Muntlig bildeliciterad berättarförmåga hos 8-åriga normalspråkiga barn relaterat till inferens, lexikon och arbetsminne

Transkript

1 Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Logopedi Examensarbete D-nivå, 30 högskolepoäng Vårterminen 2009 Muntlig bildeliciterad berättarförmåga hos 8-åriga normalspråkiga barn relaterat till inferens, lexikon och arbetsminne Författare: Sofia Axelsson & Christina Davidsson Handledare: Nelli Kalnak, Karolinska Institutet & Birgitta Sahlén, Avdeln. för logopedi, foniatri och audiologi. Lunds Universitet

2 Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Logopedi Examensarbete D-nivå, 30 högskolepoäng Vårterminen 2009 Muntlig bildeliciterad berättarförmåga hos 8-åriga normalspråkiga barn relaterat till inferens, lexikon och arbetsminne Sammanfattning Berättelser är organiserade texter eller monologer som kräver en högre grad av struktur, planering och organisation jämfört med vanliga samtal. Vid berättande ställs därför stora krav på samordning mellan kognitiva och språkliga förmågor. Under de senaste åren har mycket forskning bedrivits om barns berättarförmåga och studier har visat att berättarförmågan i förskoleålder kan förutsäga läsförmåga och studieframgång senare i livet. För att bedöma ett barns språkproduktion använder sig logopeder av olika eliciteringsstrategier, d.v.s. olika sätt att locka barnet till tal. Utifrån bildeliciterat berättande kan man utvinna mycket information om barnets språkliga förmåga. Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur 40 8-åriga barn med typisk språkutveckling klarar att skapa en berättelse avseende omfattning, komplexitet och lexikal variation. Vårt syfte var även att undersöka om den muntliga berättarförmågan hos dessa barn har någon relation till inferens, lexikon och arbetsminne (visuellt-, fonologiskt- och komplext verbalt arbetsminne) samt om de olika aspekterna av berättande var associerade till varandra. I studien undersöktes bildeliciterad berättarförmåga; försökspersonerna fick generera en berättelse utifrån en serie bilder (Frog Story). De aspekter av berättarförmågan som studerades var lexikal variation (antal olika innehållsord), omfattning (antal c-units, d.v.s. huvudsatser med vidhängande bestämningar) och syntaktisk komplexitet (antal satser per c-unit). Vi fann ett signifikant samband mellan de olika aspekterna av berättarförmåga. Detta var mellan antal c-units och antal olika innehållsord, d.v.s. mellan omfattningen och den lexikala variationen i berättelsen. Mellan berättarförmåga och övriga testvariabler fanns också en signifikant korrelation; barnens poäng avseende antal olika innehållsord i berättelserna korrelerade signifikant med antal rätt per sekund i det lexikala testet. Detta innebär att det fanns ett samband mellan lexikal variation och ordmobilisering på tid. Inga samband erhölls mellan berättarförmåga och arbetsminne. Vissa samband fanns även mellan resultaten på test av inferens, lexikon och arbetsminne. II

3 Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Logopedi Examensarbete D-nivå, 30 högskolepoäng Vårterminen 2009 Picture elicited oral narrative skills for 8-year-olds with typical language development related to inference, lexical ability and working memory Abstract Stories are organized texts or monologues and demand a higher level of structure, planning and organization compared to ordinary conversations. Narration therefore demands co-ordination between cognitive and language abilities. Over the last years research has been done regarding narrative skills in children. These studies have shown that narrative skills in preschoolers can be used as a basis for predicting reading ability and educational success later on in life. To investigate a child's language production, speech- and language pathologists use different elicitation strategies, i.e. different ways to lure the child into speaking. Significant information can be extracted about a child's language ability from picture elicited narration. The aim of this study was to find out how 40 8-year-old children with typical language development generate a picture elicited story regarding size, complexity and lexical variation. Our aim was also to investigate whether the oral narrative skills for these children bear any relation to inference (the ability to draw conclusions), lexical ability and working memory (visual-, phonological- and complex verbal working memory). We also sought to determinate if the different aspects of narration were associated to each other. In this study, picture elicited narrative skills were investigated and the subjects of the study were asked to generate a story from a set of pictures (Frog Story). The aspects of narration studied were lexical variation (number of different content words), size (number of c-units, i.e. main clauses with attached attributes) and syntactic complexity (number of sentences per c-unit). We found one significant correlation between the different aspects of narrative skills. This was between number of c-units and number of different content words, i.e. between the size of the story and the lexical variation in the story. One significant correlation was also found between narrative skills and the rest of the test variables; the children's scores regarding the number of different content words in the stories correlated significantly with number of correct answers per second given in the lexical test. This leads us to conclude that there is a relation between lexical variation and word mobilization on time. No correlations were found between narrative skills and working memory. Some relations appeared between the results on the tests of inference, lexical ability and working memory. III

4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING BAKGRUND Berättarförmåga Utveckling av berättarförmåga Bedömning av berättarförmåga Frog Stories Inferens Olika faktorers påverkan på inferensförmåga Berättarförmåga och lexikon Lexikal utveckling Fonologisk förmåga och lexikon Lexikala problem hos barn med språkstörning Arbetsminne SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Frågeställningar: METOD Pilotstudie Huvudstudie Etiska aspekter Deltagare Procedur Teknisk utrustning och apparatur Material Testmaterial en översikt Presentation av testmaterial, testinstruktioner och analysförfarande Interbedömarreliabilitet Statistisk bearbetning RESULTAT Deskriptiva data för berättarförmåga Deskriptiva data för test av inferens, lexikon och arbetsminne Deskriptiva data gällande skillnader mellan könen Korrelationsberäkningar Samband mellan olika analysvariabler gällande muntlig berättarförmåga Samband mellan muntlig berättarförmåga och övriga testvariabler Samband mellan variablerna för test av inferens, lexikon och arbetsminne DISKUSSION Resultatdiskussion Deskriptiva data för berättarförmåga och samband mellan dess analysvariabler Deskriptiva data för test av inferens, lexikon och arbetsminne och samband mellan testvariablerna Samband mellan muntlig berättarförmåga och övriga testvariabler Könsskillnader Metoddiskussion Förslag till kommande studier och logopediska implikationer SLUTSATS TACK REFERENSLISTA BILAGOR IV

