lek, uppfattas som undervisning av barnen. Det är en krävande uppgift att komma med en någorlunda hållbar förklaring eller / / förståelse av vad lek är. En generell förklaring / / är inte lätt att formulera precist bland annat därför att samma form av lek kan vara olika från gång till gång. Samma lektillfälle kan också upplevas helt annorlunda av ett barn än av ett annat. Leken kan också vara olika beroende på var den leks. (Lillemyr 2002, s. 43.) I den litteratur vi läst delas leken ofta in i två områden, fri respektive lärarledd lek. Vad som är fri respektive lärarledd lek och var gränsen mellan dessa går, finns det skilda åsikter om. Det som vi i denna text definierar som fri lek är den form av lek som barnen själva tar initiativ till, av egen fri vilja och som sker spontant, utan den vuxnes medverkan. Den fria leken kan ta olika vändningar kan ske både som ensamlek och grupplek och handlar mycket om kommunikation. Vid ensamlek kommunicerar barnet ofta med en eller flera fiktiva personer och under grupplek sker kommunikationen mellan flera barn. När det kommer till den lärarledda leken har vi genom våra litteraturstudier upptäckt att den lärarledda leken kan genomföras på olika sätt, av läraren. En form av lärarledd lek är att läraren leder barnen i en i förväg bestämd lek, som av läraren kan ha ett bestämt syfte, t.ex. att barnen ska utveckla sitt språk. En annan form är att läraren, utifrån barnens egen fria lek, går in som deltagare i syfte att höja leken till nya lärandenivåer. Om läraren t.ex. ser att några barn leker sjukhus, kan hon/han gå in i leken och eventuellt införa nya begrepp och handlingar, så att barnen kan få ytterligare förståelse för sjukhusvärlden. Med lärarledd lek menar vi i denna text de lekar som läraren har planerat, initierat och deltar i samt har ett uttalat syfte med när det gäller barns lärande, d.v.s. en planerad aktivitet som är organiserad av läraren med syftet att vara ett pedagogiskt redskap, med ett specifikt lärandemål. Vi menar också att lärarens delaktighet i den lärarledda leken i sin tur kan se ut på två olika sätt. Dels kan läraren aktivt styra leken samtidigt som hon/han är med och leker. Det andra sättet är att läraren initierar en lek för att sedan, när leken kommit igång, kliva ur leken för att styra den utifrån genom att se till att lekens ramar följs. Vi gör antagandet att lek kan främja lärande, men hur kan begreppet lärande förstås? I Lillemyr (2002) står följande: Lärande som psykologiskt begrepp har traditionellt definierats som inre processer där en beteendeförändring, åtminstone relativt permanent, uppstår på grund av erfarenheter, övning eller liknande. / / En del har även ansett att lärande kan ses i relation till en humanistiskt vetenskaplig tradition / /. Fast här används knappast begreppet lärande. Man har hellre talat om att förvärva kunskap, kopplat till begreppet bildning. Senare har lärandet definierats som en relativt permanent förändring i kapaciteten att utföra något som man tillägnat sig genom erfarenheter. Därmed har förståelsen av lärande i större utsträckning knutits till hela individen / /. (s. 51.) 2

7 När vi i denna text talar om lärande avser vi det kognitiva lärandet, d.v.s. det lärandet som handlar om att lära sig använda olika begrepp och symboliska representationer. Vi gör antagandet att det kognitiva lärandet stimuleras om sinnesintryck, kommunikation och emotionellt samspel blir en del av lärandesituationen. Leken är, enligt oss, en bra metod för denna stimulans, eftersom vi anser att lärandet sker med hela kroppen och att olika individer har olika sätt att lära sig. Vårt arbete syftar inte till att undersöka lärares uppfattningar om lekens betydelse för den motoriska utvecklingen/lärandet. Det verkar som om synen på lärandebegreppet skiljer sig åt mellan förskola och skola. I litteraturen framkommer det att det i förskolan finns en mer helhetssyn på lärandet, där barnen får nya erfarenheter via olika verksamhetsformer, både fria och styrda. Skolan däremot är mer inriktad mot att lära barnen ämneskunskaper som ska läras in under bestämda former och där barnen är mer medvetna om att de ska lära sig bestämda saker, trots att de båda skolformerna ska ha närmat sig varandra. För tio år sedan fastslogs att förskola, grundskola och skolbarnomsorg skulle integreras (Skolverket 2001). Syftet med reformen var att de olika skolformerna skulle närma sig varandra och utveckla gemensamma förhållningssätt, synsätt och arbetsformer. Det betonades bland annat att naturliga inslag i förskolepedagogiken, såsom lek, omsorg och skapande, borde få genomslag i skolan (ibid.). Efter ett projekt, med syfte att undersöka hur integreringen fungerat, skriver Skolverket dock följande i en rapport: Efter de första två projektåren konstaterades att det snarare sker en utveckling mot en vuxenstyrd skolifiering av den integrerade verksamheten och verksamheten i förskoleklass än en utveckling / / mot nya synsätt och arbetsformer med inriktning mot lek, skapande, experimenterande och utforskande. Också skolans mer ämnesinriktade kunskapssyn och organisering av verksamheten i raster och arbetspass tar i stor utsträckning över i förhållande till en mer sammanhållen barninriktad kunskapssyn och organisering. (Skolverket 2001, s. 10.) När vi sedan jämför de båda läroplanerna, Lpo 94 och Lpfö 98, med fokus på vårt undersökningsområde, finner vi att det står mer om lek i Lpfö 98 än i Lpo 94. Det kan, enligt oss, bero på att Lpfö 98 är skriven senare och därav kunnat ta del av ny forskning om lekens betydelse. Det kan även bero på att leken fortfarande har en underordnad roll gentemot lärandet i Sverige. Med underordnad roll menar vi att man genom leken kan