De finländska elevernas framgångar i matematik

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Natur - Miljö - Samhälle Examensarbete 10 poäng De finländska elevernas framgångar i matematik The Finnish pupil s success in mathematics Lena Jönsson Jessica Lindström Lärarexamen 140 poäng Matematik och lärande Höstterminen 2006 Examinator: Per Jönsson Handledare: Pesach Laksman Dora Sallnäs

2 2

3 Sammanfattning Bakgrunden till denna rapport är de goda resultat som de finländska eleverna fick i matematikdelen i PISA en undersökning som genomfördes för att kartlägga 15- åringars kunskaper i ämnet. Syftet med vår studie är att finna några faktorer som ligger bakom de finländska elevernas framgångar i matematik. De metoder som användes för att finna dessa faktorer var intervjuer och observationer på två skolor i Finland. Med hjälp av denna undersökning och litteraturstudier fann vi följande faktorer som möjligen ligger bakom deras goda resultat: samhällets syn på skolan, lärarutbildningen i Finland, arbetssätt, undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever, tidiga betyg, antalet undervisningstimmar i matematik, elever med fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning. Nyckelord: Finland, matematik, matematikframgångar, PISA. 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställning Syfte Frågeställning Teoretisk bakgrund Presentation av PISA Programme for International Student Assessment Pisa-undersökningens mål Matematiken Kvalitet Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan Lärarutbildningen i Finland Arbetssätt och timplaner i matematik Arbetssätt Timplaner Metod Datainsamlingsmetoder Urval Procedur Etiska aspekter Databearbetningsmetoder Reliabilitet och validitet Resultat Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan Auktoritetsorienterad skola Disciplin Relationen mellan lärare och föräldrar i Finland Lärarutbildningen i Finland Arbetssätt Läroboksbaserad undervisning Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning Elevernas självförtroende

6 5.4 Andra faktorer som kan bidra till elevernas goda resultat Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever Vitsord Att prioritera matematiken Diskussion Sammanfattning av resultatet Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan Finlands lärarutbildning i jämförelse med Sveriges Arbetssätt och timplaner Arbetssätt Timplaner Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever Vitsord Slutsats Avslutning Referenser Litteratur Elektroniska källor Föreläsningar Bilagor 6

7 1. Inledning En framgångsrik matematikundervisning beror på olika förhållanden. Vi tror inte att det endast är elevernas egna förutsättningar i ämnet, som påverkar deras prestationer. Lärarens betydelse, strukturerade undervisningsmetoder och ett bra klassrumsklimat är några av de faktorer, som vi tror kan ligga bakom en lyckad matematikundervisning. Under vår utbildningstid har vi ofta fått höra att elever i Finland presterar toppresultat i ämnet. Därför vill vi undersöka några faktorer som ligger till grund för deras framgångar i matematik. De finländska eleverna placerade sig på första plats i PISA 2003 (Programme for International Student Assessment), där matematiken var i fokus. Detta är en studie som gjordes bland elever i årskurs 9 och var ett underlag för att kartlägga de kunskaper som dessa 15-åringar hade förvärvat i grundskolan. PISA är ett projekt inom OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). Syftet med den här organisationen är att öka välståndet i medlemsländerna, (Sjøberg 2005). Organisationen menar att en god utbildning är grunden till detta välstånd, varför OECD vill utvärdera elevernas kunskaper innan eleverna lämnar grundskolan. Resultaten av studien ska förutom att kartlägga elevernas kunskaper, även synliggöra ifall eleverna är rustade för ett fortsatt lärande efter grundskolan. I vårt examensarbete vill vi undersöka bakgrunden till de finländska elevernas framgångar i PISA 2003, samt finna några faktorer som främjar matematikundervisningen i landet idag. Som matematiklärare anser vi att det är av stort intresse att veta hur eleverna i Finland, som presterade bättre än eleverna i Sverige i PISA 2003, arbetar i matematik. Vi vill framförallt finna och belysa de faktorer som kan ha varit avgörande för de toppresultat, som de finländska eleverna presterade i PISA Isaksson (2005) skriver att grannländer som Sverige och Finland måste kunna ta del av varandras resultat och analysera dessa. Detta skulle sedan kunna vara ett underlag för att förändra och utveckla skolan till det bättre, menar författaren. Kanske kan vi dra nytta av Finlands recept för framgång och applicera detta i vår framtida matematikundervisning. 7

8 2. Syfte och frågeställning 2.1 Syfte Genom att undersöka vad som ligger bakom Finlands framgångar i matematik, hoppas vi på att finna några faktorer som resulterar i en god undervisning. Dessa faktorer vill vi sedan kunna applicera i vår egen matematikundervisning, för att ge våra elever goda förutsättningar för att kunna prestera bra i ämnet. 2.2 Frågeställning Vilka faktorer kan ligga bakom de finländska elevernas toppresultat i matematik? - Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan? Vilken roll har läraren i klassrummet? Hur ser samhället på skolan? - Lärarutbildningen i Finland? Hur ser den finska lärarutbildningen ut? - Arbetssätt? Hur ser den finska matematikundervisningen ut i klassrummet? Hur används läromedel i den finska matematikundervisningen? - Andra faktorer? Vilka andra faktorer kan ligga bakom de finländska elevernas goda matematikresultat? 8

9 3. Teoretisk bakgrund Vi tänker belysa följande faktorer som betydelsefulla för de finländska elevernas prestationer i matematik: Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan Lärarutbildningen i Finland Arbetssätt 3.1 Presentation av PISA Programme for International Student Assessment Pisa-undersökningens mål Genom PISA vill OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) mäta betydelsefulla kunskaper som eleverna kan ha nytta av i framtida livet. Först och främst vill PISA fokusera på uppgifter som visar ifall eleverna kan använda sina kunskaper i olika kontexter. Syftet är således inte att se om eleverna når upp till de kunskapsmål som finns i olika styrdokument, som till exempel läroplanerna. OECD vill belysa sådana kunskaper som eleverna behöver för att klara av att leva i dagens moderna samhälle. De menar att det är mycket viktigt att eleverna kan förstå och granska information, då vi lever i ett samhälle som är fyllt av detta. Uppgifterna visar på elevernas förmåga att kunna sätta in kunskaper i ett sammanhang, att förstå processer, tolka och reflektera över information, samt förmågan att lösa problem (Skolverket 2004, s. 30). PISA 2003 bestod inte enbart av en matematikdel, utan även av en läsförståelsedel och en naturvetenskaplig del. Av alla deltagande OECD-länder, fick de finländska studenterna bäst resultat inom dessa delar, (Mejding & Roe 2006). År 2003 ingick även en extra del som behandlade problemlösning, där Finland placerade sig på andra plats efter Korea, (Skolverket 2004). Varje år fokuserar OECD på ett av ämnesområdena i PISA och 2003 var det matematiken som stod i fokus. Inom alla ämnesområden är det viktigt att eleverna har en god grund att stå på, för att de ska kunna ta till sig information inom de olika områdena. Detta ingår i begreppet mathematical literacy, 9