5 1. INLEDNING Berättelser ingår som en naturlig del i människans språkanvändning. Vi berättar om händelser, nyheter och minnen för att dela med oss av våra tankar och kunskaper till andra människor. Berättarförmåga är också viktigt för studieframgång såväl som för framgång i det sociala livet. Att kunna berätta så att budskapet når fram till lyssnaren är dock inte alltid helt lätt. Det ställs både kognitiva och språkliga krav på hur en historia ska berättas så att lyssnaren kan förstå; exempelvis måste innehållet i en berättelse organiseras så att lyssnaren känner igen det som en berättelse (Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld, 2008). Språkliga och kognitiva brister hos barn med språkstörning kan ofta innebära att berättarförmågan begränsas. En longitudinell studie av svenska barn med språkstörning visar att berättarförmågan utvecklas, men att barnen har kvarstående brister vid 10 års ålder jämfört med typiskt utvecklade barn (Reuterskiöld-Wagner, Hansson & Sahlén, ms). De senaste åren har intresset för barns berättarförmåga, även kallad narrativ förmåga, ökat och mycket forskning bedrivs inom området. Trots det växande intresset för berättarförmåga, används enligt vår erfarenhet inte så ofta berättelser som bedömningsmaterial av logopeder i Sverige. En anledning till att bedömning av berättarförmågan inte ingår i den traditionella logopediska testarsenalen, kan vara att det inte finns någon enkel metod att analysera berättelser som fångar form, innehåll och användningsaspekter av denna komplexa förmåga. I föreliggande studie undersöks muntlig berättarförmåga hos 40 8-åriga barn med typisk språkutveckling och om denna har någon relation till förmågan att dra slutsatser om ett innehåll (inferens), till lexikon och till arbetsminne. Tidigare studier har visat på samband mellan berättarförmåga och andra språkliga förmågor, t.ex. lexikal förmåga (Norbury & Bishop, 2003). 2. BAKGRUND 2.1 Berättarförmåga Berättelser är organiserade texter eller monologer, till skillnad från vanliga samtal som inte kräver samma grad av struktur. En berättelse är en sekvens av olika händelser som återges från en speciell synvinkel, d.v.s. berättelsen inkluderar både information om karaktärer och händelser i historien samt ger en spegling av berättarens ståndpunkt och perspektiv på vad som är viktigt i berättelsen. I vardagliga samtal använder vi oftare berättelser som är självupplevda än fiktiva. Vi kan exempelvis berätta om händelser som vi varit med om under dagen, eller om en speciell film vi sett. Dessa personliga historier hjälper oss att bygga upp relationer och skapa gemensamma erfarenheter. Historierna avslöjar vad vi skrattar åt, bryr oss om samt visar hur lika eller olika vi är lyssnaren (Johnston, 2008). Berättande är en komplex uppgift som kräver samordning mellan olika kognitiva och språkliga förmågor. Minne och uppmärksamhet är två sådana förmågor (Bishop, 1997), liksom förmågan att organisera innehållet, bearbeta informationen och skapa relevanta och begripliga satser (Holmberg & Sahlén, 2000). Vidare krävs en förståelse för hur satser ska knytas samman (Bishop, 1997; Norbury & Bishop, 2003). Reilly, Losh, Bellugi och Wulfeck (2004) har också specificerat flera olika förmågor som barn behöver bemästra för att kunna skapa en berättelse. Språkligt sett måste barnet lexikalt kunna tolka information om karaktärer och händelser samt kunna använda korrekta morfosyntaktiska strukturer för att beskriva händelser i dess rätta temporala ordning. Kognitivt krävs att barnet kan förstå motivet till handlingen i berättelsen, den logiska relationen mellan händelser och berättelsens tema. Till sist är berättande även en social aktivitet och det krävs därför att barnet kan anpassa sig efter lyssnaren. 1

6 Strukturen är en viktig faktor vid berättande och spelar en kritisk roll för lyssnarens förståelse av berättelsen. Det behövs en tidslinje i berättelsen, där händelserna infaller i en bestämd ordning med en början, en tydlig sekvens av olika handlingar och ett slut. Berättaren måste även strukturera sitt berättande så att åhöraren förstår vem som gjorde vad, när och var samt om möjligt förmedla varför och hur något skett (Renfrew, 1997). Judith Johnston (2008) har under lång tid studerat berättarförmåga och påtalade tidigt vikten av att arbeta med berättarförmågan hos barn med språkstörning. Johnston har beskrivit fyra distinkta kunskapsområden som måste ingå för att en berättelse ska kunna förmedlas på ett adekvat sätt: Kunskap om innehållet, både allmän kunskap och kunskap på detaljnivå. Kunskap om ramen i vilken berättelsen skall byggas upp, d.v.s. berättelsestrukturen (början, höjdpunkt, slut). Lingvistiska kunskaper för att skapa sammanhang. Här ingår bl.a. kunskap om hur man binder ihop meningar och syftningar från en mening till en annan. Barn börjar ofta med att skapa en mening i taget och lär sig först senare att binda ihop dessa till en text. Pragmatisk förmåga, däribland inferensförmåga. Berättaren måste kunna anpassa sig efter lyssnaren och skapa en berättelse så att den passar mot lyssnarens tidigare kunskaper och kommunikativa förutsättningar. På makronivå innebär detta hur berättaren beslutar om fokus och innehåll. På mikronivå krävs istället kunskap om hur man refererar adekvat, så att syftning inte skapar problem för lyssnaren. Innan barnet klarar av detta måste det lärt sig att ta lyssnarens perspektiv både ett generellt lyssnarperspektiv såväl som perspektivet för den lyssnare som finns närvarande vid ett specifikt tillfälle Utveckling av berättarförmåga Berättarförmågan är något som utvecklas redan i förskoleåldern och som sedan fortsätter att utvecklas under hela uppväxten. Barn vet redan vid tre års ålder vad en berättelse är (Applebee, 1978). Berättarförmågan växer fram hos små barn genom sagor och historier förmedlade av vuxna. Barn själva pratar nästan uteslutande om vad som händer, vad de känner eller vad de vill i ett särskilt ögonblick. Det är på detta direkta sätt som barn tillägnar sig språket. Språkets styrka märks dock först senare, när barnet med ordens hjälp kan ta sig bort från här och nu och placera sig själv utanför den egna erfarenheten. Barnet kan då börja ställa frågor, hitta lösningar och tänka abstrakt, vilket även är en förutsättning för framtida studier och för att kunna knyta sociala kontakter (Johnston, 2008). Berättande ställer större krav på barn än vad ett vanligt samtal gör. När ett barn ska berätta en historia, krävs en samverkan av högre kognitiva och språkliga förmågor. Barnet måste bl.a. kunna sekvensera och förstå orsakssammanhang, samt kunna avväga vad åhöraren har behov av för information för att berättelsen ska bli tydlig. Berättande spelar en viktig roll i den språkliga och sociala utvecklingen hos barn. Berättelser används av barn för att återberätta händelser, knyta och hålla kontakter samt uttrycka tankar och känslor om viktiga saker. Barn som inte utvecklar en god berättarförmåga löper risk att få ett försvårat förhållande till jämnåriga, vuxna, lärare eller andra som kommer i kontakt med barnet (Bliss & McCabe, 2008). Barn med språkstörning har ofta problem att skapa och förstå berättelser. Studier visar att deras berättelser är mer ofullständiga, mindre komplexa och sämre strukturerade än vad berättelser av typiska barn i samma ålder är (Norbury & Bishop, 2003). 2