uppfattas ha mindre möjlighet att styra barns lärande mot ett visst mål, medan undervisning är mer fokuserat på givna mål och hur barnen ska uppnå dem. För att utföra ett arbete kring lärares uppfattningar om begreppet lek och dess betydelse för barns lärande, i en skolkontext, kan man göra en empirisk undersökning och/eller en litteraturstudie. Vi tror att det kan vara svårt att enbart genomföra en litteraturstudie gällande lärares uppfattningar om begreppet lek och dess betydelse för barns lärande, eftersom det finns relativt lite skrivet om lärares uppfattningar om detta. En empirisk undersökning skulle kunna genomföras med fokusgruppsamtal, enkätundersökningar eller enskilda intervjuer. Med fokusgruppsamtal är det samtalet och de uppfattningar som skapas i interaktionen mellan gruppdeltagarna som fångas, istället för de enskilda personernas åsikter. Vid enkätundersökningar kan informanternas svar föras in i olika diagram, utifrån vilka man snabbt kan se hur deras svar fördelar sig gentemot varandra. Svagheten med enkäter är dock att svaren kan bli styrda av direkta frågeställningar. Även vid enskilda intervjuer kan svaren bli mer eller mindre styrda beroende på frågeställningarna, men enskilda intervjuer lämnar ändå plats för ett öppnare samtal, där den enskildes uppfattningar kan komma fram. 3

8 Syfte och problemformulering Syftet med detta arbete är att undersöka och analysera några verksamma lärares uppfattningar om lek och lekens betydelse för lärande och våra problemformuleringar är följande: Vilka uppfattningar har olika lärare kring begreppet lek och lekens betydelse för barns lärande? Hur kan dessa uppfattningar förstås och tolkas mot bakgrund av begreppet lek i teorier om lärande och verksamheternas styrdokument? Vi är medvetna om att vi genom vår undersökning inte kommer att kunna ge generaliserbara kunskaper om hur lärare uppfattar begreppet lek och lekens betydelse för lärande, eftersom vårt undersökningsunderlag endast är begränsat till ett fåtal informanter. 4

9 Kapitel 2 Teoretiskt perspektiv tidigare forskning Den litteratur som vi har läst har vi framförallt funnit genom att söka i olika databaser, bland annat Google schoolar, artikelsök, Libris webbsök och Länsbiblioteket ab katalogsök. Därutöver har vi funnit litteratur på olika bibliotek såsom Lärarhögskolans bibliotek och Stockholms Universitetsbibliotek. De sökord vi har använt oss av har varit följande: Lekpedagogik, lärarledd lek, styrd lek, lekteorier, lek, lärande, lek+lärande, lek i förskola+skola, lek i skola, lek i förskola, lek i förskoleklass. Ny forskning som tar upp området lek har varit relativ svår att finna. Likaså har det varit svårt att hitta litteratur som handlar om lärares uppfattningar om leken och dess betydelse för lärandet. Detta arbete kommer därför inte beröra ny forskning kring leken och vi har inte heller arbetat utifrån ett enda teoretiskt perspektiv. Istället har vi i detta arbete valt att studera flera olika teorier som behandlar begreppet lek. Genom detta har vi kunnat ta del av olika forskares uppfattningar om lek samt skaffat oss en överblick över det teoretiska fältet. När vi tagit del av olika teoretikers syn på leken har vi inte enbart läst litteratur som teoretikerna själva skrivit, utan vi har även tagit del av andra författares tolkningar av de olika teorierna. Detta har underlättat vår förståelse av teorierna. Vårt urval av teorier har vi baserat på Kent Hägglunds bok Lekteorier (1989). Boken har, enligt oss, gett oss bra översikt över teorierna. Begreppet lek i teorier om lärande Gränsöverskridande teorier I de gränsöverskridande lekteorierna har barns lek studerats i sin kontext. Forskning inom detta område avser det gemensamma i leken samt hur barn skapar och utvecklar lek (Welén 2003). Lev S Vygotskij ( ) Vygotskijs verksamma tid blev kort men intensiv. Två år efter hans död blev Vygotskijs böcker förbjudna, men från 1950-talets slut började man tänka om i den sovjetiska psykologin och på 1960-talet kom hans tankar att spridas till väst. Han anses idag vara den viktigaste nytänkaren i sovjetisk psykologi (Vygotskij 2003). Hägglund (1989) skriver att Vygotskij menar att leken kommer in i barnens värld vid tre års ålder, för det är då barnen kan börja tänka framåt och ha önskningar, dessförinnan befinner sig barnet i nuet. Det är dessa önskningar som skapar leken. Hägglund uttrycker detta på följande sätt: Det blir en konflikt mellan vad man vill och vad som går. Leken är barnets sätt att lösa den konflikten. (Hägglund 1989, s. 38.) 5

10 Såväl Hägglund som Lillemyr (2002) och Welén tar upp de kännetecken som Vygotskij anser viktiga hos leken, vilka är glädje, att det skapas en imaginär situation som om i leken och att den inte drivs av en lust att leka. När det gäller det sistnämnda skriver författarna att Vygotskij menar att all lek inte är lustfylld. Vid t.ex. tävlingslekar, där bara en kan vinna, går förlorarna därifrån med olustkänslor (Hägglund 1989; Lillemyr 2002). Ytterligare ett av lekens viktiga kännetecken är att alla lekar innehåller regler. Lillemyr och Hägglund tar, i sina tolkningar av Vygotskijs teorier, upp att reglerna kan uppstå i lekens hetta, leken behöver inte ha regler från början men de behövs för att leken ska utvecklas. Barnen har också lättare att följa svåra regler i leken än i verkligheten, detta gör att barnen utvecklas. Lillemyr och Hägglund skriver vidare att Vygotskij anser att det så fort det finns en imaginär situation i en lek, finns det regler, samtidigt som han anser att alla lekar med regler alltid innehåller en imaginär situation, till och med lekar som fotboll, kurragömma och schack. Dessa lekar gestaltar, om än avlägset, alltid livssituationer (Hägglund 1989; Lillemyr 2002). I Kunskap kräver lek tar Welén upp att Vygotskij betonar leken som en social process. Varje människa formas av social och kulturell påverkan i sin respektive omvärld och en individ beter sig annorlunda i olika kulturer och under olika tidsåldrar. Welén menar att leken ses av Vygotskij som det främsta sättet för barn att skapa sig en förståelse av sin omvärld. Genom leken växer barnet in i samhället, lär sig förstå språk, begreppssystem, handlingsmönster och värderingar. Själv påtalar Vygotskij, i sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen, att leken är barnens livsskola, i vilket lärandet sker. Leken fostrar barnen andligen och fysiskt samt utvecklar barnens karaktärer och uppfattningar om världen. Vygotskij anser också vidare att barnens lek ofta bara fungerar mycket som ett eko av vad det sett och hört från de vuxna, men att dessa element aldrig reproduceras i leken exakt sådana som de var i verkligheten. Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck och ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnets egna behov och intressen (Vygotskij 2003). När barnen leker och tolkar sina intryck av verkligheten dramatiserar de, genom att förvandla, överdriva och framhäva det typiska de upplevt (ibid.). Dramatisering är, enligt Vygotskij, en metod för barnet att ge utlopp för det som barnen erfarit. I detta dramatiserande finns fantasin, som kännetecknas av både känslor och intellekt och genom dessa utvecklas kreativiteten. Den får för barnen, sitt fulla uttryck i leken (ibid.). När barnen dramatiserar i leken fogar de sig för de regler som leken innehåller och de regler som krävs av barnen för att anta en roll. Eftersom denna lek är sammankopplad med lust antar barnet frivilligt en roll och dess regler och genom detta socialiserar barnet sig självt (Lillemyr 2002). Hägglund tar upp att Vygotskij menar att tänkandet skiljs från objekten i leken. Det är barnets idéer och önskningar som bestämmer vad sakerna, som barnen använder i leken, betyder. En pinne kan t.ex. bli en häst. När barnet sedan leker häst kan hon/han plocka fram minnen, gällande hur en häst beter sig läte och rörelsemönster exempelvis, vilket barnet kanske har fått sedan tidigare efter att ha sett och studerat en häst i verkligheten. Hägglund skriver vidare att Vygotskij anser att detta kräver många avancerade tankeoperationer och att det är i sådana lekhandlingar grunden läggs för allt avancerat tänkande längre fram i livet. Enligt Hägglunds tolkning menar Vygotskij att leken är källan till barns utveckling och att barnet via leken hela tiden skapar nya utvecklingsområden, så kallade potentiella utvecklingszoner, något som även Lillemyr 6

11 tar upp i sitt avsnitt om Vygotskij. Lillemyr skriver också att detta kan ske fullt ut med hjälp av jämnåriga och de som är äldre och att Vygotskij här menade att leken så att säga är i utvecklingens spets. Vygotskij ansåg även, enligt Lillemyr, att förhållandet mellan lek, utveckling och lärande är indirekt. I Vygotskijs teori kan vi se att han lägger fokus på leken som ett redskap för barnen att enskilt eller tillsammans med andra förstå och bearbeta omvärlden samt socialiseras in i samhället, vilket är en del av det sociokulturella perspektivet, där Vygotskijs teorier utgör grunden. Enligt litteraturen vi har läst, som behandlar Vygotskijs teorier, gestaltar barnen alltid olika livssituationer och fogar sig för regler i leken. Detta tyder vi som att barnen förbereder sig för den kommande samhällsstrukturen där det förväntas att de som vuxna ska följa den rådande strukturen med regler och allt vad den innebär. Det krävs då, enligt oss, att de vuxna runt barnen är tydliga med vad som gäller i det vardagliga livet för att hjälpa barnen vidare i sin socialisation. Vi tror dock att det finns undantag när Vygotskij anser att leken alltid gestaltar olika livssituationer. Tillfällen som när barnen återspeglar något de sett på TV, t.ex. Batman eller andra seriekaraktärer, gestaltar inte direkt livssituationer som barnet erfarit, som vi ser det. Åtminstone inte vid en första anblick. Det skulle i och för sig kunna vara att barnet, om det leker att det är seriefiguren, låter seriefiguren göra saker som är livssituationer för barnet, t.ex. att seriefiguren börjar skolan, får ett syskon, går och handlar etc. Vygotskijs teori kan ge svar på hur barnen kommer att socialiseras in i samhället, vilken förståelse de har för olika begrepp och färdigheter som behövs. Vygotskij visar även på att barnen genom varandra kan skapa sig större kunskap om olika företeelser genom att leka med en kamrat som redan har kunskapen, d.v.s. den proximala utvecklingszonen. Hur kan barnen veta vem som bär på den kunskap de behöver? Lär sig barnen godtyckligt via leken, genom att ibland lyckas leka med en lekkamrat som har den kunskap som barnen behöver för stunden? Eller har barnen en omedveten eller medveten radar som styr valet av lekkamrat? Vad händer med lekkamratens kunskaper när den får lära ut det den kan, blir dennes kunskap befäst då? I litteraturen vi har läst är detta inget som behandlas, vare sig av Vygotskij själv eller av dem som har tolkat honom. För att lärare ska få förståelse för vad barnen har för önskningar och behov kan det, enligt oss, vara bra att studera eller vara en aktiv deltagare i barnens lek, eftersom den ger uttryck för vad barnen intresserar sig för. Genom Hägglunds tolkning av Vygotskij skiljs tänkandet från objekten i leken, t.ex. att en pinne blir en elgitarr, vilket Vygotskij säger är grunden för allt avancerat tänkande längre fram i livet. Vad händer med de barn som har svårt med denna föreställningsvärld, som ser saker som de är och inte kan fantisera vidare, får de barnen svårare att tänka i avancerade banor när de blir äldre? Skulle fallet vara så anser vi att det är alla lärares ansvar att hjälpa dessa barn in i fantasins föreställningsvärld. Vidare ger Vygotskijs teori inte oss svaret på allt lärande som sker i leken, utan det vi kan tolka utifrån teorin är det kulturellt betingade. Barnen lär sig så att säga olika strukturer i olika situationer och hur de ska foga sig under dessa. Vi anser att denna teori bara ger svaret på ett sorts lärande, det samhälleliga. Kanske kan denna teori i samklang med andra ge oss en bredare bild av vad barnen lär sig i leken. 7

