Flerspråkighet i den svenska skolan

Transkript

1 Linköpings universitet Lärarprogrammet Anneli Brodd Flerspråkighet i den svenska skolan Lärares attityder till flerspråkighet och samarbete med modersmål och svenska som andraspråk. Examensarbete 15 hp LIU-LÄR-L-EX--12/52--SE Handledare: Linda Jönsson Institutionen för Kultur och kommunikation

2 Institutionen för Kultur och kommunikation LINKÖPING Seminariedatum Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish Examensarbete grundnivå LIU-LÄR-L-EX--12/52--SE Titel Flerspråkighet i den svenska skolan- lärares attityder till flerspråkighet och samarbete med modersmålslärare och svenska som andraspråkslärare. Title Multilingualism in the Swedish school- teachers attitudes towards multilingualism and collaboration with mother tongue and Swedish as a second language. Författare Anneli Brodd Sammanfattning Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur klasslärare i grundskolan uppfattar och ställer sig till flerspråkighet. Jag vill ta reda på om det finns mestadels postiva eller negativa uppfattningar kring flerspråkighet. Samtidigt vill jag undersöka om det finns samarbete mellan klasslärarna och de ämnesspecifika modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna och om detta kan ha någon betydelse för klasslärarnas attityder till flerspråkighet. Till min undersökning utförs intervjuer med sex klasslärare i olika städer i Sverige som arbetar i blandade årskurser i grundskolan. I klasserna och skolorna finns många flerspråkiga elever. Klasslärarna har olika lång yrkeserfarenhet och varierande utbildning i svenska som andraspråk. Resultatet från undersökningen visar att lärarna överlag är positivt inställda till flerspråkighet och strävar efter att ha ett flerspråkigt och mångkulturellt perspektiv på undervisningen. Ett dilemma som lärarna ställs inför är att samtidigt som de vill framhäva elevernas flerspråkighet, vill de inte särskilja eleverna. Genom att låta alla elever vara lika, blir det svårt att framhäva den mångkulturalitet och flerspråkighet som finns bland eleverna. De mest positivt inställda lärarna har eller önskar ett fungerande samarbete med modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna. Nyckelord Flerspråkighet, attityder, Modersmål, Svenska som andraspråk

3 Sammanfattning Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur klasslärare i grundskolan uppfattar och ställer sig till flerspråkighet. Jag vill ta reda på om det finns mestadels postiva eller negativa uppfattningar kring flerspråkighet. Samtidigt vill jag undersöka om det finns samarbete mellan klasslärarna och de ämnesspecifika modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna och om detta kan ha någon betydelse för klasslärarnas attityder till flerspråkighet. Till min undersökning utförs intervjuer med sex klasslärare i olika städer i Sverige som arbetar i blandade årskurser i grundskolan. I klasserna och skolorna finns många flerspråkiga elever. Klasslärarna har olika lång yrkeserfarenhet och varierande utbildning i svenska som andraspråk. Resultatet från undersökningen visar att lärarna överlag är positivt inställda till flerspråkighet och strävar efter att ha ett flerspråkigt och mångkulturellt perspektiv på undervisningen. Ett dilemma som lärarna ställs inför är att samtidigt som de vill framhäva elevernas flerspråkighet, vill de inte särskilja eleverna. Genom att låta alla elever vara lika, blir det svårt att framhäva den mångkulturalitet och flerspråkighet som finns bland eleverna. De mest positivt inställda lärarna har eller önskar ett fungerande samarbete med modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna.

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Material Metod Litteraturgenomgång Modersmål Tvåspråkighet, flerspråkighet och andraspråk Attityder till flerspråkighet Flerspråkighet och skolframgång Halvspråkighet Ämnet Svenska som andraspråk Attityder till svenska som andraspråksundervisningen Samarbete med övriga ämnen Modersmålsundervisning Attityder till modersmålsundervisningen Mångkulturell och flerspråkig undervisning Undervisningen hur ska den bedrivas? Analys Intervjuerna Resultat och diskussion Slutsats Bilaga

5 1. Inledning Andelen elever i grundskolan med annat modersmål än svenska beräknas till ungefär 20 % och det finns omkring 150 olika modersmål representerade. Bland dessa elever finns det flera som talar mer än ett språk varje dag. Det är en utmaning för alla lärare som ska undervisa dessa elever och inte har tillräckligt med kunskap om flerspråkighet (Skolverket, 2011, s. 7). Situationen i dagens skola för barnen och ungdomarna med svenska som andraspåk är inte den mest ideala då de inte bara ska lära sig svenska. Dessutom ska de lära sig de andra skolämnena på svenska som de inte behärskar fullt ut (Tingbjörn, 2004, s ). 1.1 Syfte Syftet med min uppsats är att belysa de flerspråkiga elevernas situation och betydelsen av att som lärare ha kunskap om flerspråkighet i dagens skola. Jag undersöker i uppsatsen hur klasslärare ser på flerspråkighet och om de försöker ta tillvara på de flerspråkiga elevernas tidigare kunskaper i undervisningen. Jag vill också se hur samarbetet fungerar med modersmålslärare och SVA-lärare (svenska som andraspråkslärare) och om samarbetet har någon effekt på lärarnas inställningar. 1.2 Material Mitt material utgörs av intervjuer (se bilaga 1) med sex klasslärare i låg- och mellanstadiet från skilda skolor i Sverige. Valet att intervjua klasslärare som arbetar med elever i grundskolans tidigare år, föll sig mest naturlig eftersom jag själv har min utbildning inriktad mot de yngre åldrarna. Lärarna har olika lång yrkeserfarenhet som sträcker sig från 4 år upp till 25 år. Alla lärarna arbetar med flerspråkiga elever och skolorna de arbetar på har ett stort antal flerspråkiga elever, trots det har lärarna varierande förkunskaper i ämnet Svenska som andraspråk. Nedan följer lite bakgrundsinformation om lärarna och skolorna: Lärare 1 Lärare 1 har varit yrkesverksam i 25 år och arbetar i en år 2. I klassen finns det 25 elever, varav 10 elever är flerspråkiga och 8 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 1 har ingen utbildning i SVA men har tidigare arbetat med nyanlända elever länge. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ytterområde. 1