10 som OECD översätter till matematiskt kunnande. På följande sätt förtydligar OECD begreppet: En individs förmåga att känna igen/identifiera och förstå den roll matematik spelar/har i världen, att göra välgrundade bedömningar och att använda och engagera sig i matematik på så sätt att det motsvarar behoven för individens liv som en konstruktiv, delaktig/engagerad och reflekterande medborgare. (Skolverket 2004, s. 40) Matematiken Uppgifterna i PISA ska vara knutna till elevernas verklighet. Dessa uppgifter ska handla om situationer i deras privata liv, utbildning och liknande. PISA vill fokusera på elevernas förståelse för matematiken, inte på deras färdigheter, (Skolverket 2004). Antalet matematikuppgifter var 85 stycken, där det fanns såväl öppna uppgifter som uppgifter med flervalsalternativ, (se bilaga 1 för exempel på uppgifter). Eleverna hade tillgång till miniräknare. I matematikdelen i PISA 2003 var genomsnittspoängen för samtliga OECD-länder 500. Resultaten visade att de finska eleverna låg 44 poäng över denna genomsnittspoäng, medan de svenska elevernas endast låg nio poäng över genomsnittet, (Isaksson 2005). Finland hade således 544 poäng och Sverige 509. Finland hade även en lägre andel svagpresterande elever jämfört med Sverige. Resultaten visade också att om man hade urskiljt de finlandssvenska eleverna från Finland, skulle de ha placerat sig på en andra plats i PISA 2003, (Skolverket 2004) Kvalitet Pisa Governing Board (PGB) är en styrelse inom OECD. I denna finns en representant från varje deltagande land. Styrelsen utformar riktlinjerna för PISA-projektet. Sverige representeras av Skolverket. En internationell intressegrupp gör urvalet av skolor när de har godkänt ett lands förslag över vilka som ska deltaga. Denna intressegrupp ser på så sätt till att de som är med i undersökningen representerar landets 15-åringar. Alla skolor som genomförde PISA 2003 hade exakt likadana instruktioner inför skrivningen. Detta kontrollerades av internationellt utbildade skolkvalitetsobservatörer, som utan förvarning besökte några av skolorna. Det här är en del av det arbete som genomfördes för att ge en hög kvalitet på PISA-undersökningen, så att denna internationella studie 10

11 blev pålitlig, (Skolverket 2004). I PISA 2003 deltog 41 länder. Alla länder som var medlemmar i OECD detta år deltog i studien, vilket var 30 stycken. Från 185 skolor i Sverige deltog ungefär 4600 elever. Det totala antalet deltagande från de 41 länderna var ungefär en kvarts miljon elever. 3.2 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan Steinberg (2006a), författare och före detta rektor, menar att samhällskulturen i Finland och Sverige skiljer sig åt, vilken är en av alla faktorer till de finländska elevernas framgångar i matematik. Han använder begreppet auktoritetsorienterad när han beskriver den finska samhällskulturen och menar att lärarna och skolsystemet i Finland har en annan status än i Sverige. Steinberg (2006a) skriver att en av anledningarna till detta är att en del av samhällsmedborgarna i Sverige har tappat förtroendet för lärarna och skolsystemet i landet. I Finland får skolan ett helt annat stöd från medborgarna, (Isaksson 2005). Isaksson skriver om hur starka rötter den finska skolan har i ett historiskt perspektiv. Han nämner bland annat den viktiga roll som skolan hade i landet när Finland frigjordes från Sverige och menar att det var skolan som formade det nya Finland. Uljens (2004) skriver att starka rötter har resulterat i en mycket sammanhållen skola, som inte ifrågasätts av samhällsmedborgarna i landet. Föräldrarna stödjer lärarens arbete och accepterar den roll som läraren har, samt hur den väljer att arbeta, vad den sätter upp för ordningsregler och vilka mål som eleverna ska nå. Carlbom (2006) skriver att när lärarna känner förtroende från samhället, ökar deras självförtroende, vilket resulterar i att de kan göra ett bättre jobb i skolan. Steinberg (2006a) belyser också demokratiutvecklingen som finns såväl i de svenska skolorna, som i de finska. Trots att Sverige är längre komna i denna, belyser författaren detta som något negativt. Han menar att utvecklingen kan ha gått för långt i Sverige, då det ges för mycket utrymme till bland annat diskussioner. Fokus på skolans uppdrag i samhället har minskat på grund av denna utveckling, (Steinberg 2006a). De svenska skolornas ansvar i samhället har blivit för stort enligt författaren. Han skriver bland annat om hur svenska skolans undervisning innehåller mycket mer än bara fokus på ämneskunskaper. I den svenska läroplanen; Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, står det att skolans uppgift bland annat 11