7 Forskning har visat att hos barn med språkstörning, som har svårigheter med att förstå och skapa berättelser, kvarstår dessa svårigheter även när andra delar av språkförmågan har normaliserats (Boudreau, 2008). I regel gillar heller inte barn med nedsatt berättarförmåga att skriva eller läsa. Det gäller att hitta en lämplig svårighetsgrad på skriftliga berättelser åt dessa barn, så att de kan förstå innehållet. Det är först när barn kan skapa mentala representationer av en berättelse som de kan komma till insikt med om de har förstått berättelsen eller inte (Skarakis-Doyle & Dempsey, 2008). Genom att lyssna på och analysera barns berättelser får man mängder av information rörande deras språkliga förmåga. Tidigare forskning har visat att barns berättarförmåga kan användas för att kartlägga olika typer av språkstörningar. Exempelvis tenderar barn med nedsatt språkförståelse att inkludera information i sina berättelser som inte har någon relevans för lyssnaren, vilket visar att barnet har svårt att ta lyssnarens perspektiv. (Reuterskiöld-Wagner, Nettelbladt, Sahlén & Nilholm, 2000). Framför allt vid undersökning av äldre barn är test av berättarförmåga ett mycket bra sätt att erhålla information om barnets språkliga förmågor (Norbury & Bishop, 2003). Berättarförmåga har också samband med läs- och skrivförmåga (Stothard et al, 1998) och bör därför undersökas vid utredning av läs- och skrivsvårigheter Bedömning av berättarförmåga Forskning har visat att man kan utvinna mycket information om barns tal- och språkutveckling genom att analysera och bedöma berättarförmågan. Att undersöka berättande är att föredra framför samtal som underlag för en språklig bedömning (Miniscalco, 2007). Berättande lockar exempelvis fram frasexpansioner och mer komplexa grammatiska konstruktioner än vad ett samtal gör (Reuterskiöld-Wagner et al, 2000). Sahlén, Reuterskiöld-Wagner, Nettelbladt och Radeborg, (1999 b) visade att de barn med språkstörning som återberättade upplästa berättelser bäst, vad gäller innehåll och organisation, också var de som förstod innehållet bäst. De var också bättre på att svara på frågor om både det som uttrycktes explicit och implicit i berättelserna, s.k. inferens. För att bedöma ett barns språkproduktion använder sig logopeder av olika eliciteringsstrategier, d.v.s. olika sätt att locka barnet till tal. Återberättande samt berättande till bild är två av de strategier som används (Nettelbladt & Salameh, 2007). Vid återberättande läses en historia upp för barnet och barnet ska sedan återberätta historien. Denna metod ställer höga krav på barnets språkförståelse och uppmärksamhet. Berättande till bild är en något enklare metod, där barnet får se ett antal bilder och sedan ska berätta vad som händer på de olika bilderna. Till skillnad från återberättande, ställer bildberättande inga särskilda krav på språkförståelsen. Däremot måste barnet kunna tolka bilderna (Nettelbladt & Salameh, 2007). En annan skillnad är att bildberättande ger fler frasexpansioner än återberättande, då berättaren är mer fri att använda sina lexikala och grammatiska kunskaper (Landin & Malmström, 2004). Det finns idag många test att tillgå för bedömning av barns språkliga förmåga. Test av berättarförmågan är relativt nya i sammanhanget och endast ett fåtal existerar. Ett av de mest använda i Sverige är Buss-sagan (the Bus Story Test A Test of Narrative Speech) (Renfrew, 2002). Materialet används framför allt vid undersökning av verbal uttrycksförmåga, men kan enligt Renfrew även ge indikationer på svårigheter inom fonologi, semantik, grammatik och hörförståelse. Även Nelli-sagan ur Nya Nelli (Holmberg, 2000) finns att tillgå. Båda dessa test har återberättande som eliciteringssätt. I Buss-sagan används bilder för att ge stöd åt berättelsen, medan Nelli-sagan eliciteras utan bildstöd. 3

8 När berättelser används som bedömningsmaterial ligger fokus ofta på hur stor del av informationen barnet kan återge från ursprungsberättelsen. Analys av story grammar är vanligt förekommande och kan betraktas som en uppsättning regler för hur en berättelse bör organiseras för att kännas igen som en berättelse (Stein & Glenn, 1979). Det finns dock många sätt att analysera resultaten från narrativa test på. Vid logopedisk testning spelas barnet som regel in på ljudband eller videofilmas och därefter transkriberas barnets berättelse. Transkriptionen kan sedan ge information om bl.a. satslängd, antal ord, antal olika innehållsord, antal episoder, struktur och organisation samt grammatisk förmåga. I denna studie valdes antal olika innehållsord, antal c-units och antal satser per c-unit som analysvariabler. Dessa ger ett mått på lexikal variation i berättelsen samt berättelsens omfattning och syntaktiska komplexitet. C-unit står för Communication unit och definieras som en huvudsats med vidhängande bestämning (Loban, 1976) Frog Stories Ett material som ofta används i forskning om barn med språkstörningar är Frog Stories av Mayer och Mayer (1975). Detta material används för undersökning av bildeliciterat berättande och ingår i studier gjorda av Bishop & Adams (1992), Norbury & Bishop (2003), Reilly et al (2004) m.fl. Bildberättelserna skapades ursprungligen av Mayer (1969) och ingår i en serie av böcker om en pojke och en groda (Frog, where are you?). Berättelserna utgörs av detaljerade bilder, har en ordnad berättelsestruktur och saknar helt ord. Barnen skall själva, utifrån serier med bilder, generera en berättelse. I denna studie har vi valt en serie om sex bilder som heter One frog too many, kallad Flotten på svenska. Bilderna visar hur en pojke, en hund, en sköldpadda och två grodor sitter på en flotte. Den stora grodan sparkar sedan av den lilla, vilket får pojken och de övriga djuren att börja söka efter den lilla grodan. Bilderna visar förutom handlingen även starka känslor hos pojken och djuren, som barnen behöver tolka in för att kunna berätta en bra historia. 2.2 Inferens Inferens handlar om förmågan att dra slutsatser om ett innehåll och är ett centralt begrepp inom pragmatiken. Berättelser är pragmatiskt krävande och inferensförmågan är avgörande för att man som lyssnare ska kunna förstå en berättelse korrekt (Bishop, 1997). Berättelser i stället för samtal kan därför bättre fånga barnets pragmatiska kompetens (Miniscalco, 2007). I det inferenstest som användes i föreliggande studie ställdes frågor på såväl explicit som implicit information i korta berättelser upplästa för barnen. Pragmatik definieras i Nationalencyklopedin (2000) som läran om språkets användning. För att en individ ska kunna använda språket på ett adekvat sätt måste denne i sin tur kunna integrera kunskap om omvärlden, samtalspartnern och språket med kontexten. Pragmatiska svårigheter hos barn visar sig bl.a. i en bristande förmåga hos barnet att kunna förstå hur en annan människa tänker, även kallat theory of mind (Adams, 2008). Theory of mind kan anses viktigt för berättarförmågan eftersom man vid berättandet av en historia, måste klara av att ta samtalspartnerns perspektiv och veta vilken information man ska ge denna för att han eller hon ska förstå historien (Johnston, 2008). Man skiljer mellan två huvudtyper av inferens deduktiv och induktiv. Deduktiv inferens grundar sig på logik och handlar om förmågan att utifrån allmänna principer göra en härledning, exempelvis Om nycklarna ligger i handväskan och handväskan är i hallen, så är nycklarna också i hallen. Den induktiva inferensen grundar sig till skillnad från den deduktiva på omvärldskunskap och handlar om att utifrån enskilda iakttagelser kunna komma fram till allmänna principer. Ett exempel är att om det brukar vara snö på julafton, så antar man att det kommer att vara det varje julafton men man kan inte vara helt säker på det. Den induktiva inferensen är därmed inte definitiv, vilket den deduktiva är, och ser därför olika ut för olika människor (Leinonen, Letts & Smith, 2000). 4