6 Lärare 2 Lärare 2 har varit yrkesverksam i 11 år och arbetar i en år 4. I klassen finns 21 elever, varav 7 elever är flerspråkiga och det är oklart hur många som går på modersmålsundervisning. Lärare 2 har ingen utbildning i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ganska centralt område. Lärare 3 Lärare 3 har varit yrkesverksam i 15 år och arbetar i en år 3. I klassen finns 20 elever, varav 4 elever är flerspråkiga och 4 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 3 har ingen utbildning i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ytterområde. Lärare 4 Lärare 4 har varit yrkesverksam i 4 år och arbetar i en år 1. I klassen finns 22 elever, varav 5 elever är flerspråkiga och 4 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 4 har läst några hp i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ytterområde. Lärare 5 Lärare 5 har varit yrkesverksam i 5 år och arbetar i en år 4. I klassen finns 24 elever, varav 8 elever är flerspråkiga och 5 elever går på modersmål. Lärare 5 håller på att läsa SVA på högskolan. Skolan ligger i en stad i mellersta Sverige i ett ytterområde. Lärare 6 Lärare 6 har varit yrkesverksam i 7 år och arbetar i år 5. I klassen finns 22 elever, varav 9 elever är flerspråkiga och 6 elever går på modersmål. Lärare 6 håller på att läsa SVA på högskolan. Skolan ligger i en stad i mellersta Sverige i ett ytterområde. 1.3 Metod Min metodval är intervjuer, eftersom det är lättast att få personliga svar genom en intervju till skillnad från en enkät. Att använda den kvalitativa undersökningsmetoden är därför bättre lämpad för min uppsats då jag är ute efter lärarnas personliga åsikter och tankar. Att välja kvalitativ metod är något som Repstad (2007, s ) menar är att föredra om undersökningen är till för att göra en skildring av en begränsad och särskild miljö. Kvalitativa undersökningar kan bestå av flera moment såsom fältobservationer och intervjuer. Det ideala är att ha samtal i den observerade omgivningen som undersökningen baseras på menar Repstad (2007, s 22 23). Denna typ av metod skiljer sig från den kvantitativa metoden som 2

7 ofta använder sig av enkätundersökningar. Genom enkäter är statistik över en stor population det viktigaste. Intervjuer passar också bättre då forskaren vill fånga upp personernas svar utan att ge dem färdiga svarsalternativ anser Repstad (s. 85). För att få kontakt med lärare till mina intervjuer började jag med att kontakta skolor där jag genom erfarenhet vet att det finns flerspråkiga elever. Lärarna var utspridda på tre olika orter och i sex skolor. Jag skickade ut ett mail med de frågor som intervjun skulle behandla för att lärarna skulle få en överblick över uppsatsens syfte. Intervjuernas längd beräknade jag till en timme, vilket också de flesta kom att hamna omkring. Intervjuerna var lediga och flexibla genom att jag lät samtalet vara fritt utifrån de frågeställningar jag hade med som stöd. Platsen där intervjuerna ägde rum var i respektive lärares klassrum. Till min hjälp för dokumentationen använde jag mig av inspelningsfunktionen på mobiltelefonen. Bryman (2002, s ) tar upp viktiga råd och tips inför intervjun, där han bland annat skriver att bandspelare att spela in intervjun med är ett viktigt medel för att kunna få med allt. Att anteckna bakgrundsinformation om intervjudeltagaren är också av vikt. Thomsson (2010, s. 59) menar att det kan vara värdefullt att ha med sig frågorna på papper till intervjun, för att ha som stöd om det blir stopp i samtalet. För att slippa den konstlade intervjusituationen lät jag samtalet vara ganska fritt, vilket är något som Repstad (2007, s ) förordar. Genom att vara öppen och anpassningsbar kan det naturliga samtalet flyta på. De genomförda intervjuerna kallas i forskningssammanhang för semi-strukturerade intervjuer och de fungerar mer som ett samtal, men har ändå vissa frågeställningar som samtalet utgår från menar Bryman (2002, s. 301). Formen i fråga har dock fått en del kritik av kvantitativa forskare som menar att denna typ av forskning är alltför bunden till den som utför undersökningen och dennes tolkningar, samt att det inte går att dra någon allmän slutsats från ett litet urval av personer (Bryman, 2002, s ). Jag är därför medveten om att min undersökning inte kan ge några definitiva svar utan endast ger en inblick i hur några lärare resonerar och tänker kring det valda ämnet. 3

8 2. Litteraturgenomgång I detta avsnitt redovisas tidigare forskning och annan betydande litteratur relaterade till de olika aspekter och ämnen som tas upp i undersökningen. I uppsatsen definieras en del centrala begrepp. 2.1 Modersmål Modersmålet är många gånger förknippat med känslor. Modersmålet är det språk vi får den första kontakten med (Svensson, 1998, s. 179). Ofta beskrivs modersmålet också som det språk en person behärskar bäst och använder sig av mest, vilket ändå kan vara missvisande. Det kan fortfarande vara så att personen exempelvis fått sin undervisning på sitt andraspråk och därför kanske har bättre kontroll över det språket och dessutom befinner sig i en miljö där andraspråket används mest (Skutnabb-Kangas, 1981, s ). En annan definition av modersmålet är att det hör ihop med identiteten. Modersmålet är således det språk en person identifierar sig med (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 23). Språket och identiteten är starkt sammanlänkade Om ett barn blir utsatt för förolämpningar beträffande sitt språk leder det ofta till en nedvärdering av den egna identiteten och självkänslan. Det är därför viktigt att uppmärksamma barn som börjar ändra inställning till sitt språk (Ladberg, 2003, s ). Självförtroende och självkänsla är något som Cummins (1996) framhäver som de viktigaste förutsättningarna för att lära sig ett språk. Hur lärarnas attityder till elevernas modersmål yttrar sig i deras arbete spelar stor roll för hur barnets självkänsla kan höjas samt den egna identiteten menar Cummins (1996). Alltså är det viktigt att som lärare visa att modersmålet är viktigt och framhäva flerspråkigheten. 2.2 Tvåspråkighet, flerspråkighet och andraspråk Tvåspråkighet och flerspråkighet är två vanligt förekommande begrepp inom andraspråk sammanhang. Att definiera tvåspråkighet är svårt och inte helt självklart, då det är upp till varje forskare att använda sin egen definition på det som forskningen vill syfta till menar Skutnabb-Kangas (1981, s ). Tvåspråkigheten kan till exempel syfta på egenskaper hos individen eller som samhällsfenomen. Det finns tre huvudsakliga definitioner beroende på vilken inriktning forskningen har. Den första handlar om kompetensen, det vill säga behärskningen av språken. Den andra fokuserar på funktionen, alltså användningen av språken och den tredje handlar om attityden, hur förhållningen till språken är. För definitionen av flerspråkighet gäller också ovanstående (Skutnabb Kangas (1981, s. 84). 4