12 Birgitta Knutsdotter Olofsson (f 1929) Barns värld är ju lek Knutsdotter Olofsson började intressera sig för lekens plats och funktion i verksamheter med barn i och med att hon började undervisa på dåvarande förskollärarutbildningen i Stockholm. Utifrån ett forskningsprojekt fördjupade sig Knutsdotter Olofsson i leken som pedagogisk metod. Detta projekt ledde till att hon slutligen kom att formulera sin lekteori (Hägglund 1989). Knutsdotter Olofsson anser att alla barn föds med förmågan att leka (Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004). Vilket skiljer sig från Vygotskij som anser, såsom Hägglund tolkar honom, att leken börjar vid tre års ålder. Hägglund och Hägglund & Fredin skriver vidare att Knutsdotter Olofsson anser att de vuxna har en betydelsefull roll för leken, det är de som lär och ger barnen grunden för att kunna leka under deras första levnadsår, något som sker redan på skötbordet. Knutsdotter Olofsson menar här också att det är de vuxna som måste lära barnen att förstå leksignalen, d.v.s. lära dem att skilja på vad som är lek och vad som är på riktigt, vilket tas upp av såväl föregående författare som Knutsdotter Olofsson själv (1996). Leksignalen är, enligt Knutsdotter Olofsson, förutsättningen för leken, d.v.s. att barnen kan tala lekens språk. För att leken ska kunna fungera och utvecklas krävs att de vuxna också lär barnet de oskrivna sociala lekreglerna: samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004; Knutsdotter Olofsson 1989, 1996). Knutsdotter Olofsson uttrycker också själv att sättet att tala och berätta i leken är kulturellt betingade (Knutsdotter Olofsson 1996). Något som kan kännas igen från Vygotskij, när han talar om att barnen via leken växer in i samhället och lär sig förstå dess språk, handlingsmönster och värderingar etc. Leken har ett unikt och oersättligt kännetecken, enligt Knutsdotter Olofsson (1989, 1996), vilket är som-om-karaktären, d.v.s. det som är på lek är på låtsas. Något som även Hägglund tar upp i sitt avsnitt om Knutsdotter Olofsson och som kan kännas igen från Vygotskijs teorier. Hägglund skriver att Knutsdotter Olofsson också menar att det bara är barnen som vet när de leker, ingen annan. En annan egenskap, som Knutsdotter Olofsson (1989, 1996) menar finns hos leken, är att den är prestationslös, d.v.s. att det inte ställs några krav på barnen i leken. Detta leder, enligt henne, till att barnen vågar testa på mer saker än de skulle göra annars och kan i och med detta också prestera mer i leken än i verkligheten. Barnen kan även ta upp glädjeämnen och problem de upplevt utan att det märks, eftersom det inte handlar om barnet självt i leken (ibid.). Knutsdotter Olofsson (ibid.) betonar att det är viktigt att den vuxne har respekt för leken och värnar och skyddar den. Hon tar också upp, vilket även nämns i övriga litteraturen (Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004) att leken är känslig för störningar och avbrott utifrån och att förutsättningarna för att leken ska frodas därför är trygghet, koncentration, skapande ordning och att barnen kan leka ostört. Som vuxen får man inte utan vidare avbryta eller störa barnens lek. Den vuxne ska också bejaka och stimulera leken, vilket bidrar till barnens allsidiga utveckling (Knutsdotter Olofsson 1989, 1996; Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004). Enligt Knutsdotter Olofsson, som Hägglund tolkar henne, finns ingen hierarki i lekutvecklingen hos barnen, utan barnen lär sig olika former av lek redan under sitt första levnadsår och använder dessa lekformer parallellt. Vilka lekar barn leker och hur de leker skiftar från barn till barn, deras tidigare erfarenheter, vad de är bra på och tycker om att göra. Även vilken social och kulturell miljö barnet befinner sig i påverkar (Hägglund 1989). 8

13 Leken har stor betydelse för barns utveckling och lärandet underlättas om det sker i lekens form (Knutsdotter Olofsson 1989). Hägglund och Lillemyr skriver att Knutsdotter Olofsson anser att leken ger barnen redskap för att inhämta och tillgodogöra sig kunskaper. Bland annat lär de sig leka genom leken och utveckla sin förmåga att fantisera och att hänge sig åt lekens medvetenhetstillstånd (Hägglund 1989; Lillemyr 2002). Att vara inne i leken kan / / betyda att de inre bilderna är starka och tydliga, så starka och tydliga att man kan bortse från en rad ovidkommande intryck, för innanför ögonlocken glöder en helt annan bild än den ögonen ser. Det är detta som tyder på ett förändrat medvetandetillstånd. (Knutsdotter Olofsson 1996, s. 240.) Hägglund och Lillemyr uttrycker, i sina tolkningar av Knutsdotter Olofsson, att leken dessutom tränar och utvecklar tankar, språk, kommunikation, den sociala förmågan samt att barnen kan bearbeta känslomässiga upplevelser. Knutsdotter Olofsson (1989) uttrycker själv att barnen, i en lek med känslor, lär sig få kontroll över exempelvis sin rädsla och ilska samt hur de ska agera på ett lämpligt sätt. Hon menar också att språklekar bidrar till att barnen lär sig den, för läsandet och skrivandet, viktiga metalingvistiska