9 Den induktiva inferensen delas vidare in i olika undergrupper. Martin och McDonald (2004) har föreslagit att den induktiva inferensen kan indelas i inferens som kräver theory of mind och inferens som inte kräver theory of mind. Inferens som kräver theory of mind handlar om att förstå varför människor tänker och handlar som de gör. Ett exempel på inferens med theory of mind är: Peter åkte skridskor på dammen. Han skrek till när isen gick sönder under honom och han trillade ner i vattnet. Varför skrek Peter till? Inferens utan theory of mind förekommer när situationen är mer materiell. Exempel på inferens som inte kräver theory of mind är: På parkeringsplatsen låg glassplitter och bilen var borta. Vad hade hänt med bilen? Ett annat sätt att analysera induktiv inferens har föreslagits av Cain, Oakhill, Barnes och Bryant (2001). De valde att göra en indelning i koherent och elaborativ inferens. Koherenta inferenser fyller i något som anges indirekt i texten, exempelvis Gustav köpte en tågbiljett. Efter två timmar färd var han framme. Vilket fordon hade Gustav färdats med? För den elaborativa inferensen krävs istället omvärldskunskap. Ett exempel på elaborativ inferens är: Nils cyklade nedför gatan och svängde in på en soptipp. Där fick han syn på en hög med gammalt skräp och högst upp låg det en barnvagn. Varför låg barnvagnen där? Här måste läsaren eller lyssnaren utnyttja sin omvärldskunskap om varför man slänger saker på en soptipp Olika faktorers påverkan på inferensförmåga Inferensförmågan är beroende av att flera faktorer fungerar och kan samverka med varandra. Arbetsminne, auditivt minne, språkförståelse, omvärldskunskap och en förmåga att kunna välja ut relevant information krävs för att kunna göra inferenser (Leinonen et al, 2000). Barnes och Dennis (2001) undersökte eventuella samband mellan inferensförmågan hos barn med förvärvade hjärnskador och faktorerna bakgrundskunskap, arbetsminne och tillgänglighet till bakgrundskunskapen. Barnen fick lära sig om en påhittad planet, vilket utgjorde bakgrundskunskapen, och en text presenterades sedan muntligt eller skriftligt för barnen. Därefter ställdes inferenskrävande frågor på texten. Barnes och Dennis fann i studien ett samband mellan inferensförmåga och arbetsminne. Goff, Pratt och Ong (2005) undersökte i en liknande studie kopplingen mellan läsförståelse och arbetsminne, språklig förmåga och avkodningsförmåga. De fann att avkodningsförmåga var den faktor som hade störst betydelse för textförståelsen. Författarna drar dock slutsatsen från sin studie att avkodningsförmågan i sin tur är beroende av både språklig förmåga och arbetsminne, och att arbetsminnet därmed påverkar inferensförmågan. I en studie gjord av Ekblad och Hansson Andersson (2008) testades barn mellan fyra och sex år gamla med två olika bedömningsmaterial för inferensförmåga. Det ena materialet presenterades visuellt i form av bilder och det andra materialet presenterades auditivt. Man fann att barnen hade lättare att svara på inferenskrävande frågor i det visuella testet. Detta strider mot tidigare studier som visat att presentationssätt inte skulle ha någon inverkan på resultatet vid prövning av inferensförmåga (Bishop & Adams, 1992). Det inferenstest som användes i föreliggande studie utgjordes av två berättelser ursprungligen skapade av Bishop och Adams (1992). Testet presenterades i auditiv form och behandlade induktiv inferens. 2.3 Berättarförmåga och lexikon Med lexikon avses både det aktiva och det passiva ordförrådet. Man brukar dela in ord i två huvudgrupper innehållsord och funktionsord. Till innehållsorden räknas som regel substantiv, adjektiv och verb samt ibland även adverb och räkneord. Det är innehållsorden som bär den huvudsakliga betydelsen i en sats. Funktionsorden utgörs istället ofta av pronomen, artiklar, 5

10 prepositioner och konjunktioner och talar om innehållsordens relationer till varandra. Indelningen i innehållsord och funktionsord är dock inte definitiv (Nettelbladt & Salameh, 2007). Vi har i denna studie undersökt antal olika innehållsord i barns berättelser och då valt att inkludera substantiv, verb, adjektiv och räkneord. Människor använder ord för att strukturera och kategorisera sin omvärld. När vi berättar gör vi två saker. Vi refererar till ett föremål, en person eller en händelse och vi beskriver dem (Nettelbladt & Salameh, 2007). Norbury och Bishop (2003) tar upp lexikon som centralt för berättarförmåga och menar att lexikon utgör en core -kunskap vid berättande. Studier från Lund (Reuterskiöld-Wagner, Ibertsson & Sahlén, ms) har tittat på muntlig berättarförmåga hos barn med språkstörning och barn med sensorineural hörselskada och funnit att det som bäst predicerade berättarförmåga hos båda grupper var den lexikala förmågan Lexikal utveckling Lexikal inlärning kräver att barnet besitter vissa förmågor. För det första måste barnet kunna identifiera det ljudmönster i talet som utgör ett visst ord. För det andra krävs att barnet skaffat sig kunskap om det begrepp som ordet uttrycker och för det tredje måste barnet kunna koppla samman ljudmönster och begrepp (Nettelbladt & Salameh, 2007). Den lexikala utvecklingen hos barn är kopplad till både fonologisk och grammatisk utveckling. Den lexikala utvecklingen är emellertid mer individuell än de övriga två och har inte studerats i lika stor omfattning hos äldre barn som hos små barn. En faktor som anses avgörande för den senare lexikala utvecklingen hos barn är skoltiden. I skolåldern utökas ordförrådet genom undervisning och barnet lär sig också att ord kan användas på många olika sätt. Amerikanska studier har uppskattat att engelsktalande 6-åringar har ett genomsnittligt ordförråd på cirka ord och att ordförrådet växer med nästan 3000 ord per läsår (Clark, 1995). Dock kan denna siffra variera mycket beroende på vad man t.ex. väljer att räkna som ord, om man räknar ordformer eller lexem och om man räknar det passiva eller det aktiva ordförrådet. Även bostadsort och sociala omständigheter spelar in (Crystal, 1998). Förutom att det sker en tillväxt av ordförrådet i skolåldern, omorganiseras även ordförrådet och relationen mellan ord blir alltmer förfinad (Nettelbladt & Salameh, 2007) Fonologisk förmåga och lexikon Vid inlärning av ett nytt ord kopplas den fonologiska representationen för ordet till en betydelse, som sedan blir en del av det mentala lexikonet. Distinkta fonologiska representationer krävs för att kunna organisera ordförrådet på ett effektivt sätt. God fonologisk förmåga spelar således en avgörande roll för såväl lexikal förmåga som berättarförmåga (Nettelbladt & Salameh, 2007). Olika teorier har föreslagits om hur lexikal förmåga och fonologisk förmåga samverkar. Gathercole (2006) menar att förmågan att lära in nya ord är starkt beroende av ett välfungerande fonologiskt arbetsminne och att nonordsrepetition är ett tillförlitligt mått på det fonologiska arbetsminnets kapacitet. Studier har funnit signifikanta korrelationer mellan förmågan att repetera nonord och allmän lexikal utveckling (Sahlén, Reuterskiöld-Wagner, Nettelbladt & Radeborg, 1999 a, b). Bowey (2001) och Metsala (1999) anser att inlärningen av nya ord stimuleras av det växande ordförrådet. I och med ordexplosionen börjar barnet analysera ord i segment, istället för att lära in dem som oanalyserade helheter. Bristande lexikal förmåga beror enligt detta synsätt på svårigheter med den fonologiska analysen. 6