9 Jag använder mig i uppsatsen av begreppet flerspråkiga elever och syftar till elever med annat eller andra modersmål än svenska. Skutnabb-Kangas (1981, s. 97) redovisar flera olika perspektiv på tvåspråkighet och hon menar att naturlig tvåspråkighet innebär att en person har tillägnat sig språken i den informella och naturliga vardagsmiljön. Den naturliga tvåspråkigheten har ofta en kravmässig karaktär, där kraven kan komma från familj eller majoritetssamhället. Den andra typen kallas skoltvåspråkigheten, där det främmande språket endast har lärts in i skolmiljön. Kunskapen ses dock endast som en tilläggskunskap då den endast används i klassrummet. En annan typ som påminner om den föregående men förekommer främst bland vuxna är den kulturella tvåspråkigheten, där språkkunskapen behövs för exempelvis arbete eller resor. Definitionen av andraspråk är enligt Abrahamsson (2009, s. 13) tillägnande av ett språk som inträffar efter modersmålet. Skillnaden mellan andraspråksinlärning och främmandespråks inlärning menar Abrahamsson (2009, s. 14, 16) är att andraspråksinlärningen sker i språkets naturliga miljö. Inlärningen äger alltså rum både i klassrummet och i vardagen. Främmandespråksinlärningen sker i stort sett endast i den formella klassrumsmiljön Den generella begreppsbestämningen av andraspråksinlärning är enligt Abrahamsson (2009, s. 26) Det naturliga och informella tillägnandet av implicit kompetens i något språk utöver modersmålet. 2.3 Attityder till flerspråkighet Ett inledande citat som ger en målande bild av hur en positiv attityd till flerspråkighet kan se ut är detta Jag känner mig begåvad bara (Otterup, 2005, s. 228). Citatet är taget från en av de ungdomar som deltog i en avhandlingsstudie av Otterup (2005) om flerspråkighet och identitet. Det innebär dock inte att det inte finns negativa inställningar bland lärare till användningen av flerspråkigheten. När det gäller att prata på sitt modersmål under skoltid finns det olika uppfattningar bland lärare. Det finns till och med de som väljer att förbjuda detta. Dessa lärare är ofta av uppfattningen att inlärningen av svenska hämmas om eleven pratar på sitt modersmål. En annan uppfattning bland lärare är att det blir stökigt när flera språk talas (Ladberg, 2000, s. 193, 195). Ladberg (2000, s. 193) ger också exempel på lärare som istället ser modersmålet som en hjälp och tillgång i undervisningen. Under en observerad textillektion uppmärksammade Ladberg 5

10 en elev som beskrev för en annan elev på deras gemensamma modersmål hur arbetet skulle gå till. Textilläraren som höll i lektionen såg detta som något positivt och menade att hon inte förstod varför andra lärare tycker att det endast ska talas svenska på lektionen. Hon menar att modersmålet många gånger fungerar som en extra hjälp. Lärare som inte uppmuntrar till användning av flera språk kan ge eleverna en negativ bild av flerspråkighet menar Ladberg (2000, s ). Eleverna kan få en känsla av att deras språk och samtidigt deras kultur inte är värdefull, vilket i sin tur också kan skapa en negativ inställning till det svenska samhället. Skolledningen har därför en viktig del i att ge riktlinjer för hur språkanvändningen ska se ut i skolan enligt Ladberg (2000, s.195 ). Även om samhället och politiken har den största rollen i hur den språkliga mångfalden uppmuntras är det minst lika viktigt med en positiv inställning hos läraren för att den flerspråkiga undervisningen ska kunna ta plats menar Axelsson (2004, s. 508). Det finns flera exempel på samhällen där grupper tvingats ge vika för de dominerande språkgrupperna, som exempelvis USA och Australien (Axelsson, 2004, s. 508 ). Skolan behöver således ha en bredare insikt i bemötandet av olika kulturer (Strandberg, 1996, s. 111). Vad gäller elevernas tankar om flerspråkighet finns det flera studier gjorda. I en etnografisk studie av Haglund (2004, s ) av en sjätteklass gjord under 1998/1999 tas det upp hur nio stycken av dessa elever resonerar kring skolan och de förväntningar som finns. Av skolans elever hade hälften utländsk bakgrund. Det var många av eleverna som ansåg att de svenskspråkiga skolorna, där den största mängden av eleverna hade svensk bakgrund var de bästa skolorna. Mångkulturella skolor skulle då istället vara sämre enligt elevernas uppfattning. Vidare menar Haglund (2004, s ) att eleverna i studien uppfattade lärarnas och även de andra elevernas attityder till flerspråkighet som negativa. Att de uppfattade negativiteten berodde på att de inte fick utrymme att tala om sina språk, länder och kultur i klassrummet. Eleverna trodde även att detta var en följd av för lite kunskap om och förståelse för flerspråkighet. Det kom även fram att eleverna faktiskt också tyckte att var genant att prata på sitt eget språk eller berätta om sitt hemland under lektionerna. Kanske kan det bero på att skolan höll på den svenska normen både vad gäller språk och värderingar. Det ledde då till att många flerspråkiga elever bestämde sig för att dämpa de egenskaper som de inte tyckte passade in på det svenska beskriver Haglund (2004, s. 370). Att känna sig osynlig, utanför 6

