Vad tänker ni på när ni handlar? En kvalitativ studie om gymnasielevers syn på konsumtion och hållbar utveckling

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 hp Vad tänker ni på när ni handlar? En kvalitativ studie om gymnasielevers syn på konsumtion och hållbar utveckling Students Thoughts on Consumption and Sustainable Development Marija Smrekar Tulio Capriles Paez Lärarexamen 90 hp Höst 2008 Handledare: Anna Henningsson Yousif Examinator: Marie Leijon

2 2

3 Sammanfattning Syftet med vårt arbete är att undersöka hur en grupp gymnasielever resonerar kring sambandet mellan konsumtion och hållbar utveckling. Vi undrar även hur eleverna ser på skolans roll i lärande för hållbar utveckling. Arbetet är baserat på två kvalitativa fokusgruppsintervjuer med gymnasieelever från två olika program och skolor. Fyra omvårdnadselever på den ena skolan deltog i en fokusgruppsintervju medan de övriga fyra eleverna, som gick i samhällsprogrammet på en annan skola, deltog i den andra fokusgruppsintervjun. Resultatet visade att de flesta eleverna förstår hur konsumtion kan påverka omvärlden och att de även känner att de kan påverka genom medvetna konsumtionsval. I det här sammanhanget lyfter eleverna fram empatiskt förhållningssätt som nyckeln till att skapa engagemang. Eleverna upplever att de lever i två kunskapsvärldar, en i skolan och en utanför skolan. De menar att skolan gör för lite och det är mest utanför man lär sig om empati, konsumtion och hållbar utveckling. Nyckelord: Konsumtion, hållbar utveckling, lärande för hållbar utveckling, värdegrund, Kasam, empati, informellt och formellt lärande. 3

4 Förord Idén till detta arbete sjösattes i maj Det var början på en lång resa som har inneburit många prövningar när det gäller samarbete. Under arbetets gång har vi märkt hur lätt det är att komma på sidospår och drunkna i en uppsjö av litteratur och tankar. Vi har varit tvungna att stanna upp många gånger och tänka efter. Det har varit frustrerande men när vi nu tittar i backspegeln ser vi att det har varit nödvändigt för arbetet. Att känna sig i kris kanske är nyckeln till utveckling. Vi har upptäckt att vi berör många viktiga och inte lättdefinierade områden som t.ex. värdegrunden. Vi har även upptäckt nya spår som vi ifrån början inte hade för avsikt att ta upp i arbetet, nämligen elevernas syn på empatiskt förhållningssätt. Vi hoppas att vi har lyckats knyta samman vårt arbete till en helhet som tydligt visar den röda tråden som förenar alla de olika komponenterna. Vi hoppas även att arbetet väcker nya tankar hos läsaren och ger inspiration för fortsatt forskning kring konsumtion, hållbar utveckling och demokrati. Vi riktar ett stort tack till alla som har gjort vårt examensarbete möjligt. Först tackar vi alla berörda informanter för att ni avsatte tid och behöll tålamodet under våra långa intervjuer. Vi vill även tacka vår handledare Anna Yousif Henningsson för all feedback och givande diskussioner. Tack också till våra familjer som har stöttat och uppmuntrat oss under den stundvis mödosamma och tidskrävande process som detta arbete inneburit. Marija och Tulio Malmö

5 Innehållsförteckning Kapitel 1 1. Inledning Syfte Frågeställningar... 8 Kapitel 2 2. Bakgrund Skolans uppgift i förhållande till konsumtion och hållbar utveckling Hållbar utveckling Vår definition av hållbar utveckling Lärande för hållbar utveckling Värdegrunden Konsumtion och lärande för hållbar utveckling Konsumtion och samhälle Konsumtion Vår reflektion om konsumtion Konsumentansvar och konsumentmakt Kasam, en känsla av sammanhang vårt teoretiska verktyg Kapitel 3 3. Metod Vad är en fokusgruppsintervju? Fördelar och nackdelar med metoden Etiska aspekter och tillförlitlighetsfrågor Genomförande Pilotintervju Avgränsningar och urval Fokusgrupperna Vår erfarenhet av fokusgruppsmetoden Tillvägagångssätt vid analysen Kapitel 4 4. Resultat och analys Resultat Analys Begreppet empati Kasam och elevernas tankar om empati Skolans roll och två kunskapsvärldar Kapitel 5 5. Slutsats Förslag på vidare forskning Referenser Bilagor