11 2.3.2 Lexikala problem hos barn med språkstörning Lexikala problem hos barn med språkstörning kan yttra sig i exempelvis svårigheter med ordmobilisering, att initiera samtal, att uttrycka sig och att tolka yttranden. De kan t.ex. tolka yttranden bokstavligt eller med hjälp av nyckelord. Berättarförmågan påverkas genom att barnen har svårt att hitta ord och att ge en sammanhängande berättelse. Ordmobiliseringssvårigheterna medför vidare att barnens berättelser ofta karaktäriseras av omskrivningar, tvekljud och stereotypa fraser och svarstiden är som regel lång. Sammantaget medför detta även sekundära problem i form av exempelvis pragmatiska svårigheter (Nettelbladt & Salameh, 2007). Lexikala problem tros kunna bottna i en bristande fonologisk förmåga. Orden lagras inte tillräckligt p.g.a. att den segmentella informationen för varje lexem är för svag och de lexikala nätverken blir därmed även mindre utvecklade. Barn med språkstörning, där lexikala problem är en del av språkstörningen, har således både färre begrepp och svagare länkar mellan dessa (Nettelbladt & Salameh, 2007). 2.4 Arbetsminne Att samtidigt kunna planera, organisera och språkligt formulera en berättelse så att en lyssnare begriper, d.v.s. bemästra såväl innehåll som form och användning, är kognitivt krävande. En aspekt av kognitionen som forskare inom området språkstörningar hos barn speciellt intresserat sig för under de senaste 10 åren är arbetsminnet (Ellis Weismer & Hesketh, 1996; Sahlén et al, 1999a, b; Norrelgen, Lacerda & Forssberg, 2002). Arbetsminnet är ett minnessystem med begränsat utrymme som ansvarar för bearbetning och lagring av information under kort tid, från bråkdelar av sekunder till flera sekunder. Arbetsminnet spelar en central roll för såväl perception som inlärning och problemlösning (Eriksson, 2001). Flera olika teorier har föreslagits om arbetsminnets uppbyggnad och funktion. En av de teorier som haft störst inflytande är den som framförts av Baddeley och Hitch. Enligt Baddeley och Hitch (1974) består arbetsminnet av tre komponenter; den centralexekutiva enheten, den fonologiska loopen och det visuospatiala skissblocket. Den centralexekutiva enheten är ett uppmärksamhetskontrollerande system som styr informationsflödet i arbetsminnet och fördelar informationen mellan de båda slavsystemen den fonologiska loopen och det visuospatiala skissblocket. Den ansvarar även för inhämtning av information från andra minnessystem, exempelvis långtidsminnet. Den fonologiska loopen är enligt Baddeley och Hitch specialiserad på bearbetning och lagring av verbalt material. Om den inkommande informationen är auditiv, exempelvis i form av ord eller nonord, styr den centralexekutiva enheten informationen till den fonologiska loopen. Där bearbetas och lagras ljudsekvensen sedan tillfälligt, vilket i sin tur möjliggör en överföring till långtidsminnets lexikon. Den fonologiska loopen består av två subkomponenter ett fonologiskt korttidslager och en repetitionskomponent. Verbalt material, såsom ord och nonord, kan endast hållas i det fonologiska korttidslagret i cirka två sekunder. Om informationen ska bevaras längre måste den uppdateras genom tyst repetition. Repetitionskomponenten möjliggör därmed lagring under längre tid. Det visuospatiala skissblocket slutligen är ett system som bearbetar och lagrar visuell och spatial information. Det ansvarar även för bearbetning och lagring av verbalt material som omkodats till bilder. I föreliggande studie prövades visuellt arbetsminne med Visuella matriser och verbalt arbetsminne med nonordsrepetition. 7

12 En annan inflytelserik teori om arbetsminnet är Justs och Carpenters icke-modalitetsspecifika teori (1992). Till skillnad från Baddeley och Hitch menar Just och Carpenter att arbetsminnet inte utgörs av specifika komponenter, utan av en samling processer och resurser som är nödvändiga för komplext tänkande. Arbetsminnet är enligt denna modell ett enhetligt minnessystem, där bearbetning och lagring av information sker parallellt med varandra. All bearbetning och lagring ger upphov till en viss aktiveringsgrad i arbetsminnet och varje individ har en gräns för hur mycket aktivering som maximalt kan ske. Arbetsminnets kapacitet är enligt denna teori begränsad, då bearbetning och lagring alltid måste samsas om utrymmet. Om den aktivering som finns tillgänglig för systemet exempelvis är mindre än vad som krävs för en uppgift, kommer en viss del av aktiveringen för lagringen av äldre information att frigöras för uppgiften och material faller därmed i glömska. I denna studie testades komplext verbalt arbetsminne med CLPT (Complex Language Processing Task). Detta test grundar sig på Justs och Carpenters teori. Arbetsminnet spelar en betydande roll för såväl språkförståelse som språkproduktion. En del forskare hävdar att språkstörningar hos barn beror på brister i arbetsminnets kapacitet (Gathercole & Baddeley, 1990). Gaulin och Campbell (1994), som konstruerat det test som används i denna studie, fann att arbetsminnet hos barn är relaterat till ordförståelse. Ahlgren och Grenner (2005) såg i sin studie att arbetsminnet (mätt med Gaulin och Campbells test) var associerat till lexikal variation i skriftliga berättelser. Vidare fann Norrelgen et al (2002) att verbalt arbetsminne var signifikant sämre hos barn med språkstörning än hos barn med typisk språkutveckling. 3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Syftet med föreliggande studie var att undersökta hur 8-åriga barn med typisk språkutveckling berättar en bildeliciterad berättelse och vilken relation berättandet har till olika språkliga och kognitiva förmågor, med fokus på inferens, lexikon och arbetsminne. 3.1 Frågeställningar: - Hur klarar normalspråkiga 8-åriga barn att skapa en bildeliciterad berättelse avseende omfattning, komplexitet och lexikal variation? - Vilken relation har den muntliga berättarförmågan till andra förmågor som inferens, lexikon och arbetsminne? Utifrån bakgrundslitteraturen tror vi att lexikal förmåga, inferensförmåga och arbetsminne har betydelse för berättarförmågan. 4. METOD 4.1 Pilotstudie En pilotstudie gjordes på fyra barn med typisk språkutveckling, två flickor (7:4 och 9:6 år) och två pojkar (7:10 och 9:10 år). Studien genomfördes i hemmiljö, med föräldrarnas medgivande, och filmades med digital videokamera. 8

13 Syftet med pilotstudien var att öva testförfarandet, få en inblick i tidsåtgång och resultatens spridning samt kontrollera testledarnas samstämmighet gällande instruktioner och testförfarande. Testtiden i pilotstudien var minuter, vilket bedömdes som en rimlig tidsåtgång och samtliga deltest behölls. Resultaten för de två 7-åringarna blev klart lägre på samtliga deltest än för de båda äldre barnen. Testen bedömdes dock inte vara för svåra för barn i den åldersgrupp vi valde att studera. 4.2 Huvudstudie I denna studie undersöktes muntlig berättarförmåga, inferens, lexikon och arbetsminne hos 40 barn med typisk språkutveckling Etiska aspekter Medverkan var anonym; barnen fick ett kodnummer och endast uppgifter om könstillhörighet och ålder antecknades. All data (testresultat och inspelningar) behandlades konfidentiellt och kommer att förvaras på DVD-skivor inlåst vid Institutionen för Kvinnors och Barns Hälsa, hos handledare Nelli Kalnak. Handledarna och testledarna var de enda som hade tillgång till datainsamlingen under studiens gång. Rådata kommer att sparas för framtida jämförande studier om språkstörning hos barn. Studien granskades och godkändes den 10 december 2008 av den lokala etikgruppen vid enheten för logopedi och foniatri vid Karolinska Institutet, Huddinge Deltagare Deltagare till studien rekryterades genom att kontakt togs med rektorer (se bilaga 1) på sammanlagt 19 skolor. Skolorna var belägna i två olika stadsdelar inom Stockholms kommun. Stadsdelarna valdes utifrån Statistiska Centralbyråns statistik gällande disponibel inkomst och utbildningsnivå hos föräldrar. De två valda stadsdelarna motsvarar väl snittet för Stockholms kommun (se tabell 1 och 2). Tabell 1: Disponibel medelinkomst för familjer år med barn år 2006 Gifta/sammanboende Ensamstående män Ensamstående kvinnor Samtliga Älvsjö Hägersten-Liljeholmen Stockholms kommun Källa: SCB/USK Tabell 2: Befolkningens (25-64 år) högsta utbildningsnivå (fördelning i %) Folk- eller grundskola Gymnasieutbildning Eftergymnasial utbildning Uppgift saknas Älvsjö Hägersten-Liljeholmen Stockholms kommun Källa: SCB/USK 9