11 och obetydlig i undervisningsammahang är något som de flesta forskningsresultaten visar att de flerspråkiga ungdomarna upplever (Skolverket, 2011, s. 132). Det som jag beskriver i stycket är en del nonchalanta attityder till flerspråkighet, som möjligtvis kan bero på den statistik som visar att det är många flerspråkiga elever som får otillräckliga resultat i slutet av år nio (Lindberg, 2006, s. 58). 2.4 Flerspråkighet och skolframgång Bland de tester och granskningar som gjorts i landet bland elever visar bland annat PISA- undersökningen från 2009 att Sverige endast ligger på en genomsnittsplacering bland OECDländerna vad gäller läsförståelse. De flerspråkiga eleverna är de som har de svagaste resultaten och svårast att nå upp till grundnivån (Skolverket, 2011, s 9). Samma otillräckliga resultat i språkutvecklingen visar granskningen som Skolinspektionen gjorde år 2010 angående kvaliteten på grundskolans undervisning av elever med annat modersmål (Skolverket, 2011, s 9). Olika forskningar kring minoritetselever och skolframgång samt faktorer som påverkar elevernas framgång i skolan är något som Axelsson (2004, s ) skriver om i sitt kapitel. Förskolorna och skolorna i Sverige har sedan början av 2000-talet haft omkring % barn och elever med utländsk bakgrund. Det har visat sig att omkring 20,4 % av dessa elever saknat behörighet till de nationella programmen. Diskussioner och antaganden kring faktorer som påverkat de dåliga resultaten förs och de som tros påverka mest är de bristande kunskaperna i svenska, ålder, utbildningen och bostadsområdet. Bristerna är det som tas upp, istället för att fokusera på tillgångarna som just dessa elever har, såsom sitt eget modersmål och sin kulturbakgrund menar Axelsson (2004, s ). Att fokusera på modersmålet och utvecklingen av detta är särskilt av vikt. Skolorna bör ta tillvara på elevernas första språk menar Axelsson (2004, s. 511) då eleverna kan fortsätta utvecklandet av sitt tänkande och lärande på det språket som de är starkast på. Det är därför av vikt att skolan i den mån de kan gör det möjligt för eleverna att använda sig av sitt förstaspråk i den dagliga undervisningen. Att låta eleverna få exempelvis skrivuppgifter och översättningar och ha tillgång till lexikon och böcker på förstaspråket, skulle hjälpa barnet både kunskapsmässigt och stärka självförtroendet anser Axelsson (2004, s.511). En svensk studie har visat att de elever som fått modersmålsundervisning har fått bättre resultat i skolframgång och språkbehärskning i jämförelse med de elever som inte haft modersmålsundervisning (Axelsson, 2004, s. 521). 7

12 För att förbättra situationen och resultaten i skolan för de flerspråkiga eleverna, måste de få chansen att få uttrycka sig genom olika språkliga sätt i undervisningen. Genom skriva, läsa, lyssna och tala utvecklas språket liksom genom att på egen hand få uttrycka sig i olika situationer. Detta bör ske med tillämpning i de olika ämnesområdena såsom matematik och kemi där de också behöver få begreppskunskaper (Skolverket, 2011, s. 59). Flera forskare såsom Gibbons (2009) och Hajer (2010) framhåller betydelsen av att eleverna bör få möjlighet att utmanas (Skolverket, 2011, s. 60). 2.5 Halvspråkighet Begreppet halvspråkighet har fått en del kritik, där diskussioner framförts om begreppet överhuvudtaget bör finnas (Svensson, 1998, s. 194). Hansegård (1968, s. 110) menar att halvspråkighet, bristande kunskaper i flera språk, har en ogynnsam påverkan på personens utvecklingsmöjligheter. Särskilt de känslomässiga aspekterna som tillhör språket blir drabbade, i synnerhet om modersmålet inte får chans att utvecklas helt. Stroud (2004, s. 335) menar att detta synsätt skulle kunna ses som en modersmålsideologi där modersmålet har den centrala betydelsen i utvecklingen. Man kan med andra ord alltså ha ett gott ordförråd och uttal men ändå vara halvspråkig, då dessa bara är ytliga kunskaper (Stroud, 2004, s. 336). Jonsson (2008, s. 147) kritiserar begreppet och menar att det endast bygger på en enspråkig norm eftersom termen sällan används på enspråkiga personer. Svensson (1998, s ) menar att begreppet halvspråkighet kan få en negativ konsekvens då det kan tolkas fel, ifall lärare bedömer barnet som halvspråkig och därmed menar att det inte finns något att göra åt det. Eftersom språket ständigt går att utvecklas bör detta begrepp användas med viss eftertanke. 2.6 Ämnet Svenska som andraspråk Behovet av och kunskapen om svenska som andraspråk var i stort sett obefintlig innan invandringen till Sverige ökade på talet (Tingbjörn, 2004, s. 743). För elever med annat modersmål än svenska fanns det från början ingen tillgång på svenska som andraspråksundervisning som ett ämne. Dessa elever fick helt enkelt vara med på samma svenskundervisning som svensktalande. Det ställde stora krav på dessa elever och de som inte klarade av tempot, ansågs vara elever med inlärningssvårigheter och blev då istället hänvisade till speciallärarundervisningen. Uppfattningen blev således att tvåspråkighet var ett hinder. Senare kom ett eget ämne för dessa elever, svenska som främmande språk, som fungerade som främmandespråksundervisning. I och med hemspråksreformen kom modersmålet att 8