medvetenheten och i lek med saker bearbetar barnen upptäckter och upplevelser. Leken stimulerar, enligt Knutsdotter Olofsson, till den kognitiva utvecklingen (ibid.). Knutsdotter Olofssons teori visar, enligt oss, på att det inte är en enkel sak att leka. Barnen behöver vuxna förebilder som kan lära dem förstå leken och dess signaler. Här kan man, som vi ser det, se likheter med det som av Vygotskij kallas för proximal utvecklingszon. Vi ställer oss frågande till hur det skulle bli om ett barn saknar en vuxen som förebild, kan barnet inte leka då, eller kan barnet ta efter andra barn? Eftersom Knutsdotter Olofsson framhäver den vuxnes betydelse i leken, tycker vi att det är märkligt att hon inte i större utsträckning nämner den lärarledda leken i sin teori. Är denna lekform inte av samma betydelse för barns lärande, som t.ex. leken på skötbordet? I sin teori påtalar Knutsdotter Olofsson att barnen i leken kan ta upp glädjeämnen. Här kan man fråga sig om Knutsdotter Olofsson menar att den lek, i vilken barnen tar upp problem, är lustfylld eller inte. Vi själva förknippar inte problem med lust och glädje och i så fall skulle detta kunna kopplas till Vygotskijs teori, när han talar om att leken inte alltid är lustfylld. När vi tagit del av Knutsdotter Olofssons teori har vi fått insikt i hur viktig kommunikationen är för all lek. Via leken lär sig barnen kommunicera både verbalt och kroppsligt, vilket vi menar är en viktig del av det sociala livet för både barn och vuxna. Vi ser även att de oskrivna sociala lekreglerna är sådana som gäller i övriga samhället för att det ska fungera. Barnen lär sig alltså grunder i den sociala tillvaron tidigt genom leken. Likaså påverkar kulturen och samhället vilka sorters lekar som leks. Även här kan man se vissa likheter mellan Vygotskij och Knutsdotter Olofsson, enlig oss, eftersom Vygotskij framhåller leken som en social process och att varje människa formas av social och kulturell påverkan. 9

14 Knutsdotter Olofssons teori visar också på, som vi ser det, att leken är viktig i sig och kan förstås som en individuell företeelse, samtidigt som den är social. Barnen leker lekar parallellt och tillsammans med varandra, men vad ett barn föredrar att leka beror på vad som intresserar just det barnet och vilken social bakgrund barnet har. Det är individuellt från barn till barn vilka lekar de föredrar. I och med detta anser vi att lärare och andra vuxna borde kunna lära känna barnen och deras respektive intressen, erfarenheter och kunskapsnivåer, genom att observera och delta i leken med det enskilda barnet eller barngruppen. Leken är en, enligt vår tolkning av Knutsdotter Olofssons teori, utvecklande aktivitet för barnen där de lär sig hantera olika situationer som uppkommer och att handla på ett adekvat sätt. Leken är lärandets grogrund, för det är via den som barnen lär sig nya kunskaper. Psykoanalytisk teori Ur ett psykoanalytiskt perspektiv betraktas leken som barns naturliga sätt att bearbeta och behärska upplevda händelser i symbolisk form (Welén). Donald C. Winnicott ( ) Winnicott, som haft stort inflytande på synen av barns lek, var verksam som psykoanalytiker och barnläkare. Han myntade begrepp som t.ex. övergångsfenomenet (se nedan), vilket han också utgår från när han beskriver barns lek (Hägglund 1989; Welén 2003). Hägglund & Fredin skriver att Winnicott anser att barn börjar leka mellan fyra och tolv månaders ålder, vilket skiljer sig från både Vygotskijs och Knutsdotter Olofssons teorier, även om den senare ligger närmre till hands. Winnicott anser att det är då barnet börjar upptäcka att barnet och mamman inte är samma person och att mamman, eller någon annan som främst tar hand om barnet, inte alltid är hos barnet. Winnicott kallar detta för övergångsfenomenet och det är här som leken föds (Winnicott 1995; Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004). För att barnet ändå ska ha sin mamma närvarande hos sig, skaffar sig barnet här ett delobjekt/övergångsobjekt som symboliserar exempelvis mamman. Delobjektet kan exempelvis vara en nalle eller snuttefilt som får gestalta mamman. Det symboliska värdet av övergångsobjektet är inte lika viktigt för barnet som dess faktiska existens (Winnicott 1995; Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004). När barnet använder sig av symbolisering kan det redan klart skilja mellan fantasi och verklighet, mellan inre och yttre objekt, mellan primär kreativitet och varseblivning. Men termen övergångsobjekt ger enligt min åsikt rum för utvecklandet av förmågan att acceptera likhet och olikhet. (Winnicott 1995, s. 28.) I såväl Winnicotts egna bok Lek och verklighet som i övrig litteratur (Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004) står det att Winnicott anser att det i leken finns en direkt utvecklingslinje som börjar med övergångsfenomenet, går vidare till lekande, från lekandet till gemensamt lekande och slutligen vidare till kulturella upplevelser. Enligt Winnicott sker leken i det tredje rummet, även kallat lekområdet (Winnicott 1995; Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004). Lekområdet ligger utanför individen men det är inte detsamma som den yttre omvärlden. Från den yttre omvärlden samlar barnet föremål och företeelser som det sedan använder i något syfte som kommer ifrån barnets inre eller personliga verklighet. I lekområdet uppslukas barnet av sin lek och det kan vara svårt för barnet att lämna området. Lekområdet tillåter inte intrång hur som helst, 10