12 är att skolan skall [ ] vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för fostran och utveckling, (Utbildningsdepartementet 2006, s. 5). Steinberg (2006a) nämner träning av sociala kompetenser, likt ansvarstagande och förmåga att samarbeta. Detta får elever i svenska skolor ta del av, genom till exempel samtalsträning. I Finland ligger förmodligen mer fokus på ämneskunskaperna, skriver Steinberg (2006b). Det man fokuserar på blir man bättre på, (Steinberg 2006b). I den finska läroplanen; Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen, står det dock att den grundläggande utbildningen [ ] har till uppgift att både fostra och utbilda, (Utbildningsstyrelsen 2004a, s. 12). Detta står således både i den svenska och i finska läroplanen. I båda två står det också om att skolan ska förbereda eleverna för att leva i ett demokratiskt samhälle. Eleven skall få beredskap [ ] för att som aktiv medborgare kunna utveckla det demokratiska samhället, (Utbildningsstyrelsen 2004a, s. 12). Undervisningen skall [ ] förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet, (Utbildningsdepartementet 2006, s. 5). Enligt respektive lands läroplan är skolans uppgift även att väcka elevernas lust att lära. Den grundläggande utbildningen skall [ ] väcka lust till livslångt lärande, (Utbildningsstyrelsen 2004a, s. 12). Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som [ ] ger lust att lära, (Utbildningsdepartementet 2006, s. 7). Utifrån Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen, (Utbildningsstyrelsen 2004a), utformar varje enskild skola i Finland sin egen läroplan. I en sådan lokal läroplan från en finlandssvensk skola, skrivs det också om elevernas lust att lära. Eleven har arbets- och upptäckarglädje och vilja att lära sig. (Svenska barn- och utbildningscentralen 2004, s. 10). Isaksson (2005) skriver också om hur skolsystemet i Finland ger lärarna möjlighet att koncentrera sig på undervisningen och elevernas lärande. Skolledare och lärare i Finland anser att fokus ska ligga på kunskaperna i alla årskurser, medan många svenska 12

13 lärare och skolledare tycker att elevernas välbefinnande är det viktigaste i skolan. Finland och Sverige har således olika skolkulturer, (Isaksson 2005). Steinberg (2006a) skriver om hur annorlunda relationerna mellan lärarna och eleverna ser ut i det finska skolsystemet, jämfört med det svenska. Han menar att det inte finns mycket kvar av det formella i den svenska skolan. Denna formalitet menar Steinberg (2006a), är en förutsättning för att kunna ha ordning i skolan. Rydman (2004), utbildad lärare, ger ett tydligt exempel på denna ordning. När hon besökte en sjätteklass i Finland, reste sig eleverna och hälsade på henne, då hon kom in genom dörren. Efter endast en dags besök i den finska skolan upplevde hon en helt annan ordning, än vad hon gjort i svenska skolklasser. Hon märkte bland annat att ljudnivån var lägre och att elevernas relationer till de vuxna var mer formella, vilket Steinberg (2006a) belyste som positivt. Bergström (2004) skriver också om hur det är bättre disciplin i Finlands skolor än i Sveriges och att detta bedöms och redovisas i elevernas vitsord, där eleverna får betyg i uppförande. Vitsord innebär att eleverna får sifferbetyg från 4 10, där 4 är underkänt, 8 är medel, och 10 är utmärkt, (Utbildningsstyrelsen 2004a). Innebörden av ordet disciplin är den självklara trygghet och arbetsro som eleverna behöver, menar Bergström (2004). Författaren skriver att tiden i skolan ska användas till undervisning. Sena ankomster är ett exempel som resulterar i mindre sådan, vilket påverkar elevernas prestationer. I PISA 2003 kan man läsa om det samband som finns mellan sena ankomster och elevernas resultat. Det OECD-land, med flest elever som angav att de haft fler än tre sena ankomster under de senaste två veckorna, var Sverige. Studien visar att det dock är först och främst på den individuella nivån som resultaten påverkas. De elever som kommer försent är ofta de som inte är engagerade i sitt lärande, (Skolverket 2004). 13

14 3.3 Lärarutbildningen i Finland I artiklar som handlar om den finska lärarutbildningen kan man läsa om hur denna skiljer sig åt jämfört med den svenska. Lisen Häggblom, doktor i pedagogik och lärarutbildare vid Institutionen för lärarutbildning, Åbo Akademi i Vasa, Finland, skriver om att den finska lärarutbildningen är krävande, (Häggblom 2005a). För att komma in på utbildningen ska man göra ett inträdesprov, som består av intervju och skriftligt test, (Häggblom 2005b). Utbildningen är sedan minst 5-årig och avslutas med en magisterexamen, (Mathiasson 2005). I utbildningen ingår även studier inom olika ämnen som undervisas i grundskolan (60p), pedagogiska studier (60p) och biämnesstudier (60p), (Undervisningssektorns fackorganisation OAJ 2006). Till skillnad från Sverige, där många lärarutbildare är adjunkter, (Edling 2005), är lärarutbildarna i Finland antingen lektorer eller professorer. De svenska lärarstudenterna får inte läsa lika mycket vetenskaplig litteratur som lärarstudenterna i Finland. För lite litteratur av sådan karaktär läses, samtidigt som studenterna heller inte gör lika mycket självständigt forskningsarbete, i jämförelse med Finlands lärarstudenter, (Lannvik Duregård 2005). För de tidiga åren, förskoleklass år 6, utbildas man till klasslärare. Inte förrän i de senare åren, 7 12, är utbildningen ämnesinriktad. Häggblom (2005b) menar att detta är en orsak till de goda resultaten i PISA 2003, för de finländska eleverna. I och med att lärarna i de tidiga åren är klasslärare, kan de ge eleverna en bred och stabil bas för fortsatt lärande, skriver Häggblom (2005a). Eftersom lärarutbildningen i Finland är så eftertraktad, har man möjlighet att välja studenter som är verkligt intresserade av att bli lärare, (Häggblom 2005a). I Undervisningssektorns fackorganisation OAJ (2006) kan man läsa att en högklassig utbildning är den mest centrala framgångsfaktorn i det finländska samhället (s. 2). Lärarutbildningarna i Sverige har ifrågasatts och ifrågasätts fortfarande i media. Nedan följer rubriker som har figurerat i svenska tidningar under det senaste året: 14