13 spela en större roll för invandrarelevernas språkutveckling där modersmålet skulle behärskas först och främst (Bergman, Sjöqvist, Bülow, Ljung, 2001). I grundskollärarutbildningen introducerades svenska som andraspråk som självständigt ämne år Det kom också att bli eget ämne i gymnasieskolan år 1989, i både ungdoms- och vuxengymnasiet Trots att det största behovet av införandet av svenska som andraspråk som ämne fanns i grundskolan dröjde det dock länge innan det blev infört (Tingbjörn, 2004, s. 755). Turerna gick fram och tillbaka kring huruvida det skulle få vara ett eget ämne och hur läroplanen och behörighetsgivandet skulle fungera. Det diskuterades om behovet fanns eller om det endast skulle vara stödundervisning, som i så fall kunde leda till en fördröjning av den vanliga undervisningen. Det var inte förrän i juli 1995 som svenska som andraspråk blev ett eget behörighetsgivande ämne (Tingbjörn, 2004, s ). Idag står det i Lgr11( s. 239) i syftet till ämnet Svenska som andraspråk sammanfattningsvis att eleverna ska genom både läsning och skrivning utveckla sina kunskaper i svenska. Undervisningen ska ske utifrån elevens egen nivå och kraven bör också vara anpassade därefter. Eleverna ska få tillgång till språkliga strategier som de kan använda sig av i tal och skrift. De ska ges kunskaper om svenska språkets uttal och begrepp. Skönlitteratur som speglar olika delar av världen och olika tidsepoker ska ge eleverna verktyg att utveckla förståelse för och tankar om svenskan och den egna identiteten (Lgr 11, s 239). 2.7 Attityder till svenska som andraspråksundervisningen Det finns även vissa fördomar kring ämnet Svenska som andraspråk. Saima Glogic (2006) är en av de erfarna lärarna som delar med sig av sina erfarenheter genom sin artikel Att undervisa förstagenerationens svenskar - glädjeämnen och svårigheter. Glogic upplevde att i skolan där hon arbetade fanns många förutfattade meningar om undervisningen i Svenska som andraspråk och särskilt negativa sådana. Dessa uppfattningar handlade bland annat om att den inte skulle hålla samma mått som den övriga svenskundervisningen. Detta menar Glogic får konsekvenser genom att föräldrarna och eleverna också får dåliga associationer till ämnet Svenska som andraspråk och väljer att inte ta del av denna undervisningsform. Hon beskriver fortsättningsvis att det är alltför vanligt med liknande attityder och fördomar om andraspråksundervisning. Det finns dock en viss sanning i vissa aspekter, främst det faktum att satsningen på ämnet är undermåligt i vissa skolor. Det handlar främst om att inte ha någon sammanhängande andraspråksundervisning för dessa elever. Eleverna får endast ha vissa utspridda timmar med Svenska som andraspråk som oftast inte är sammankopplade med de 9

14 andra ämnena. Glogic (2006) tror även att den negativa uppfattningen kan ha med namnet att göra, svenska som andraspråk. Att ha svenska som andraspråk menar hon kan ge en dålig klang och leda till fördomar, särskilt om du är uppvuxen i Sverige. Därför arbetar personalen i Glogics skola mycket med att lyfta andraspråksundervisningen. Genom att ha samma innehåll i båda svenskämnena och läsa samma litteratur förutom att de planerade lektionerna på annat sätt, skulle det ändå kännas likvärdigt. På andraspråksundervisningen arbetade de mycket med ordförrådet för att kunna skapa förståelse inför det de skulle läsa, obekanta ord förklarades och elevernas eget modersmål och kultur infördes i undervisningen. Resultatet av detta blev positivt och det visade sig att eleverna kunde känna stolthet över att vara flerspråkiga (Glogic, 2006) Samarbete med övriga ämnen Varför det är så viktigt för klasslärare och ämneslärare att ha ett gott samarbete med svenska som andraspråkslärarna och modersmålslärarna ska jag ta upp här liksom vad läroplanen säger om detta. I Lgr 11 (s. 14) och de övergripande riktlinjerna står det följande om att läraren ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga (Lgr 11, s. 14). Ovanstående tolkar jag som att det bör finnas ett gott samarbete mellan alla lärare. I syftet för svenska som andraspråk står det att elevernas språkutveckling ska utvecklas i olika syften och sammanhang (Lgr11, s. 239). För elevens språkliga utveckling i alla ämnena krävs det en form av samarbete mellan lärarna, i detta fallet med svenska som andraspråksläraren. Andraspråksläraren är den med det högsta ansvaret för elevens språkutveckling men det är dock viktigt att alla lärare har kunskap om situationen för eleverna med svenska som andraspråk. Samarbetet kan exempelvis ske med såväl modersmålsläraren som andraspråksläraren och SO-läraren, där fokus ligger på att ha insyn i och ha kännedom om andraspråksinlärning och vad det innebär, vilka instrument och redskap som eleven kan behöva. Detta för att på bästa sätt kunna anpassa undervisningen efter elevens förkunskaper (Sjöqvist & Lindberg, 1996, s ). Att ha ett gott samarbete med modersmålsläraren är det ultimata för eleven, då denne kan hjälpa eleven med de övriga ämnena på modersmålet. Eftersom eleven kan behärska sitt 10

15 modersmål bäst kan eleven också få hjälp att förstå de andra ämnena bättre, vilket i sin tur även gör det lättare för eleven att komma ikapp de övriga eleverna i klassen och risken minskar att eleven ska halka efter (Bergman mfl. 2001). Modersmålsläraren är den person som klassläraren bör vända sig till för hjälp och stöd när det handlar om elevens svårigheter, menar Ladberg (2000, s. 172). Detta för att modersmålsläraren är den som har kännedom om vilka möjliga svårigheter eleven kan ha med språket i svenskundervisningen och hjälpa till med dessa. Att modersmålsläraren troligtvis själv har varit i samma sits som eleverna torde vara ett skäl nog till att ska vara naturligt för klassläraren att vända sig till honom/henne för hjälp (Ladberg, 2000, s. 173). I Skolförordningen (Lgr 11) står det att rektorn ska se till att samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande (Lgr 11, s. 19). Ovanstående tolkar jag som att det borde finnas ett samarbete mellan alla skolformer för att utveckla elevens mångsidiga lärande. 2.8 Modersmålsundervisning Utsikterna för tillgången till modersmålsundervisning eller hemspråksundervisningen som det kallades tidigare, förändrades stegvis till det bättre under talet, skriver Roth (1998, s. 22 ). Det var ett frivilligt ämne men med hemspråksreformen 1976/77 fick eleverna rättighet till en studiehandledning på sitt hemspråk och kommunerna fick ansvaret att ordna hemspråksundervisning. Detta är en effekt av 1975 års invandrar- och minoritetspolitik där kulturella valfrihetsmålet framhävdes. Det är även en effekt av de förespråkare som menade att eleverna endast med en behärskning av det egna modersmålet kunde lära sig det nya majoritetsspråket. Hemspråksundervisningen fick dock förläggas utanför ordinarie schema och fick erbjudas i högst sju år. Debatterna kring hemspråksundervisningen har varit många och rört huruvida det främjar språkinlärning och integrering eller ej (Roth, 1998, s 22 24). Tankar som cirkulerade handlade om att modersmålsundervisningen skulle ha en negativ påverkan på språkutvecklingen och integreringen i samhället (Ladberg, 2000, s. 179). I Lgr 11 om läroplanen för ämnet modersmål står det följande Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden (Lgr 11, s. 87) 11