15 därför är det viktigt att inte ständigt avbryta barns lek, det kan medföra rastlöshet och koncentrationssvårigheter hos barnet (ibid.). Winnicott ser leken som en universell företeelse som hör ihop med hälsa. / / lekande befrämjar utvecklingen och därmed hälsan; lekande leder fram till grupprelationer / /. (Winnicott 1995, s. 77.) Winnicott menar att barnet lär sig leka tillsammans med andra individer i lekområdet och att det enbart är i lekandet som individen kan vara kreativ och använda hela sin personlighet (Winnicott 1995; Hägglund 1989; Hägglund & Fredin 2004). Genom leken och kreativiteten kan barnet eller den vuxne finna jaget. I lekområdet kan man bli någon annan och det som är ofarligt utanför lekområdet kan bli farligt i det, och tvärtom (ibid.). Detta går att jämföra med Vygotskijs som-om-område, vilket även berörs av Knutsdotter Olofsson. Såsom Hägglund och Hägglund & Fredin tolkar Winnicotts teori, menar Winnicott att leken och fantasin fortsätter att utvecklas i lekområdet och att vi har med oss detta område hela livet. Winnicotts teori tar, enligt oss, upp barnet och leken mer än lärandet i sig. Till skillnad mot Knutsdotter Olofsson som säger att leken är stadielös, menar Winnicott att leken är en stegvis process, en utveckling i en bestämd linje. Vi ser det som att leken är viktig för barnets överlevnad när vi tänker på övergångsobjektet. Det kan ses som ett surrogat till den trygghet som inte längre alltid omsluter barnet och att barnet genom sin egen fantasi och kreativitet skapar en ny trygghet. Som lärare inom förskola och skola tror vi det kan vara bra att tänka på detta, vi anser att om barnet är tryggt mår det också bättre och då skapas bättre lärandesituationer. I och med att barnen använder sig av övergångsobjekt kan lärarna vara säkra på att barnen är medvetna om vad symbolisering innebär och att de vet vad som är fantasi respektive verklighet. Vi tyder det som att Winnicott anser att barnen vet att lek inte är verklighet och att lekområdet är ett område som bara finns hos barnen eller den vuxne när de leker. Kan alla vuxna leka frågar vi oss och på vilket sätt menar Winnicott att leken i lekområdet finns för vuxna? Måste man som vuxen träda in i lekområdet för att kunna leka eller kan den vuxne leka ändå? Eller blir det bara en form av görande, där man inte försätts i, det av Knutsdotter Olofsson kallat, lekens medvetandetillstånd? Kan det vara så att Winnicott antar att all lek, för att det ska vara lek, måste ske i lekområdet även för en vuxen? Hur vet Winnicott egentligen hur detta lekområde fungerar, har han varit där själv? Vi har inte funnit någon förklaring om ovanstående i litteraturen vi läst som behandlar Winnicotts teori. Som vi tolkar Winnicotts teori, bearbetar barnen det de upplever i sin omvärld genom lekens form och här har fantasin en viktig roll. Vår tolkning är något som går att koppla både till Vygotskij och till Knutsdotter Olofsson, som båda talar om att leken hjälper barnen hantera och förstå världen runt omkring. Likaså är fantasin något som även Vygotskij nämner i sina teorier. En annan sak som Winnicott har gemensamt med Knutsdotter Olofsson är att de båda, som vi ser det, anser att det går att lära sig leka. Winnicott talar om att individer lär sig leka tillsammans med andra individer i lekområdet och Knutsdotter Olofsson säger att barn kan lära sig leka genom vuxna. Vidare kan vi se att leken, i Winnicotts teori, kan ses som en viktig del i en individs liv, 11

16 det är genom den som individen kan vara kreativ. Vi förstår det som att allt som innehåller den kreativa aspekten är en sorts lek, som t.ex. att skriva denna c-uppsats. Vår tolkning av Winnicotts teori är att leka är som en sorts trans för den som leker och, i likhet med Knutsdotter Olofsson, bör leken inte avbrytas eftersom det inte är hälsosamt, som Winnicott verkar se det. Avbryter läraren eller någon annan vuxen leken för ofta kan barnen få svårt att koncentrera sig och bli rastlösa, vilket lärare borde ta till sig, enlig oss. Winnicott anser att leken befrämjar utvecklingen, vilket även framhävs av Vygotskij och Knutsdotter Olofsson, och genom att låta barnen leka främjas lärandesituationer. Utvecklingspsykologisk teori Inom denna teoribildning följer lekutvecklingen generella stadier. Hur barn är och vad de leker i olika åldrar anses följa en bestämd ordning. Kulturens och vuxnas påverkan på leken är av mindre betydelse (Welén 2003). Jean Piaget ( ) Piaget har sina rötter i zoologin, men då han blev intresserad av psykologi och filosofi började han studera barns sätt att tänka och utvecklas genom utförliga barnobservationer. Genom sin naturvetenskapliga bakgrund var han övertygad om att det gick att analysera och systematisera intelligensens utveckling (Hägglund 1989; Welén 2003). Piaget var egentligen inte intresserad av att studera lekens fenomen utan studerade huvudsakligen tänkandet, men i och med att han gav leken en central roll i tankeutvecklingen kom han att studera leken mycket. Jämfört med Vygotskij, som framhåller leken som en social process, betonar Piaget lekens betydelse för individens intellektuella utveckling (Hägglund 1989). I Kunskap kräver lek (Welén 2003) och Lekteorier (Hägglund 1989) skriver författarna att Piagets forskning var banbrytande och att hans teorier har betytt mycket för senare lekforskare och lärare. I och med att Piagets forskning fokuserade på tankeverksamhetens utveckling gör hans teori inte anspråk på att förklara lekens betydelse för lärandet i sig, som t.ex. en pedagogisk metod för lärare att använda sig av i sin undervisning för att främja lärande. Vi har ändå funnit det intressant för oss och detta arbete att studera hans uppfattningar om leken. Enligt Piaget är leken inte en isolerad företeelse utan en aspekt av vilken aktivitet som helst i barns tänkande, som t.ex. fantasi. Han förklarar lekens förekomst hos barnen på följande sätt: The prevalence of play among children is therefore to be explained not by the specific causes peculiar to the realm of play, but by the fact that the characteristics of all behaviors and all thought are less in equilibrium in the early stage of mental development than in the adult stage, which is, of course, obvious. (Piaget 1962, s. 147.) Leken ses alltså som ett uttryck för barnets tänkande och mentala utveckling och Piaget använder sig av sin teori om tänkande och dess utveckling på leken. 12