14 Rektorer på fyra skolor gav sitt medgivande och klasslärarna ombads lämna ut brev till föräldrar och barn (se bilaga 2 och 3) med information om undersökningen samt en förfrågan om föräldrarnas skriftliga medgivande. I de fyra skolor som valde att delta fanns det totalt 104 elever i årskurs 2. Vid besök på skolorna erhölls 49 medgivanden. Av dessa föll sex barn bort p.g.a. att kriterierna för att delta ej uppfylldes. Ett barn tackade nej till testning, ett annat barn var sjukt och ett tredje barn var ledigt under den aktuella testperioden. Således var de barn som ingick i studien 40 stycken. Dessa barn gick samtliga i grundskolans årskurs 2 och bestod av 24 flickor och 16 pojkar. Barnens ålder var mellan 8:2 och 8:11 år. Ursprungskriterierna för att få delta i studien var att barnen skulle gå i årskurs 2, vara 8 år fyllda, men inte 9 år, samt ha normal hörsel enligt föräldrarnas uppgift. Barnen skulle ha typisk språkutveckling och svenska som huvudsakligt språk. Även om föräldrarna hade uppgett att svenska var barnets huvudsakliga språk, visade sig sex barn ha ytterligare ett språk i sin hemmiljö. Dessa barn ansågs dock ändå uppfylla kriteriet svenska som huvudsakligt språk. Lärarna till dessa sex barn angav att inga språkliga brister fanns i det svenska språket hos barnen. 4.3 Procedur Barnen testades individuellt i skolmiljö. Den totala testtiden för varje barn var mellan 33:29 och 53:01 minuter. Barnen hämtades av testledaren i klassrummet och fick under testningen sitta i ett enskilt rum vid ett bord snett mitt emot testledaren. Information om studien gavs till barnen enligt ett protokoll (se bilaga 4) och barnen fick därefter svara på ifall de önskade delta. När alla uppgifter var genomförda fick barnen välja en penna eller ett litet gosedjur som tack. Testordningen var densamma för samtliga barn och följde ett bestämt schema enligt tabell 3. De instruktioner som barnen fick inför varje deltest presenteras i bilaga Teknisk utrustning och apparatur All testning videofilmades med en digital videokamera. En bärbar dator med en 15,4 tums skärm användes under testet Visuella matriser. En mus med sladd var ansluten till datorn och barnen fick själva styra denna under testet. Nonorden spelades upp på samma dator, från datorns egna högtalare, men barnen hade då en passiv lyssnarroll. Tidtagarur och armbandsur användes för de deltest som krävde tidtagning. 4.4 Material De testmaterial som användes i studien har valts ut av studiens formella handledare Birgitta Sahlén. De datoriserade testen för visuellt och fonologiskt arbetsminne är utvecklade av Birgitta Sahlén och kollegor inom ramen för olika forskningsprojekt vid Lunds och Linköpings universitet. 10

15 4.4.1 Testmaterial en översikt Tabell 3: Test som ingick i studien och den förmåga de anses bedöma. Test/Material Funktion 1. Flotten (Mayer & Mayer, 1975) 2. Inferens (Bishop & Adams, 1992) 3. Visuella matriser - SIPS (Wass et al, 2008) 4. Nonordsrepetition - SIPS (Wass et al, 2008) 5. CLPT - (Gaulin & Campell, 1994) 6. Ordracet (Eklund, 1996) 1. Muntlig berättarförmåga 2. Förmågan att dra slutsatser ur sammanhängande text 3. Visuellt arbetsminne 4. Fonologiskt arbetsminne 5. Komplext verbalt arbetsminne 6. Ordmobiliseringsförmåga på tid Presentation av testmaterial, testinstruktioner och analysförfarande Flotten För prövning av berättarförmåga användes Flotten ur Frog Stories (Mayer & Mayer, 1975). Flotten ingår i en serie av böcker som handlar om en pojke och en groda och deras äventyr tillsammans. Det är en bildberättelse helt utan ord och med en mycket väldefinierad berättelsestruktur. Bilderna har tecknats med stor detaljrikedom, vilket ger de olika personligheterna i berättelsen mycket expressiva drag. Barnen skulle utifrån denna bildserie om totalt sex svartvita bilder skapa en egen berättelse. Varje bild innehåller en huvudhändelse och en delberättelse som är avgörande för berättelsen i stort. Barnen informerades om att de skulle få se sex stycken bilder som tillsammans skulle bilda en hel berättelse och att de skulle berätta med så mycket detaljer som möjligt. En bild i taget presenterades för barnen och testledarna presenterade en ny bild efter att ha försäkrat sig om att barnen var klara med den föregående. Detta tillvägagångssätt skiljer sig något från det som används i Reuterskiöld-Wagner et al (1999; 2000), där bilderna först visades en i taget utan verbal instruktion, därefter lades de ut i sekvens och barnet fick berätta till hela bildsekvensen. Videoinspelningarna av Flotten transkriberades ortografiskt i ett ordbehandlingsprogram enligt de anvisningar för transkription av samtal som presenteras i Samtalsanalys (Norrby, 2004). Barnens yttrande redigerades sedan och alla yttranden som inte var relevanta för berättelsen togs bort. Alla tvekljud, pauser och icke hörbara ord avlägsnades också samt alla de yttranden som var gjorda av testledarna. Yttrandena delades vidare in i c-units (huvudsats med vidhängande bestämning), vilket ger ett mått på berättelsens omfattning. Även bisatser markerades och adderades med antal huvudsatser, för att få fram måttet antal satser per c-unit. Till bisatser räknades alla satser där biffregeln (bisats- inte före finit verb) kunde appliceras, t.ex. Sköldpaddan kollar på vad den gör, Det är en pojke som är ute och ror och Då sparkade grodan till den andra, så den far i vattnet. Detta mått mäter syntaktisk komplexitet i berättelsen. Om barnet har använt många bisatser i relation till talmängden erhålls ett högt värde. Antal c-units och bisatser räknades för hand. För att få ett mått på lexikal variation markerades och räknades antal olika innehållsord. Till innehållsorden inkluderades här: substantiv, adjektiv, verb och räkneord. Varje ord räknades endast en gång. Förstärkta adjektiv, t.ex. jättearg, räknades som ett eget innehållsord, även om adjektivet arg hade förekommit tidigare i berättelsen. Räkneorden en och ett räknades som två olika innehållsord. Andra eventuella lexikala böjningar av ovan nämnda ordklasser räknades inte. Nedan följer ett exempel på en analys av Flotten. Till vänster syns den fullständiga ortografiska transkriptionen och till höger den reducerade transkriptionen som legat till underlag för analysen. Varje numrering utgör en c-unit, kursiverade satser är bisatser och understrukna ord är innehållsord. 11