16 Citatet beskriver just det som tagits upp tidigare angående modermålets betydelse för identiteten samt det vidare lärandet och språkutvecklingen.vidare står det i syftet i Lgr 11 också att modersmålsundervisningen ska utveckla eleverna till att bli flerspråkiga och att stärka den egna identiteten. Den ska också ge eleverna redskap att jämföra skillnader och likheter mellan den egna kulturen och den svenska (Lgr 11, s. 87). I dag är modersmålsundervisningen frivillig och ges då efter skoltid. I och med detta hänger det mycket på att eleverna och föräldrarna är motiverade och engagerade för att läsa det menar Ladberg (2000, s. 182). Att undervisningen är placerad efter skoltid, på eftermiddagen, är inte det bästa för varken inlärningen eller motivationen. Hur många barn vill fortsätta att plugga medan klasskompisarna är lediga och vilka barn blir inte trötta efter en lång dag? Situationen ovan gör att modersmålsundervisningen blir frånkopplad den övriga skol- och klassverksamheten och inbjuder därför inte till något samarbete för modersmålsläraren med de andra lärarna. Samtidigt omfattar undervisningen endast omkring en till två timmar per vecka. Genom det lilla antalet timmar som tilldelas skapas föreställningen att modersmåls undervisningen inte är lika viktig som de andra ämnena (Ladberg, 2000, s ). Ladberg (2000, s ) menar att situationen för modersmålsläraren inte är den ultimata heller. Det är ofta som nämnts ovan, att arbetstiden är lagd till eftermiddagarna och att få en samverkan med de andra lärarna blir därför svårt. Ladberg beskriver modersmålslärare som försöker lägga in sin undervisning på elevernas lunch och håltimmar, vilket gör att deras egna tid till lunch blir nästintill obefintlig. Att vara heltidsanställd och samarbeta med de andra lärarna på skolan är ovanligt men det förekommer på vissa skolor där det finns stora språkgrupper. Vidare framhåller Ladberg (2000, s ) vikten av att höja statusen på modersmålsundervisningen eftersom elevernas motivation påverkas negativt av den nuvarande situationen Attityder till modersmålsundervisningen Ladberg (2000, s.193) anser att om både skolledningen och lärarna på skolorna har en positiv inställning till modersmålsundervisningen är det av stor vikt för dess framgång. Hon beskriver en situation där en lärare diskuterar om sina elever: Jag tycker att dom kunde få slippa hemspråket. Dom vill inte gå dit, dom tycker det är jobbigt (Ladberg, 2000, s. 193). Att läraren har en sådan negativ syn på ämnet påverkar så klart elevernas inställning och motivation. Denna syn skulle troligtvis inte förekomma i något av de andra skolämnena, menar Ladberg (2000, s. 193). 12

17 Parszyk (1999, s. 242) tar i sin avhandling också upp problemet med att minoritetseleverna oftast får sin modersmålsundervisning och svenska som andraspråksundervisning skild från den övriga undervisningen. Detta får då konsekvenser där eleverna får negativa uppfattningar om dessa ämnen, genom att de inte tillhör den vanliga undervisningen Mångkulturell och flerspråkig undervisning Dagens samhälle är mångkulturellt. Hur yttrar sig det i skolans värld och hur ska en undervisning som gynnar mångkultur och flerspråkighet se ut? I två avsnitt kommer jag att föra fram olika perspektiv på flerspråkig och mångkulturell undervisning. I nya läroplanen (Lgr 11) står det nedanstående om skolans uppdrag i undervisningen Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet (Lgr 11, s. 9 10) Den mångkulturella undervisningen måste låta alla i samhället få vara med och berika undervisningen, inte bara majoritetskulturen menar Roth (1998, s. 64). Det ska av moraliska skäl ses som en del i undervisningen att se alla barn och låta dem känna samhörighet. Klimatet bör vara öppet och tillåtande där alla får ta del av varandras bakgrunder och perspektiv, vilket inte förekommer i många samhällen. Som ett exempel var det inte förrän 1957 som finskspråkiga elever i Sverige fick tillåtelse att prata finska på rasterna i skolan (Roth, 1998, s. 65, 72). Att ha en kritisk inställning till flerspråkighet är som nämnt tidigare något som har visat sig påverka barnets känslor. I fall där lärare uttalar sig negativt om användningen av modersmål under skoltid, leder det då en nedvärdering av språket och i sin tur elevens identitet (Ladberg, 2000, s. 128). I Lgr11 står det följande i kapitlet om en likvärdig utbildning Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr 11, s 8) Lärarens uppgift är att framhäva elevernas fördelar med att vara flerspråkig och ha tillgång till flera kulturer och på detta sättet låta det vara en resurs i klassrummet. Läraren bör även synliggöra de olikheter som finns i elevernas kulturer. Det bör dock inte leda till en åtskillnad, utan Glogic (2006) menar att en koppling av likheter ändå måste ske mellan de båda kulturerna, för att eleverna ska kunna känna sig som en del i den nya kulturen. 13