15 Facket kritiserar lärarutbildningen, (Scherlund 2006). Storbråk om lärarutbildning, (Billger 2006). Var fjärde examinerad lärare borde ha blivit underkänd, (Franke m. fl. 2006). Stora brister i lärarutbildningen, (Stockholms TT 2006). Det som bland annat kritiseras i artiklarna är att många studenter kan genomgå utbildningen utan att ha tillräckliga kunskaper. Forskningsanknytningen anses vara för låg och examinationsformerna är allt som oftast hemtentamina, (Scherlund 2006). 3.4 Arbetssätt och timplaner i matematik Arbetssätt Isaksson (2005) belyser ett nytt perspektiv på en faktor som kan ligga bakom de finländska elevernas framgångar i matematik. Han skriver om lärobokens betydelse för elevernas goda resultat. Tillgången till läroböcker menar han är en förutsättning för lärande och i Finland har läroboken följaktligen en stark ställning. Häggblom (2005a) skriver också att läroboken har en betydande roll i den finska skolan. Hon poängterar att läromedel är viktigt från de allra tidigaste skolåren. Lärarna i Finland upplever dock inte att de är styrda av läroboken, utan att den kan användas som ett stöd i undervisningen. Läromedelsförlagen i Finland satsar mycket på att framställa bra läroböcker med god kvalitet, eftersom läroboken har stark ställning i undervisningen, (Häggblom 2005a). Lärarna förlitar sig därmed också på boken menar Isaksson (2005), då den är skriven av specialister och kompetenta författare, som är didaktiskt medvetna. Boken är en symbol för kunskap i det finska samhället och därför är den oersättlig, skriver Isaksson (2005). Författaren belyser ytterliggare en positiv sida av lärobokens nyttjande, förutom den symbol för kunskap som läroboken står för i Finland. Denna sida handlar om inlärningsprocessen, där läroboken symboliserar trygghet för såväl elever som föräldrar. Isaksson (2005) menar att elever och föräldrar tydligt kan följa vilka nya kunskaper som eleven förvärvar, genom att följa läroboken. Om eleverna regelbundet får arbeta med läroboken resulterar detta också i ett igenkännande, som eleverna behöver, för att veta vad de ska göra, (Müller 2005). 15

16 Lisen Häggblom, som även är läromedelsförfattare, har besökt svenska skolor där hon har sett en tydlig skillnad mellan hur man använder läroböckerna jämfört med i den finska skolan, (Isaksson 2005). Häggblom har upplevt att elever i svenska skolor i många fall får arbeta framåt på egen hand i läroböckerna, när de är klara med ett område. I Finland strävar lärarna efter att behålla eleverna inom samma arbetsområde, även om några elever blir klara tidigare än andra. Dessa elever får då fler uppgifter, inom samma område, för att fördjupa sina matematiska kunskaper ännu mer, (Isaksson 2005). Grupperna förblir på så sätt sammanhållna och läraren kan därmed alltid ha genomgångar och diskussioner i helklass, (Häggblom 2005a). Häggblom menar att en fara med att inte låta eleverna ha egna läroböcker, är att läraren istället låter sina elever skriva av uppgifter från läroböckerna. Detta innebär alltså att eleven har en lärobok, men inte får skriva i den, utan i ett särskilt räknehäfte, vilket enligt Isaksson (2005) tar mycket tid. Författaren skriver om hur Häggblom, i en debatt om lärobokens betydelse för eleverna, radade upp ett flertal argument för att de skulle få använda läroboken i matematikundervisningen. Några av argumenten var följande: Eleven har lätt att få en överblick över sitt arbete och lärande i en lärobok. Utan denna blir det betydligt svårare för eleven att kunna se och utvärdera sitt arbete. Matematikboken innehåller varierande uppgifter, men är även estetiskt utformad med bilder, figurer, diagram och så vidare. Eleven har möjlighet att föra egna anteckningar vid sina uträkningar, i boken, och kan sedan gå tillbaka och se vad den haft problem med eller vad som gått bra. För eleven blir nya matematiska begrepp synliga i ett sammanhang, då begreppen är kopplade till matematikbokens uppgifter. Det finns således möjlighet för eleven att utvecklas språkligt genom att använda en lärobok. (Isaksson 2005) En friare arbetsform, som förekommer i svenska skolor, är det så kallade egna arbetet. Olsson (2004) skriver om hur denna arbetsform tog fart på 70-talet. Eget arbete innebär oftast att lärarna har gett eleverna uppgifter att göra i olika ämnen, men att eleven själv bestämmer vad den ska arbeta med under detta arbetspass. Författaren förespråkar inte denna arbetsform då han menar att det är flumpedagogik. Eleverna har inte lika stora 16

17 möjligheter, som under mer traditionella arbetssätt, att förvärva kunskaper, skriver Olsson (2004) Timplaner I den finska timplanen står det att eleverna i den grundläggande utbildningen (årskurs 1-9), totalt har 1216 timmar matematik under dessa skolår (Utbildningsstyrelsen 2004b). I Sverige är motsvarande antal timmar 900, (Skolverket 2005). 17

18 4. Metod Två metoder valdes för att genomföra vår undersökning. Dessa var observationer och intervjuer med lärare som undervisar i matematik. Undersökningen ägde rum i Finland. 4.1 Datainsamlingsmetoder Observationer av matematiklektioner i Finland, var en metod som valdes för att finna svar på frågan om varför eleverna i Finland är framgångsrika i matematik. Arbetssättet och lärarens auktoritet kunde vara två bidragande faktorer till detta och genom observationer kunde detta möjligen åskådliggöras. Genom observationerna fanns också möjligheten att upptäcka nya faktorer, som kunde ligga till grund för elevernas goda resultat - faktorer som inte belysts i teorin. Att uppleva matematiklektionerna på plats kunde även ge nya infallsvinklar och frågor till intervjuerna, som också var en metod för undersökningen. Kvalitativa intervjuer av lärare som undervisar i matematik i Finland, var den andra metod som valdes för att undersöka vad som ligger bakom de finländska elevernas framgångar i matematik. Genom kvalitativa intervjuer kunde uttömmande svar fås och personerna som intervjuades hade möjlighet att berätta mycket och utveckla sina tankar inom de fasta frågeområden, som intervjun bestod av. Dessa möjligheter gavs för att en kvalitativ intervju inte är styrd (Johansson & Svedner 2001). Valet av kvalitativa intervjuer gjordes också för att följdfrågor skulle kunna ställas till intervjupersonerna, till skillnad från om intervjun hade varit kvantitativ. Intervjuernas fasta frågeområden: Samhällets syn på skolan Lärarutbildningen i Finland Arbetssättet i finsk matematikundervisning (Se bilaga 2 för samtliga intervjufrågor.) 18