16 B: Okej! Ähm, de va en pojke som va ute och, med en båt L: Aa B: Med sin hund. Och sen så kom två grodor. Å då peka han* nånstans* (SKRATTAR) L: Aa B: Å då kollade hunden dit. Och sen så hade han en sköldpadda som låg å sov på båten. L: Ja just de! Jättebra! Å va hände sen? B: Sen hop-, sen så puttade ena grodan den lilla grodan i vattnet och då så vaknade sköldpaddan och pojken märkte ingenting L: Precis B: Och sen så började pojken misstänka grodan för att sköldpaddan berättade och hunden blev lite *hehe såhära* ( ) konstig. A och då blev grodan nöjd med att han hade puttat i den lilla (SKRATTAR) L: (SKRATTAR) *Precis * (SKRATTAR) *Han ser lite nöjd ut* (SKRATTAR) *Var det något mer på den bilden du ville säga*? B: Äh, näe L: Nä, då kommer den där B: Å sen så började hunden yla och pojken märkte att grodan hade puttat i den, den lilla. Och då så blev po- sköldpaddan, hunden och pojken arga på honom L: Mm, visst ( ) så kommer den B: Och sen så sjönk båten och då fick dom komma upp på land och grodan gick till ett träd å pojken höll i en maskrosblad och sköldpaddan höll på att gå upp. L: Mm. ( ) Å de där är sista B: Å sen så fick dom gå hem å dom var lessna för att, lessna och arga för att grodan hade puttat i den lilla L: Mm B: Mja 1. de va en pojke som va ute och, med en båt. Med sin hund. 2. Och sen så kom två grodor. 3. Å då peka han* nånstans* 4. Å då kollade hunden dit. 5. Och sen så hade han en sköldpadda som låg å sov på båten. 6. Sen så puttade ena grodan den lilla grodan i vattnet 7. och då så vaknade sköldpaddan 8. och pojken märkte ingenting 9. Och sen så började pojken misstänka grodan för att sköldpaddan berättade 10. och hunden blev lite * såhära* konstig. 11. A och då blev grodan nöjd med att han hade puttat i den lilla 12. Å sen så började hunden yla 13. och pojken märkte att grodan hade puttat i den, den lilla. 14. Och då så blev sköldpaddan, hunden och pojken arga på honom 15. Och sen så sjönk båten 16. och då fick dom komma upp på land 17. och grodan gick till ett träd 18. å pojken höll i en maskrosblad 19. och sköldpaddan höll på att gå upp. 20. Å sen så fick dom gå hem 21. å dom var lessna för att, lessna och arga för att grodan hade puttat i den lilla Antal c-units: 21 Antal satser: 27 Antal satser per c-unit: 1,29 Antal olika innehållsord: 38 Antal ord: 161 Inferens Inferens testades med två berättelser skapade av Bishop och Adams (1992). Dessa har i sin tur översatts av Holck och Nettelbladt och redovisas i ett magisterarbete av Ekblad och Hansson Andersson (2008). Testledaren läste upp de två berättelserna, en i taget, och ställde därefter frågor på texterna. Frågorna, som behandlade induktiv inferens, var av två typer; implicita och explicita. De implicita frågorna undersökte om barnen kunde dra slutsatser utifrån texten när svaren på frågorna inte var uttalade. De explicita frågorna var faktafrågor, där svaren gick att återfinna i den text som hade lästs upp för barnen. Innan testningen påbörjades gjordes en kort övningsuppgift, så att barnen bättre skulle förstå uppgiften. Instruktionerna till testet var att barnen skulle få höra en text och sedan svara på frågor rörande densamma. I tidigare omnämnda studie av Ekblad och Hansson Andersson (2008) fann man att det sammanlagda medelvärdet för dessa två berättelser var 14,13 för fyraåringar, 17,62 för femåringar och 22,6 för sexåringar. 12

17 Utifrån videoinspelningarna transkriberades barnens svar och poängsattes enligt en mall utarbetad av Holck, Nettelbladt och Dahlgren Sandberg (2009). Nya svar som framkom och inte var applicerbara på ovannämnda mall poängsattes i samtycke mellan testledarna och med mallen som modell (se bilaga 5). Då frågorna var av två typer, implicita och explicita, räknades poängen för varje typ av svar var för sig. Poängen slogs dock ihop vid analysen då inga noterbara skillnader märktes mellan de olika typerna av frågor. Varje fråga kunde ge två, ett eller noll poäng. För två poäng skulle svaret vara korrekt och adekvat. Ett poäng gavs för ett delvis korrekt och adekvat svar och noll poäng gavs för uteblivna eller felaktiga svar. Visuella matriser Visuellt arbetsminne prövades med Visuella matriser från det datoriserade testbatteriet SIPS (Sound Information Processing System) (Wass et al, 2008). I detta test skulle barnen med en musklickning markera visuella fält som först markerats svarta och sedan släckts. Ett till åtta fält markerades i stigande ordning och varje antal förekom tre gånger, vilket gjorde att totalt 24 matriser presenterades. Inför testet informerades barnen om vad som skulle ske och om att de skulle försöka svara även om det var svårt, eller de inte kunde minnas vilka fält som varit markerade. Det datorbaserade programmet tog fram barnens resultat på varje matris. Barnen skulle klara två av tre matriser på varje nivå för att vara godkända. Nivåerna skulle fr.o.m. matris fyra även klaras i följd. De första tre matriserna, där endast en ruta skulle memoreras, ansågs utgöra ett test på ifall barnen tagit till sig instruktionerna och eventuella fel på denna nivå ignorerades därför. Högst godkänd nivå utgjorde den poäng som barnen fick på testet. I en studie av Wass et al (2008) testades 10 barn i årskurs 2 och medelvärdet blev då 4,3, med en standardavvikelse på 1,6. Nonordsrepetition För prövning av verbalt arbetsminne fick barnen repetera 24 stycken nonord från SIPS (Sahlén et al, 1999; Wass et al, 2008) upplästa av kvinnlig röst uppspelad på datorn. Dessa ord hade skiftande längd, betoning och konsonantkomplexitet och bröt ibland mot svenskans fonotaktiska regler. Barnen fick instruktionen att repetera nonordet genast efter att de hört det och att alltid försöka uttala ordet även om de trodde att deras uttal inte blev helt korrekt. De 24 nonorden transkriberades fonematiskt vid testtillfället och transkriberingarna kontrollerades sedan med stöd från videoinspelningarna. En binär bedömning gjordes där helt korrekt återgivet ord gav en poäng, i annat fall gavs noll poäng. CLPT Komplext verbalt arbetsminne prövades med CLPT Complex Language Processing Task (Gaulin & Campell, 1994; sv ös Pohjanen & Sandberg, 1999), som går ut på att barnen samtidigt ska bearbeta och hålla verbalt presenterad information i minnet. Testet består av en minnesdel och en bearbetningsdel. Fyrtiotvå meningar har indelats i olika block med varierande antal meningar, från en till sex. Barnen fick bedöma om varje mening var semantiskt acceptabel eller ej, genom att muntligt svara ja eller nej på en mening av typen: stolen dricker mjölk. Dessa svar var dock inte relevanta för testresultatet. Efter varje avslutat block skulle barnen dessutom återge de sista orden i varje mening i det blocket. De behövde inte säga det sista ordet i meningarna i samma ordning som de lästs upp. Innan testet påbörjades gjordes två övningsblock, så att uppgiften blev tydlig för barnen. 13