18 Att ha ett flerstämmigt klassrum är något som är till fördel för de flerspråkiga eleverna. Begreppet flerstämmighet menar Dysthe (1996) handlar om att talutrymmet i klassrummet hos eleverna är stort och att läraren låter eleverna få möjlighet att diskutera och kommunicera för att lära sig. Just flerstämmigheten i klassrummet undersöktes genom en nationell kvalitetsgranskning år 1998, då det fokuserades på det språkliga och kommunikativa deltagandet från eleverna. Det som framkommer är att det då inte fanns någon så kallad flerstämmig undervisning (Skolverket, 2011, s. 8). Problematiken med bristen av ett mångkulturellt och flerspråkigt perspektiv tas upp i flera undersökningar som gjorts. I Skolverket (2011, s. 9) diskuteras det om det kan bero på att kunskaperna hos lärarna kan vara otillräckliga i många fall när det handlar om att använda sig av och utgå från flerspråkiga elevers kunskaper och erfarenheter. Det är dock inte sagt att många lärare inte är motiverade och vill arbeta ur ett mångkulturellt perspektiv; vad det handlar om är att få de rätta verktygen att arbeta med. I den tidigare nämnda studien (Haglund, 2004, s ) beskrivs flerspråkiga elevers tankar om hur deras erfarenheter tas tillvara på i undervisningen. Känslan eleverna får är att deras tidigare erfarenheter inte är av vikt eller värde, då de inte får möjlighet att visa dessa. Dilemmat med det obetydliga utrymmet för mångfald och förståelse är något som följer med likformiga och enhetliga maktdominanser. I en fältstudie av Ann Runfors (2003) angående grundskolelärarnas uppfattningar om de flerspråkiga eleverna, visar det sig att lärarna ansåg att man genom att framhäva elevernas olikheter kunde skapa diskriminering. Detta gjorde att de flerspråkiga eleverna blev neutraliserade och inte fick chans visa sina kulturella erfarenheter. Runfors menar dock att lärarna trots sina åsikter om att inte betona olikheter ändå tillämpar sig av en slags etikettmärkning och rankning när de talade om elever i förhållande till ursprung. De flerspråkiga eleverna benämndes som invandrare och sågs ofta som de som krävde mer insatser. En rätt vanlig tanke hos lärare är att alla elever ska behandlas på samma sätt, vilket är något som Strandberg (1996, s ) ifrågasätter. Han menar att det inte är en rättvis tanke om man jobbar i en mångkulturell skola, då det finns många olika uppfattningar och värderingar som kan skilja sig. Det är därför som det är så viktigt att ta reda på barnens erfarenheter och bakgrund. Eleverna måste få bidra och förstå hur värdefulla deras erfarenheter är, framhåller Strandberg (1996, s. 111). 14

19 Sabine Gruber (2008) redovisar sina fältstudier i en skola , då hon både deltog och observerade lärare och elever med syfte att belysa begreppet etnicitet i skolan. Skolan hon observerade var en centralt belägen skola och en sammansatt grupp med elever som hade olika klasstillhörigheter och etniska identiteter. I frågan om mångkulturell undervisning verkade många lärare förespråka detta och det var många som använde sig av detta begrepp. Bland annat ordnade skolan temadagar där elever fick dela med sig av sina kulturer genom mat, musik, dans och så vidare. De svenska eleverna var inte delaktiga då de bara observerade. Om detta syftar till att skilja eleverna i termer av nationalitet eller om det istället skapar en förståelse för olikheter diskuterar Gruber. Lärarna i studien menade också att det var svårt att få med det mångkulturella i undervisningen med tidsbristen som argument. Det verkade även finnas en uppfattning hos lärarna att ämnet mångkulturalitet/interkultur också endast är ett inslag i undervisningen. Följden blev då att det ordnades endast särskilda dagar till att behandla ämnet, istället för att kanske ha mångkulturellt perspektiv på undervisningen (Gruber, 2008). I Skolverket (2011, s ) redovisas en nordisk undersökning gjord av Gun Hägerfelth och Dag Skarstein (u.å) där lärare i gymnasiet från Sverige, Norge och Danmark delgav sina tankar kring flerspråkig undervisning. Det handlar om hur lärarna i sin undervisning använde sig av elevernas kunskaper. Resultaten liknar dem som såväl Runfors (2003) som Grubers (2008) studier gav. Vikten av att behandla ämnen såsom etnicitet och diskriminering var det ingen som tog upp förutom några danska lärare. Alltså förekom inget tillvaratagande av erfarenheter då detta förknippandes med att särskilja eleverna (Skolverket, 2011, s ). I (Lgr11, s. 14) står det att skolans uppdrag är att se till att varje elev efter avslutad grundskola ska ha förståelse för och respekt för de olikheter och likheter som finns i olika språk, kulturer, religioner och livsvillkor. Genom att ta upp och diskutera olikheter och likheter i undervisningen bidrar det till en större förståelse för de fördomar som finns (Skolverket, 2011, s. 132) Undervisningen hur ska den bedrivas? Hur en gynnsam undervisning bör se ut för de flerspråkiga eleverna och vad som finns att tänka på är några aspekter jag undersöker. Det viktigaste för barnet är att först och främst få en möjlighet att utveckla sitt modersmål för att kunna klara av att lära sig ett nytt språk och samtidigt tillägna sig de andra ämnena på andraspråket (Bergman m fl 2001). Den största utmaningen ligger då på de barn som ej fått 15

20 chans att utveckla sitt modersmål (Ladberg, 2000, s. 156). Axelsson (2004, s ) anser att det bästa vore att låta modersmålet ta plats i undervisningen genom varierande arbetsformer. Att göra temaarbeten eller få uppgifter som kan översättas är exempel på sådana arbetsformer liksom en tvåspråkig undervisning. En del i undervisningen handlar också om att inte ha för låga förväntningar på eleven. Det gäller som lärare att titta till det eleverna kan istället för det de inte kan, menar Ladberg (2000, s. 176). Läraren ibland kan låta sig luras att tro att eleven inte kan, bara för att den inte kan uttrycka sig om ämnet i specifika begrepp. Därför är det så viktigt att ta reda på vad barnet redan vet om ämnet (Ladberg 2000, s. 177). Lindberg (2006, s 75 76) påvisar problemet med underskattning av elever i samband med studier i förskoleklasser. Studierna visade att de flerspråkiga barnen ofta förväntades att inte kunna hänga med i berättelser på svenska, vilket de visade sig mycket väl kunna göra. Berättandetekniken var även den utmärkt, då eleverna framförde egna berättelser. Det visar hur viktigt det är att inte ha för låga förväntningar på sina elever. Eleverna måste få träna på att berätta och visa sina kunskaper. Att bli vilseledd till att överskatta kunskaper förekommer också gällande yngre barns flyt i talet. Det blir då lätt att läraren överskattar elevens förmågor. Barnet kan tala flytande men ändå inte ha de pragmatiska eller lexikala kunskaperna som hon/han tros ha, menar Ladberg (2003 s. 179). Att tala med brytning kan också lura den som lyssnar, då denne ofta kan uppfatta brytning som en inkompetens. Det är en vanligt förekommande felbedömning av unga personers brytning, då den istället handlar om att visa identitet och inte innebär någon brist i språket (Ladberg, 2003, s. 198). Det finns flera åsikter bland forskare hur undervisningen bör se ut och vilka moment som är viktiga. Ladberg (2000, s. 199) menar att eftersom kommunikationen och tankeverksamheten är de främsta delarna i språket så bör undervisningen bygga på dessa. Den mest fördelaktiga undervisningsformen för flerspråkiga elever är just den kommunikativa. Detta förs fram genom såväl den australienska som den nordamerikanska forskningen. Även om den svenska forskningen inom området inte är lika omfattande har det även uppmärksammats här (Skolverket, 2011, s. 8). Undervisningen bör också bygga på att låta eleverna få möjligheter till att utveckla en stor vokabulär. Att ha ett rikt ordförråd är något som Lindberg (2006, s. 66) anser är av stor vikt för att kunna tillägna sig nya ämneskunskaper i skolan Undersökningar visar att det finns vissa brister i flerspråkiga barns ordförråd. Detta kopplas till avsaknaden av 16