19 Enkätundersökning uteslöts som metod. Enkäter bör användas när svar sökes på faktafrågor och om undersökningen omfattar många personer. Frågorna i en enkät kan också tolkas på olika sätt av olika personer, vilket är lättare att undvika med observation och intervju som metod, (Johansson & Svedner 2001). 4.2 Urval Två finlandssvenska skolor valdes för de besök som skulle innehålla såväl intervjuer som observationer. Detta innebar att eleverna på skolorna var tvåspråkiga. Det enda kriteriet för val av skolor, var att de skulle ligga i samma stad i Finland. E-post (se bilaga 3) skickades till rektorerna på båda skolorna, för att undersöka möjligheterna att besöka dem under en arbetsvecka. Ingen av skolorna som besöktes visade sig ha någon elev med invandrarbakgrund. Praktiskt var det omöjligt att detaljplanera vilka lärare som skulle intervjuas och vilka lektioner som skulle observeras. På en av de besökta skolorna hade rektorn gjort upp ett schema över vilka matematiklektioner som skulle bli observerade. Intervjuerna genomfördes med de lärare som var villiga att ställa upp och som hade tid på rast eller efter skoltid. På den andra skolan fick lärarna själva anteckna på ett schema om det fanns möjlighet att observera deras matematiklektioner eller intervjua dem. Observerationer av lektioner i samtliga årskurser (1-6) gjordes, för att se om arbetssättet var liknande i alla årskurser i grundskolans tidigare år, eller om de skiljde sig åt. Antal lärare som intervjuades var sju stycken, varav fem lärare kom från den ena skolan och två lärare från den andra skolan. Utförda observationer var tio stycken. Anledningen till varför lärare som undervisade i matematik intervjuades, istället för elever och lärarutbildare, var för att lärarna hade inblick i både arbetet i klassrummet, och lärarutbildningen, samt i samhällets syn på skolan. 19

20 4.3 Procedur Före varje observation presenterade vi oss för eleverna och berättade att vi var lärarstudenter från Sverige. Vi förklarade för dem att vi ville titta hur de arbetade i matematik och hur lektionerna såg ut hos dem. Observationerna följde ingen strukturerad mall, utan löpande text skrevs ner på papper utifrån vad som hände och upplevdes på lektionerna. Observationerna gjordes från bakre delen av klassrummet. Vi satt på två olika platser. Intervjuerna var individuella och samtliga personer som intervjuades fick i förväg veta att intervjun beräknades ta ungefär 20 minuter. De spelades in på band och skrevs sedan ner ordagrant. Personerna som intervjuades visste att tyngdpunkten på intervjun skulle ligga på matematiken i skolan. Inget informationsbrev, förutom det e-postbrev (se bilaga 3) som sändes till rektorerna på båda skolorna, skickades ut. I e-postbrevet (bilaga 3) stod det vilka frågeområden som intervjun skulle omfatta. 4.4 Etiska aspekter För att få komma på besök till skolorna var det tvunget att ansöka om tillstånd för undersökningen. Detta gjordes via Utbildningsverket i Helsingfors stad. I ansökan fanns uppsatta regler om att förvara de uppgifter som samlats in för undersökningen, så att inga utomstående kunde komma åt dem. Undersökningsmaterialet fick heller inte utnyttjas för att skada eller förolämpa de personer som deltog i undersökningen. En kopia av den färdiga undersökningen eller ett sammandrag, ska skickas till Utbildningsverket i Finland. 4.5 Databearbetningsmetoder Observationerna sammanfattades i ett dokument, där fokus låg på hur de observerade klasserna arbetade i matematik och vilka läromedel de använde sig av. 20

21 När samtliga intervjuer var nerskrivna, klipptes dessa sönder, så att alla de intervjuades svar på till exempel första frågan, kunde samlas i en hög. Högar bildades således med alla intervjusvar på en och samma fråga. På så sätt skulle arbetet med studiens resultat underlättas. 4.6 Reliabilitet och validitet Allt material samlades in på samma sätt och alla intervjuer genomfördes likadant, efter den intervjustomme som fanns. Intervjufrågorna var utformade så att de var svåra att missförstå. Då intervjuerna var kvalitativa kunde följdfrågor ställas för att även undvika att de intervjuade personernas svar skulle komma att misstolkas. Dialogisk validering gjordes, eftersom följdfrågor ställdes under intervjun, (Malterud 1998). Detta innebar att de intervjuade lärarna hade möjlighet att förtydliga sina svar. De teorier som låg till grund för undersökningen påverkade vilka frågor som formulerades i intervjuerna. Inga generaliseringar kunde göras utifrån de resultat, som observationer och intervjuerna gav, då för få observationer och intervjuer genomfördes. Undersökningen var endast förlagd till två skolor i en och samma stad, varför generaliseringar inte heller kunde göras för hela landet. Eleverna på de skolor som besöktes representerade inte heller genomsnittsbefolkning i landet. Intervjufrågorna var formulerade på sådant sätt att de personer som intervjuades, inte skulle utgå från enbart deras skola och hur eleverna där hade nått goda resultat i matematik. Frågorna utgick från en allmän syn på varför eleverna i Finland presterar toppresultat i matematik. De faktorer som nämns i resultatet är inte alla faktorer som ligger bakom de framgångar som eleverna i Finland har i matematik. Det hade varit rimligt att finna fler faktorer ifall undersökningens omfattning hade varit större. Undersökningen skulle eventuellt ge en bättre bild av den finska skolans framgångar, om besöken hade ägts rum på finskspråkiga sådana. Språksvårigheter föranledde dock att besöken gjordes på finlandssvenska skolor i Finland, där de talar svenska. 21