18 Vid analys av CLPT bedömdes de ord som barnen hade memorerat utifrån de meningar som lästs upp. Ett poäng gavs för korrekt återgivet ord. Poäng gavs även ifall ordet var lexikalt korrekt men med annan böjning än testordet, t.ex. singular istället för plural. Återgivning av hela satsen gav noll poäng. Ordracet För bedömning av ordmobiliseringsförmåga användes Ordracet (Eklund, 1996). Barnen fick själva bläddra fram de 80 bilder som skulle benämnas i ett blädderblock och instruerades att säga orden så fort som möjligt. Antal korrekt benämnda bilder beräknades med hjälp av ett testprotokoll utformat i ett magisterarbete vid Göteborgs universitet (Sjöndin & Svensson, 1996). Testprotokollet innefattade inte alla möjliga korrekta svar, varför en mall konstruerades av testledarna i samråd med ämneshandledaren (se bilaga 6). Detta för att säkerställa att svaren bedömdes lika oberoende av testledare. Tidsåtgången på testen noterades och utifrån detta kunde sedan måttet antal rätt per sekund räknas ut. 4.5 Interbedömarreliabilitet Interbedömarreliabilitet undersöktes endast för test av berättarförmåga, då detta test ansågs svårare att bedöma än övriga test där rättningsmanualer fanns tillgängliga. Tio av berättelserna bedömdes tillsammans med en forskare vid Lunds universitet med erfarenhet av berättelseanalys. Resten av berättelserna bedömdes gemensamt av uppsatsförfattarna. Tveksamheter diskuterades med forskaren. En oberoende reliabilitetsbedömning gjordes sedan av en annan forskare vid Lunds universitet på åtta slumpmässigt valda berättelser (20%). Överensstämmelsen var 95,5% för c-units, 91,25% för satser och 91,75% för antal olika innehållsord. Ämneshandledaren gjorde en s.k. fidelity check av ett randomiserat urval på 10% av inspelningarna med avseende på om testningarna genomförts enligt testmanual och fann att proceduren varit fullt adekvat. 4.6 Statistisk bearbetning Statistisk bearbetning gjordes i statistikprogrammet SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Medelvärde, min- och maxvärde samt standardavvikelse beräknades för samtliga test. Skillnader mellan könen beräknades med ett oberoende t-test, där signifikansnivån var p <0,05. Korrelationsberäkningar gjordes med Pearsons korrelationskoefficient (tvåvägs) och signifikansnivån sattes till p <0, RESULTAT Deskriptiva data för olika variabler av berättarförmågan redovisas först i kapitlet, följt av en presentation av deskriptiva data för övriga testresultat. Sist redovisas jämförelser mellan olika analyser av berättarförmågan och inferens, lexikon och arbetsminne. 14

19 5.1 Deskriptiva data för berättarförmåga I tabell 4 presenteras resultaten gällande berättarförmåga till bildserien Flotten. De variabler som undersökts är antal olika innehållsord (substantiv, adjektiv, verb och räkneord), antal c-units (huvudsatser med tillhörande bestämning) och antal satser per c-unit. Tabell 4. Resultat efter genomförda analyser av Flotten. I tabellen framgår antal deltagare (N), lägsta (Min) respektive högsta (Max) värde i gruppen, medelvärde (M) och standardavvikelse (SD). Resultat N Min Max M SD Antal olika innehållsord ,65 12,65 Antal c-units ,70 8,12 Antal satser/c-unit 40 1,00 1,50 1,20 0,11 Av tabell 4 kan utläsas att variationen inom gruppen, liksom diskrepansen mellan min- och maxvärden, är stor för samtliga variabler av berättarförmågan. 5.2 Deskriptiva data för test av inferens, lexikon och arbetsminne I tabell 5 redovisas testresultaten för inferens, lexikon och arbetsminne. Lexikon har prövats med Ordracet och arbetsminne har undersökts med SIPS och CLPT. Tabell 5. Testresultat för inferens, lexikon och arbetsminne. I tabellen framgår antal deltagare (N), lägsta (Min) respektive högsta (Max) värde i gruppen, medelvärde (M), standardavvikelse (SD) och andel rätt i procent (räknat på medelvärde). Siffror inom parentes anger maxpoäng på testet. Resultat N Min Max M SD % Inferens (56) ,50 5,27 86,60 Visuella matriser - SIPS (8) ,38 1,33 42,25 Nonordsrepetition - SIPS (24) ,98 2,66 54,08 CLPT (42) ,55 4,03 60,83 Ordracet, antal rätt (80) ,28 3,14 94,10 Ordracet, antal rätt/s 40 0,37 0,73 0,53 0,09 - I tabell 5 framkommer att det finns en stor spridning inom gruppen vad gäller poäng på testen. Variansen visade sig vara störst för inferenstestet. Det framgår även att diskrepansen mellan minoch maxvärdena är stor. Störst skillnad, i förhållande till maxpoäng, kan ses på arbetsminnestestet Visuella matriser. 5.3 Deskriptiva data gällande skillnader mellan könen Inga signifikanta skillnader gällande berättarförmåga framkom vid t-test mellan könen. T-värdet blev 1,058 (p =,857) för antal olika innehållsord, 1,334 (p =,525) för antal c-units och 0,120 (p =,363) för antal satser per c-unit. Inga signifikanta skillnader sågs heller mellan könen vad gäller resultat på övriga test. T-värdet blev 0,303 (p =,523) för inferenstestet, 0,479 (p =,778) för Visuella matriser, - 0,168 (p =,884) för nonordsrepetition och 1,11 (p =,254) för CLPT. På Ordracet erhölls ett t-värde på 1,395 (p =,103) för antal rätt och 1,181 (p =,508) för antal rätt per sekund. 15

20 Antal innehållsord Antal c-units Antal satser/c-unit Inferens Visuella matriser Nonordsrepetition CLPT Ordracet, antal rätt Ordracet, antal rätt/s 5.4 Korrelationsberäkningar Korrelationsberäkningar utfördes för de tre variablerna av berättarförmåga och för de övriga sex oberoende testvariablerna. I frågeställningen ingick att undersöka eventuella samband mellan berättarförmåga och inferens, lexikon och arbetsminne. Resultaten av dessa korrelationsberäkningar kan ses i tabell 6. Enbart korrelationskoefficienterna för varje beräkning redovisas. Efter tabellen följer kommentarer kring korrelationerna. Tabell 6. Korrelationsberäkningar mellan samtliga testvariabler. Antal innehållsord 1 Antal c-units,797** 1 Antal satser/c-unit,066 -,083 1 Inferens -,167 -,266,103 1 Visuella matriser -,092 -,044,061,002 1 Nonordsrepetition -,001 -,173,300,162,162 1 CLPT,159,125,215,360*,281,272 1 Ordracet, antal rätt,015 -,075,094,581**,110,226,511** 1 Ordracet, antal rätt/s,366*,152,090,250 -,068,086,191,341* 1 * = p<.05 och ** = p< Samband mellan olika analysvariabler gällande muntlig berättarförmåga En signifikant korrelation erhölls mellan de olika variablerna av berättarförmåga. Denna var mellan antal c-units och antal olika innehållsord (r =,797, p =,000). Det positiva sambandet talar om att barn som genererar omfattande berättelser även har större lexikal variation i sina berättelser Samband mellan muntlig berättarförmåga och övriga testvariabler Mellan de tre variablerna av berättarförmåga och övriga testvariabler fanns endast ett signifikant samband. Detta var mellan antal olika innehållsord i berättelserna och antal rätt per sekund på Ordracet (r =,366, p =,020). Den positiva signifikanta korrelationen innebär att barn som har stor lexikal variation i sina berättelser, även har en hög benämningshastighet på Ordracet. Tendenser till signifikanta korrelationer kunde ses mellan antal c-units och inferens (r = -,266, p =,097) och mellan antal satser per c-unit och antal korrekt repeterade nonord (r =,300, p =,060). Resultatet innebär att barn som använder många satser per c-unit när de berättar, även tenderar att prestera bättre på test av fonologiskt arbetsminne. Vi fann dock inga signifikanta samband mellan de olika typer av arbetsminne som undersöktes och berättarförmåga. 16