21 högläsning och litteraturläsning i skolan enligt Lindberg (2006, s. 66). För att utveckla ordförrådet och förståelse av ord hos eleverna bör läraren också ta reda på vad eleven har för erfarenheter och förförståelse, till exempel gällande begrepp som hör till geografilektioner menar Strandberg (1996, s ). Genom att ta reda på elevernas förkunskaper blir det också lättare att lägga undervisningen på rätt nivå. Det gäller att hamna på en nivå som varken är för låg eller för hög för att inte tappa elevens motivation (Skolverket, 2011, s. 96). Att ha ett helhetsperspektiv på undervisningen som bygger på mångfald är också av betydelse. Det innebär enligt Jonsson (2008, s ) att undervisningen ska ta upp och behandla möten mellan olika kulturer och språklig mångfald. Jonsson (2008, s. 156) påpekar även att frågor om dessa ämnen bör finnas med i såväl lärarutbildningar som fortbildning av alla lärare. 17

22 3. Analys Här nedan redovisas resultatet och analysen av intervjuerna relaterade till de frågeställningar som används. Jag väljer att ta med ett urval av citat till varje frågeställning. 3.1 Intervjuerna Hur ser du på flerspråkighet (fördelar/svårigheter)? De flesta lärarna i intervjuerna kan bara se fördelar med att vara flerspråkig. Alla lärare utom 2 och 3 talar positivt om det och menar att de på något sätt försöker uppmuntra föräldrarna att tala modersmålet så mycket som möjligt i hemmet. Lärare 1 uttrycker det Det är ju det språket som du uttrycker dina känslor på, jag menar när du är arg, ledsen eller vill förklara kärlek. Det blir ju naturligt Lärare 5 berättar att hon försöker uppmuntra föräldrarna att låta deras barn gå till modersmålsundervisningen för att hon anser att det gynnar dem både i studierna och i deras personliga utveckling. Man stöter ju på föräldrar som menar att det inte är till någon nytta, att det är bättre att de bara fokuserar på svenskan, men jag menar att det är minst lika viktigt att underhålla och utveckla modersmålet.. Dels för att de ska kunna utvecklas i svenskan och dels för den personliga utvecklingen.. Två av lärarna tar upp vikten av att kunna sitt modersmål för att upprätthålla identiteten och kulturen. Att känna till sin bakgrund och kunna prata språket när du åker till hemlandet är viktigt. Lärare 4 uttrycker sig på följande sätt Jag tycker det är viktigt att behålla språket för det är ju ens bakgrund, man måste ju kunna prata med släktingar när man åker och besöker hemlandet till exempel.. Lärare 1 menar att lärare bör uppmuntra de flerspråkiga eleverna att prata alla språken, då det är värdefullt. Hon tar också upp att hon försöker få eleverna och även föräldrarna att förstå att alla språk är precis lika viktiga, inte bara de internationellt största språken. Hon förklarar De måste förstå att deras språk är viktiga, jag menar, det finns ju ett slags rankningssystem i språk, där det anses finare att prata engelska än något av de mindre språken. Det vill jag att mina elever ska förstå och känna sig stolta. 18

23 Att ha god föräldrasamverkan är det också flera av lärarna som menar är av vikt, för att främja elevens språkutveckling i modersmålet, då det som nämnts innan finns föräldrar som menar att det är onödigt att lägga ner tid på modersmålsundervisning. Ett par av lärarna tar också upp att det finns problem med flera språk om du inte har något som är ditt modersmål som du kan fullt ut. De menar att eleverna riskerar att bli språklösa. Lärare 3 uttrycker De behöver ha ETT språk som de behärskar fullt ut, för annars blir det bara förvirrat med flera språk, de kan bli vilsna. Lärare 2 pratar om svårigheter att ha för många elever med flera språk i klassen. Det är tufft, det är bäst när det är jämnt fördelat, det är svårt att anpassa undervisningen. Om alla är på olika nivåer. Lärarna i citaten ovan ser också flerspråkighet som ett hinder för eleven, där de vidare menar att det blir svårt för flerspråkiga elever att nå samma skolframgång som enspråkiga. En lärare anser att anledningen till detta är att de flerspråkiga eleverna oftast inte har den djupare kunskapen och förståelsen för språket som de enspråkiga eleverna. Troligtvis syftar läraren till brister i ordförrådet och ordkunskapen, men det har inte med flerspråkigheten i sig att göra utan istället brister i undervisningen. Det framkommer också uppfattningar om att det blir stökigt med många flerspråkiga barn i samma klass, speciellt om de under skoltid pratar på sina hemspråk. Det handlar här om att inte ha kontroll över vad eleverna säger. Läraren menar att det inte får bli någon form av missförstånd mellan elever som inte talar samma språk. Samarbete med modersmålslärare? Gällande samarbete med modersmålslärarna är det endast lärare 5 och 6 som uppger att det finns en form av samarbete och det beror på att modersmålslärarna befinner sig på skolan. Det finns ett flertal elever som har modersmålsundervisning och lärarna försöker att samarbeta. En av skolorna har ett schema där alla olika modersmål finns schemalagda dagtid och i skolans lokaler. En av lärarna tar upp ett exempel där de hade integrerat läsning av skönlitteratur med modersmålet. Eleverna fick läsa en bok på svenska som de sedan skulle göra en sammanfattning av på modersmålet och lämna in. Lärare 1, 4, 5 och 6 är de som anser att samarbetet är viktigt. 19