22 5. Resultat I vårt resultat redovisas vad de intervjuade lärarna svarade på frågorna, samt vad som upplevdes under observationerna. Varje intervjuområde redovisas var för sig och inom varje område redovisas också väsentliga upplevelser från de observationer som gjordes. 5.1 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan Auktoritetsorienterad skola Sex av sju intervjuade lärare höll med om att skolan i Finland är auktoritetsorienterad. För de lärare som instämde innebar begreppet auktoritetsorienterad att undervisningen är lärarstyrd och att det är läraren som bestämmer. Eleverna är medvetna om detta att det alltid är lärarens som ska ha sista ordet, och att de inte har stor frihet i grundskolans tidiga skolår. Eleverna lyder och lyssnar till läraren. Våra observationer visade också detta. Vi såg bland annat hur eleverna innan lektionerna antingen stod på led utanför klassrummet eller stod vid sina bänkar i klassrummet. Eleverna skulle först hälsa på läraren innan lektionen kunde börja. En av lärarna sa att det självklart även finns busiga elever i den finska skolan. Läraren trodde dock att dessa skulle ha varit fler, om skolan inte hade haft de tydliga ordningsregler som finns för hur eleverna ska uppföra sig, i såväl klassrummet, som på skolgården. I och med att eleverna är medvetna om reglerna och vet att det blir påföljder om de bryter mot dessa, är de elever som bryter mot reglerna få. Läraren som uttalade sig kring detta hade även arbetat i skolor i Sverige, och kunde därför jämföra ordningen på de svenska skolor som hon hade arbetat på, med skolan i Finland. I Sverige, där kunde de (syftar på eleverna) ju bara: Jag går på toaletten!. Sedan gick de och kom tillbaka när det var fem minuter kvar: Det var lång kö! (syftar på kön till toaletten), [ ] och så stod man bara där Det skulle aldrig ske här. De frågar Det är knappt de vågar fråga det. Det är jätteskillnad. 22

23 En annan lärare som intervjuades var dock noga med att påpeka att eleverna inte behöver vara rädda för lärarna i Finland, utan att det handlar om ömsesidig respekt och att de har en kamratlig relation med eleverna. Läraren berättade om att skolan i Finland är mer auktoritär än den svenska, men i jämförelse med det tyska eller det koreanska eller något annat är de väldigt liberala och demokratiska. Den lärare som inte höll med om att skolan i Finland är auktoritensorienterad, menade att det är samhället som är det, inte skolan. Läraren ville inte säga att de finska lärarna har lika stark, auktoritär ställning idag, som förut. Istället är det samhället som har blivit allt mer auktoritärt, då föräldrarna kräver mer av sina barn idag, menade läraren. Däremot berättade läraren att det är skillnad på hur auktoritetsinriktad den finlandssvenska skolan är i jämförelse med den finska. Hon sa att det är mycket mer auktoritärt i den finska skolan, där eleverna till exempel fortfarande tilltalar läraren vid efternamnet Disciplin För samtliga intervjuade lärare innebar disciplin arbetsro och förutsättning för lärande, samt att detta var en faktor till elevernas framgångar i matematik. En av lärarna, som även hade arbetat i Sverige, berättade om sin syn på disciplin: Jag upplever att den finlandssvenska skolan är ganska så disciplinerad. [ ] Åtminstone jag upplevde det som väldigt gammaldags när jag kom tillbaka från Sverige, men samtidigt så skapar det lugn och ro och rutiner. Det tycker jag leder till trygghet, trygghetskänsla att det är väldigt klart och tydligt på det viset. Läraren berättade sedan om hur de bland annat har kvarsittning som en disciplinär åtgärd. Kvarsittning får eleverna om de till exempel inte har gjort läxan, om de svär, om de har pratat på någon lektion så att det stört, eller om de har haft sina mobiltelefoner framme under dagen. Eleverna får sitta kvar i 45 minuter, då det motsvarar en lektion. Under denna tid ska eleven skriva om den händelse som resulterade i kvarsittningen och om hur eleven tänker ändra på sitt beteende. Ett meddelande går hem till föräldrarna om att deras barn fått kvarsittning. 23

24 En annan lärare berättade om att det finns ytterliggare disciplinera åtgärder utöver kvarsittning: skriftlig varning och avstängning. Det är de tre åtgärder som är möjliga. Ibland kan eleverna uppfatta det som att lärarna förbjuder sådant som är roligt, sa en av lärarna. Då var det viktigt att förklara för dessa elever att anledningen till att det finns tydliga regler om huruvida de ska uppföra sig på skolan, är först och främst för att skolan ska vara en trevlig arbetsplats för alla. Att eleverna till exempel ska uppföra sig i klassrummet är således inte bara för deras egen skull, utan även för att klasskamraterna runt omkring ska kunna få arbetsro. Två av de intervjuade lärarna nämnde också att de vitsord som eleverna får, påverkar elevernas uppträdande i skolan, eftersom uppförande ingår i vitsordet. Detta trodde lärarna resulterade i att det blev bättre ordning och reda i skolan, än om eleverna inte skulle få vitsord i uppförande. Ingen vill ju komma hem till farmor och farfar, eller mamma och pappa heller, och visa att du har en fyra eller femma i uppförande, sa en av lärarna. Lägst betyg är 4 och en elev som får en 4 i ett ämne är underkänd, högsta betyg är 10. Ingen av lärarna ansåg att de hade problem med elever, som kommer försent till lektionerna. Vid sena ankomster accepteras en ursäkt. Vid ett lektionstillfälle som observerades kom en elev försent och bad då om ursäkt, vilket godtogs av läraren. Skulle samma elev komma försent upprepande gånger, tar läraren kontakt med hemmet Relationen mellan lärare och föräldrar i Finland Samtliga lärare berättade att de har ett positivt och öppet klimat med elevernas föräldrar. Lärarna känner sig aldrig ifrågasatta, utan vet att föräldrarna litar på dem. En av lärarna berättade om hur viktigt det är att köra med öppna kort och att läraren måste veta var den har föräldrarna och tvärtom. Det handlar om ett samarbete, menade läraren. Föräldrarna är alltid välkomna att ringa lärarna om de har frågor eller förslag, som läraren bör beakta. Då det oftast kommer frågor från föräldrarna, är på de utvecklingssamtal som läraren har tillsammans med elev och förälder, en gång per termin. 24