17 I Weléns redogörelse av Piagets teori beskrivs barnets kognitiva anpassning till omvärlden genom två processer som förutsätter varandra, nämligen assimilation och ackommodation. De två begreppen tas även upp i Lillemyrs och Hägglunds avsnitt om Piaget. Welén skriver att barnet i assimilationsprocessen utforskar och integrerar sin omvärld genom bl.a. fantasileken som inte har regler eller gränser. Ackommodationsprocessen innebär att barnet ändrar gamla skeenden efter vad omvärlden kräver. Såväl Welén och Lillemyr som Piaget (1962) själv, tar upp att det är när assimilationen frigörs från ackommodationen som leken uppstår och leken består framförallt av assimilation, d.v.s. barnet ordnar sin omvärld efter de kunskaper och tidigare erfarenheter som det bär med sig. Leken är barnets egen värld. Genom leken genomarbetar barnet sina erfarenheter så att de blir mer dess egna (Welén 2003; Lillemyr 2002; Piaget 1962). I Barn i rörelse (Grindberg & Langlo Jagtøien 2002) och Lekteorier (Hägglund 1989) menar författarna att Piaget delar in leken i tre former, vilka uppstår som en följd av den intellektuella utvecklingsnivå som barnet befinner sig i. Den lekform som finns under ett speciellt ålderstadium, är den som dominerar men det betyder inte att andra former av lek inte kan förekomma (Grindberg & Langlo Jagtøien 2002; Hägglund 1989). Detta särskiljer Piaget från Knutsdotter Olofsson, som menar att leken är stadielös. Den första lekformen kallas övningslek och infaller när barnet är fyra månader upp till två år (Hägglund 1989). Här avviker Piaget från Vygotskijs och Knutsdotter Olofssons tankar om när leken tar sin början, medan det finns likheter med Winnicott. Både Grindberg & Langlo Jagtøien och Hägglund skriver i sina delar om Piaget att barnet i övningsleken börjar undersöka omvärlden, bl.a. genom munnen (stoppar saker i munnen) och genom att greppa tag i samt ruska om föremål, som exempelvis en skallra. Här är det aktiviteten i sig som är ändamålet och barnet känner ofta glädje över att behärska olika företeelser. Lekformen används av barnen genom hela barndomen så fort något nytt område ska tas i bruk (Grindberg & Langlo Jagtøien 2002; Hägglund 1989). Den andra gruppen är rollek och då är barnet två till sju år. Piaget menar att barn vid två års ålder börjar kunna göra saker på låtsas. De får förmågan att föreställa sig företeelser som inte är närvarande i tid och rum, ett föremål kan t.ex. bli något annat än det egentligen är och barnet börjar föreställa fiktiva karaktärer i rollekar (ibid.). Något som kan jämställas med Vygotskijs och Knutsdotter Olofssons som-om-område respektive som-om-karaktär, samt i Winnicotts lekområde. Enligt Piaget, som Grindberg & Langlo Jagtøien och Hägglund tolkar honom, underordnar sig inte barnet verkligheten utan anpassar verkligheten till lekens syfte och barnet kan aktivt använda sig själv i utförandet av leken. Grindberg & Langlo Jagtøien och Hägglund beskriver att barnets lekar, i och med att barnet mognar, blir mer och mer organiserade och liknar verkligheten. Rolleken bidrar framförallt till att barnet kan se verkligheten ur andras perspektiv, än sitt eget. Dessutom kan barnet prova på omvärlden ur olika perspektiv och på så sätt vidga sin världsbild. I denna lekgrupp börjar regellekar uppstå, vartefter barnet mognar (ibid.). Regellekarna utgör den tredje och sista lekgruppen och dominerar när barnet är sju till elva år (ibid.). För barnets socialisationsprocess behövs det, som Piagets teori beskrivs av Hägglund och Grindberg & Langlo Jagtøien, i leken regler eller gradvis anpassning av symboler från omvärlden, leken är fortfarande spontan men förhåller sig direkt till omvärlden. Reglerna i regellekarna utvecklas utifrån de symboler som barnet behärskar 13

18 så snart tankeprocesserna tillåter det och att barnet har fått en viss social förståelse. Exempel på regellekar är kull, fotboll etc. Antingen är det lekar som barnet kommit på själv eller som är ärvda från tidigare generationer och av kulturen. Barnet lär sig regler och att alla lekdeltagare har olika viljor genom regellekar, vilket gör att barnet inser att det måste anpassa sig till andra människor (Grindberg & Langlo Jagtøien 2002; Hägglund 1989; Piaget 1962). Här skiljer sig Piaget från Vygotskij, medan Piaget ser lekar med regler som en speciell lekform anser Vygotskij att alla lekar har regler. Genom att vi tagit del av Piagets teori har vi tolkat den som att tänkandet är överordnat all annan aktivitet, leken kan ses som en del i barnets mentala utveckling. Vi tyder det som att leken hjälper barnet att komma vidare i sina tankeprocesser, eftersom barnen behandlar sina intryck från omvärlden och gör dem till sina i leken, men leken är inte på något sätt viktigare än något annat i barnens mentala utveckling. Till viss del kan vi se en likhet mellan Piaget och Vygotskij. Den sistnämnde anser att lekhandlingar, i vilka ett föremål kan bli något annat i barnens lek etc., kräver komplicerade tankeoperationer, vilka lägger grunden för allt avancerat tänkande i framtiden. Det är intressant att Piaget använder sig av sin teori om tänkande och dess utveckling på leken. Vi uppfattar det som att han på något sätt, trots att han skriver