25 En lärare påpekade att det enstaka gånger har kommit kritik från föräldrar. Det måste man kunna ta emot och jag tror att vi lärare är väldigt känsliga, för att det så att säga knyts till vår egen personlighet. Men man måste skilja på sakfrågor och personliga frågor, sa läraren. Samma lärare berättade också att de flesta föräldrarna till eleverna på deras skola, är mycket intresserade av deras barns skolgång och att föräldrarna lägger mycket energi i barnens skolarbete. Ibland finns det föräldrar som inte vet hur de ska stödja barnet i skolgången och då är det också viktigt med ett öppet klimat mellan förälder och lärare, så att föräldrarna känner att de kan be om råd. 5.2 Lärarutbildningen i Finland Fyra av sju lärare nämnde lärarutbildningen som en av några faktorer till varför de finländska eleverna presterar bra i matematik. Lärarna berättade om att Finland har en gedigen lärarutbildning och från den utexamineras studenter, som är verkligt intresserade av läraryrket. Utbildningen ifrågasätts inte på samma sätt som den svenska. De studenter som utexamineras från lärarutbildningen i Finland är professionella lärare, och inget annat, berättade en av lärarna. En annan lärare berättade också om att det var riktiga eldsjälar som var lärarutbildare och att didaktiklektorerna var riktigt bra. Läraren menade att didaktiken är minst lika viktig som den del som handlar om att skaffa sig ämneskunskaper. 5.3 Arbetssätt Läroboksbaserad undervisning Samtliga lärare hade samma undervisningssätt i matematik. Observationerna synliggjorde deras arbetssätt och lärarna berättade även i intervjuerna om varför de valde att arbeta på det sätt som de gjorde. Alla lärare inledde matematiklektionerna med genomgång av nytt stoff, eller med en repetition av vad som gjorts under tidigare lektioner. Om genomgångarna handlar om något nytt avsnitt, visade lärarna några exempeluppgifter på tavlan. Genomgångarna varade i ungefär fem till tio minuter, som efterföljdes av att eleverna självständigt fick arbeta i matematikboken. Under 25

26 genomgångarna fick eleverna möjlighet att ställa frågor, ifall de inte förstod något av det nya stoff som läraren presenterade. Det var även så att lärarna ställde frågor till eleverna under genomgångarna, om hur eleverna tänkte, innan lärarna visade lösningarna på uppgifterna. En dialog mellan elev och lärare var alltså möjlig. Såväl under genomgångarna som under lektionernas övriga tid, räckte eleverna upp händerna om de ville fråga eller svara läraren. Det var mycket sällan som eleverna sa något, utan att ha räckt upp handen och fått ordet. Alla klasser som besöktes använde matematikbok som läromedel. Lärarna berättade om alla de fördelar som de tyckte fanns med att arbeta med en lärobok i matematik. En av lärarna berättade om hur deras läroplan följer uppgifterna i boken, varför det var en självklarhet för läraren att låta eleverna arbeta med denna. Samma lärare förklarade också att en annan anledning till varför läroboken användes i undervisningen, var att boken var skriven av författaren som jobbat länge som lärare. Författarna till deras lärobok var lärarutbildare, vilket resulterade i att läraren litade på läromedelförfattarens erfarenhet och att boken därför innehöll vettiga och bra uppgifter. Boken som de använde sig av gav även eleven möjlighet att tänka; boken innehöll således inte enbart mekaniska räkneuppgifter. En annan av lärarna menade att strukturen på undervisningen blev tydlig med en lärobok. I boken kunde eleverna se sin progression och den tydliga struktur som boken var uppbyggd efter. Läraren nämnde även att då vissa lärare undervisar i flera ämnen, skulle matematikundervisning utan lärobok, innebära ett enormt planeringsarbete av läraren, vilket det inte alltid fanns tid till. De läroböcker som eleverna använde sig av på de skolor som vi besökte, bestod av varierande uppgifter. Räkningen i boken blev därför inte mekanisk, då uppgifterna var av så olika slag. Eleverna hade även tillgång till konkret material, som de fick lov att använda under lektionerna, även om matematikundervisningen var läroboksbaserad. Några elever valde att använda sig av detta för att synliggöra matematiken och på så sätt underlätta arbetet. 26

27 5.3.2 Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning Lärarna framhöll också att deras läroböcker innehöll varierande uppgifter, samt uppgifter på olika nivåer. Där fanns uppgifter för de elever som behövde träna mera, samt uppgifter för elever som fort blev klara och behövde tilläggsuppgifter. Samtliga lärare poängterade att de aldrig lät elever, som fort blev klara, räkna vidare i matematikboken. Dessa elever fick istället fördjupa sig inom det aktuella området. Detta trodde lärarna också var en bidragande faktor till elevernas goda resultat. Genom att hålla eleverna inom samma område, menade lärarna att det var lättare att ha kontroll över elevernas arbete, i jämförelse med att några elever skulle få arbeta vidare inom ett annat område. De får svårare uppgifter (syftar på eleverna som fort blir färdiga). Jag släpper dem inte till att jobba på ett nytt område, utan de följer också med den gemensamma genomgången. För enligt erfarenhet, om man släpper de vidare, så har de missat genomgången. Sen när man tar det med resten av klassen är de (syftar på eleverna som fort blir färdiga) inte motiverade att lyssna. Då ser man att det har blivit ett litet hål. De har hittat en egen lösning på det hela (syftar på uppgifterna i det nya arbetsområdet), men de har inte teorin bakom och då blir det ett glapp. Därför får de svårare uppgifter istället. En av lärarna sa att lärarnas uppgift är att satsa på alla elever, vilket de gör då de håller eleverna inom samma arbetsområde. Samma lärare beskriver hur duktiga elever tidigare tilldelats uppgifter från högre årskurser, men att detta inte fungerade. Läraren menade att den inte kunde ge dessa elever det stöd och den tid som de behövde, då lärarens fokus naturligtvis skulle ligga på de elever som inte hade blivit klara med uppgifterna. Ett alternativ skulle vara att de duktigaste eleverna skulle ha fått specialundervisning, men detta hade resulterat i att resurser hade tagits från de svagare eleverna och getts till de starkare. Genom att hålla eleverna inom samma område och därmed kunna ha en hög kontroll av elevernas arbete, menade lärarna var en faktor till att eleverna får goda resultat i matematik. Undervisningssättet innebär inte så många friheter för eleven, vilket i sin tur resulterar i att lärarna har bra koll på vem som kan vad i klassen. De vet vilka elever som behöver stöd och det ska inte finnas några gråzoner, som en lärare valde att 27

28 uttrycka det. Det händer inte så lätt att någon faller på vägen, sa en av lärarna. De berättar om hur de hela tiden följer upp elevernas arbete med hjälp av elevernas egna utvärderingar, samt tester. Efter varje nytt avsnitt i matematikboken kontrollerar lärarna att eleverna har förstått innehållet. På så sätt upptäcker lärarna de luckor som eleverna kan ha och då sätts stödundervisning in. Detta innebär att en extralärare finns till hands för den eleven i klassrummet. Dessa elever får då mer tid på sig att träna på ytterliggare uppgifter inom det avsnittet där de har luckor. En lärare berättar att om stödundervisningen inte räcker till, ges även specialundervisning till eleven, då eleven tas utanför klassrummet. Ingen lämnas åt sitt öde Elevernas självförtroende En lärare berättade att även om eleverna i Finland har goda resultat i matematik, så är elevernas självförtroende i ämnet inte alltid det bästa. Läraren poängterade därför vikten av att arbeta med elevernas självförtroende, för att det på så sätt kan leda till bättre resultat. Läraren berättade bland annat om det arbete som lagts ner på en flickas självförtroende i matematik. Flickan tyckte inte att hon kunde något i matematik och vågade inte lita på sin egen förmåga. Efter att ha arbetat med flickan och uppmuntrat henne till att lita på sig själv, så har flickan ett helt annat självförtroende idag, som resulterat i att hon har kunnat prestera bättre i ämnet. Idag hjälper flickan bland annat sina övriga klasskamrater om de har problem med matematiken. En lärare menade att eleverna verkligen visar att de har kunskap och förståelse, när de kan förklara för, och hjälpa sina klasskamrater. Under en observerad matematiklektion såg vi hur läraren uppmuntrade sina elever till att lita på sig själva, då de räckte upp och sa: Jag vet inte hur man gör. Läraren hjälpte till vid behov, men när hon visste att eleven egentligen kunde, så sa läraren istället: Jo! Lita på dig själv bara! Ibland valde en av de intervjuade lärarna att ha matematik med flickor och pojkar var för sig. Detta gjorde hon för att flickornas självförtroende ofta är lägre än pojkarnas och för att flickorna inte vågar göra sig lika mycket hörda som pojkarna, i klassrummet. Vid en uppdelning vågar flickorna ta mer plats och på så sätt ökar deras självförtroende. 28

29 5.4 Andra faktorer som kan bidra till elevernas goda resultat Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever Flertalet av de intervjuade lärarna trodde också att de finländska elevernas framgångar beror på att de har undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever i skolan. På skolorna som besöktes fanns inte en enda invandrarelev, berättade rektorerna. En lärare sa att detta dock gav en skev bild av samhället, då det naturligtvis finns invandrare i Finland. Förklaringen till varför det inte fanns någon elev med invandrarbakgrund på någon av de besökta skolorna, trodde lärarna berodde på att skolorna var finlandssvenska. En elev som kommer till Finland väljer hellre att gå i en finskspråkig skola, för att slippa lära sig två nya språk, som den hade behövt göra i en finlandssvensk skola. Där skulle eleven behövt lära sig både finska och svenska. De lärare som belyste undervisningsgrupperna med få eller inga invandrarelever som en faktor till elevernas goda studieresultat, trodde att grupper med många invandrare i, kunde få konsekvenser för undervisningen. De trodde till exempel att invandrarelever kan få problem med matematiken på grund av att dessa elever kan ha språksvårigheter och därmed minskad förståelse för till exempel problemlösningsuppgifter, som kan bestå av mycket text Vitsord Samtliga lärare som intervjuades trodde att de vitsord som eleverna får redan i grundskolans tidigare år (1-6), är en faktor till elevernas goda studieresultat i matematik. Lärarna menade att eleverna känner krav på sig, då de får vitsord i alla ämnen. Eleverna är också medvetna om att de kan få gå om en årskurs om de inte har godkänt i något av vitsorden. Detta resulterar i att eleverna verkligen vill klara sig, menade lärarna. En lärare, som även hade varit verksam i svenska skolor, uttryckte att det är lättare för eleverna i den svenska skolan att gå vidare till nästa årskurs, utan att eleverna egentligen har tillräckliga kunskaper med sig. 29

30 5.4.3 Att prioritera matematiken En lärare sa att matematiken räknas som ett kärnämne och att det därför prioriteras. När aktiviteter, som annars inte är förlagda på schemat, påverkar skoldagen, är det sällan matematiken som drabbas. En lärare berättar: Jag tror det är hemskt sällan matte faller bort, utan jag tror det är ett ämne som prioriteras ganska mycket kanske för att man har de där böckerna, för de är väldigt bra måttstock. Vi ska hinna den här boken, den är nämligen i två delar och ena delen ska vi hinna till jul, och så andra delen från jul. Så då kanske man satsar på det. I de andra ämnena som man inte har böcker, eller mera kan välja, så är det lätt att det kan falla bort, eller att vi kan skjuta upp det. Tack vare att matematiken sällan faller bort får schemat, får eleverna de antal timmar som de är garanterade i ämnet. 30

31 6. Diskussion 6.1 Sammanfattning av resultatet Följande faktorer belystes i teorin som avgörande för de finländska elevernas toppresultat: Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan. Lärarutbildningen i Finland. Arbetssätt i finsk matematikundervisning. Vår undersökning resulterade även i dessa funna faktorer: Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning. Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever. Vitsord. Ovanstående faktorer är inte alla faktorer som framkom av vår undersökning. I vår diskussion väljer vi att belysa de faktorer som vi tycker är viktigast. 6.2 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan I vår teori skrev vi om hur Steinberg (2006a) menar att den finska samhällskulturen och det finska skolsystemet är en faktor till de finländska elevernas framgångar i matematik. Han menar att den finska auktoritetsorienterade samhällskulturen och den disciplinära skolan, där lärarna har hög status, resulterar i elevernas goda resultat. Han beskrev även hur en del av invånarna i Sverige har tappat förtroendet för den svenska skolan, och hur den ofta ifrågasätts. När vi intervjuade lärarna i Finland upplevde de, precis som Steinberg (2006a) skrev, att de hade stöd från elevernas föräldrar och att samhället i stort, ser på skolan som viktig och självklar för att skapa goda förutsättningar i livet. Precis som de intervjuade lärarna, tror vi att det är mycket viktigt att man som lärare känner att ens yrkesroll inte 31