att leken är en av många aktiviteter som hjälper utvecklingen, likställer leken med tankeprocesserna. Hur skulle han annars kunna förklara leken som assimilation? Eller kunde han inte förklara begreppet lek på något annat sätt än sina redan utarbetade modeller för tänkandet? Eftersom Piaget delar in leken i olika stadier och att barnen befinner sig i de olika stadierna under olika åldrar anser vi att leken skulle kunna vara ett verktyg för lärarna, genom att de studerar hur barnet agerar i olika lekar. Det skulle ge lärarna information om var barnet befinner sig i den kognitiva utvecklingen och utifrån detta skulle de kunna anpassa lekar och andra lärandesituationer till barnens respektive utvecklingsnivå. Genom att anpassa verksamheten efter barnens nivåer skulle lärarna även kunna hjälpa dem att utvecklas vidare och nå nya utvecklingsnivåer. Enligt vår tolkning socialiseras barnet in i samhället via rollekar och regellekar i samspel med andra i leken. Regellekarna gör också att barnet börjar ta del av kulturarvet som finns i det samhälle barnet befinner sig i. Från att barnet utforskat sin omvärld i övningsleken går utvecklingen vidare mot en bredare och större förståelse för omvärlden genom rollekar och regellekarna, vilket vi bedömer visar på ett kontinuerligt lärande från barnets sida. Schematisk översikt över teorierna Vi har på de närmast kommande sidorna valt att göra översikter över teorierna. Indelningen har skett efter tre aspekter ur de olika teorierna vad som kännetecknar leken, lekens betydelse för lärandet samt den vuxnes betydelse och roll i leken utifrån det som vi anser vara det centrala i teorierna och väsentligt för vårt arbete. De schematiska översikterna är tänkta att fungera som stöd för vår kommande analys. 14

19 Kännetecken hos leken Barns värld är ju lek Vygotskij Knutsdotter Olofsson Winnicott Piaget Leken börjar vid tre års ålder. Den är glädjefylld men all lek är inte lustfylld. Leken drivs inte av en lust att leka. Den består av en imaginär situation den så kallade somom. Alla lekar består av regler. Leken är det främsta sättet för barnen att förstå omvärlden. Den gestaltar alltid livssituationer. Leken är barnens livsskola. Alla människor föds med förmågan att leka, den börjar på skötbordet. Leken är känslig för störningar och avbrott. Den är prestationslös. Leken har en somom-karaktär och barnen måste kunna lekens språk, d.v.s. leksignalen. Endast barnen vet när de leker. De som leker försätts i lekens medvetandetillstånd. Barnen måste kunna de oskrivna sociala lekreglerna. Leken ger redskap för att inhämta och tillgodogöra sig kunskaper, som finns i barnets omvärld. Den stimulerar till kognitiv utveckling. Leken ses som stadielös. Barnen använder olika lekformer parallellt. Barnen börjar leka vid fyra till tolv månaders ålder. Leken är känslig för intrång och ska inte avbrytas. Här kan individen vara kreativ och använda hela sin personlighet. Övergångsobjektet ses som en viktig del i leken har ett symboliskt värde. Leken sker i ett lekområde. Här kan individen (barn eller vuxen) bli någon annan. Leken behandlar yttre omvärlden. Här kan individen finna jaget. Det finns en direkt utvecklingslinje från övergångsfenomenet till lekande till gemensamt lekande till kulturella upplevelser. Leken börjar vid fyra månader. Den är ingen isolerad företeelse. Leken ses som ett uttryck för barnens tänkande och mentala utveckling. Det är barnens egen värld. I rolleken kan barnet göra saker på låtsas. Regellekarna som innehåller regler kommer in barnens lekvärld vid sju års ålder. Barnen omvandlar erfarenheter så att de blir individens egna. Leken har en central roll för tänkandets utveckling. Den delas in i tre former: övningslek, rollek samt regellek som en följd av den intellektuella utvecklingsnivå barnet bör befinna sig på under en viss åldersperiod. 15

20 Lekens betydelse för lärande Barns värld är ju lek Vygotskij Knutsdotter Olofsson Winnicott Piaget I lekens imaginära situationer krävs komplicerade tankeoperationer, vilka lägger grunden för allt avancerat tänkande längre fram i livet. Genom leken växer barnen in i samhället. Barnen lär sig förstå språk, begreppssystem, handlingsmönster och värderingar. Leken utvecklar barnens karaktärer och uppfattningar om världen. De lär sig följa regler och socialisera sig själva. Via leken skapar barnen sig nya utvecklingsområden. Det sker fullt ut med hjälp av jämnåriga eller de som är äldre, i den proximala utvecklingszonen. Leken har stor betydelse för barnens kognitiva utveckling. Det är i leken som barnen kan inhämta och tillgodogöra sig kunskaper, bland annat att lära känna sin omvärld. Via leken utvecklas tankar, språk, kommunikation, den sociala förmågan. Barnen lär sig också leka genom leken och utveckla fantasin. Barnen bearbetar känslomässiga upplevelser som glädjeämnen och problem via leken. Leken är en universell företeelse som befrämjar utvecklingen och hälsan. I leken lär sig individen leka tillsammans med andra individer. Genom leken kan barn och vuxna finna jaget. Leken leder fram till grupprelationer. Lek och fantasi utvecklas i lekområdet hela livet. Leken är ett uttryck för barnens tänkande och mentala utveckling. I de olika lekformerna lär sig barnen behärska olika saker. I övningsleken undersöker barnen omvärlden. Används genom hela barndomen så snart ett nytt område ska utforskas. Rolleken bidrar till att barnen kan se verkligheten ur andras perspektiv. De vidgar sin världsbild och provar den ur olika perspektiv. Regelleken är en socialisationsprocess där barnen lär sig att olika individer har olika viljor och barnen inser att de måste anpassa sig till andra. Barnen bearbetar erfarenheter och gör dem till sina. 16