6 6

7 Kapitel 1 ============================================================== Detta kapitel syftar till att presentera uppsatsen och inleds med en problemdiskussion av det valda ämnet. Därefter klargörs uppsatsens syfte och frågeställning. ============================================================== 1. Inledning Världen vi lever i står inför stora utmaningar som angår alla människor överallt. Vi uppmärksammas dagligen på klimatförändringar, miljöförstöring, epidemier, fattigdom och krig. Dessa problem rymmer både sociala, ekologiska och ekonomiska dimensioner och för att kunna närma sig en gemensam lösning krävs det en helhetssyn på samband och kopplingar som inte är så enkla att upptäcka. Hållbar utveckling är ett aktuellt tema. I samhället i stort har man ägnat mycket uppmärksamhet åt frågan genom till exempel nyhetsartiklar, dokumentärer och politiska beslut. I skolans värld har man undersökt frågor som elevers attityder om miljön samt undervisning i hållbar utveckling. Problemet är komplext och handlar inte bara om att rädda jordens begränsade naturella resurser. Hållbar utveckling kräver att världens medborgare tar gemensamt ansvar och visar solidaritet med andra människors rättigheter. Detta kan delvis göras genom att ta hänsyn till miljön. Den Norske Nobelkomite har tilldelat två av de senaste fem fredspriserna till miljöaktivister Wangari Muta Maathai år 2004 och Al Gore med Intergovernmental Panel on Climate Change år Kommittén menar att fortsatt miljöförstörning kommer att försämra mänsklighetens livskvalitet och bl.a. öka våldsamma konflikter länder emellan och även inbördes (Den Norske Nobelkomite, ). Ett annat sätt att visa solidaritet och verka för hållbar utveckling är att förbättra livskvaliteten i utvecklingsländer. År 2006 fick Muhammad Yunus och Grameen Bank fredspriset tack vare deras strävan att ge små lån till arbetande fattiga kvinnor i Bangladesh. Kommittén menar att bekämpning av fattigdom främjar förutsättningar för demokrati och mänskliga rättigheter (Den Norske Nobelkomite, ). 7

8 Vi anser att miljöförstörning och ökande fattigdom i stora delar av världen är en ohållbar utveckling för mänskligheten och demokratin. Hotet berör oss alla oavsett var vi befinner oss. Skolans arbete med hållbar utveckling är då viktigt med hänsyn till sin uppgift att gestalta och förmedla demokratiska värderingar. Efter att nästan ha gått 12 år i skolan undrar vi om gymnasieelever är rustade för det vuxna livet att handla efter värderingar som respekterar bl.a. andras frihet och integritet samt miljön. Snarare, en undersökning visade att en stor del svenska ungdomar är osäkra på om de kan påverka miljön (Konsumentverket, 2002). Den specifika frågan vi vill undersöka i detta komplexa ämne är hur elever tänker angående konsumtion och dess påverkan på samhället. Genom sina inköpsval kan konsumenter faktiskt påverka hur företag behandlar människor och miljön (Fair Trade Center, 2008). Är eleverna medvetna om det? Svaret på frågan är viktig för att eventuellt kunna utvärdera och driva vidare skolans arbete med hållbar utveckling Syfte Syftet är att undersöka hur gymnasielever på två olika skolor och program resonerar kring sambandet mellan konsumtion och dess påverkan på omvärlden. Vi undrar över hur eleverna ser på skolans roll när det gäller lärande för hållbar utveckling och konsumtion. Vi hoppas att undersökningen kan gynna skolans arbete med hållbar utveckling Frågeställningar Hur resonerar en grupp elever kring kopplingen mellan den egna konsumtionen och omvärlden? Hur upplever en grupp elever möjligheten att påverka samhället som individer och konsumenter? 8

9 Vad tycker en grupp elever om skolans roll i lärande för hållbar utveckling och konsumtion? Det är viktigt att klargöra att när vi skriver elever så menar vi de eleverna som deltar i vårt arbete dvs. de åtta årskurs-3 elever från två olika skolor och program som frivilligt ställde upp i undersökningen. Dessa åtta elever är inte en representativ grupp av alla elever. 9

10 Kapitel 2 ============================================================== I detta kapitel inleds den teoretiska bakgrunden för vårt arbete då vi förklarar en del viktiga begrepp. Här gör vi även presentation av teorin som används som tolkningsverktyg i vårt arbete. Här försöker vi även anpassa teorin till vår uppsats genom att tolka hållbar utveckling med hjälp av den. ============================================================== 2. Bakgrund I strävan att hitta rätt material till vårt arbete har vi sökt bl.a. på följande ställen: Malmö högskolas bibliotek och databas, Libris, Malmö stadsbibliotek, Höörs kommunbibliotek, Skolverkets hemsida, Konsumentverket, Centrum för konsumtionsvetenskap på handelskolan vid Göteborgs Universitet. Vi har även tagit kontakt via mail med Skolverket och Konsumentverket. Vi har använt följande sökord: konsumtion, demokrati, hållbar utveckling och skolans roll Skolans uppgift i förhållande till konsumtion och hållbar utveckling Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, tillsammans med Skollagen 1985:1100 styr hur undervisningen i Sveriges gymnasieskolor ska se ut. Vi finner inget konkret som tyder på att skolan bör utbilda elever till att vara kritiska konsumenter. Däremot fastställer Skollagen att: Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Utbildningsdepartementet, 2008). I Läroplanen står det: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt 10

11 solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpf 94, s. 7). I vårt resonemang utgår vi inte ifrån att skolans roll ska vara att styra elevernas konsumtion. Dock har skolan ett ansvar för att ge förutsättningar för att de lärande bör utveckla förmågan att tänka kritiskt när de handlar. Kritiskt tänkande krävs för att vara en demokratisk medborgare och medveten konsument. Det finns tre formuleringar i Lpf 94 som innefattar begreppet kritiskt tänkande. En av dem är: Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (a.a., s. 8). Lpf 94 beskriver utförligt kritiskt tänkande. En av förklaringarna till detta kan vara att vi lever i ett alltmer komplext informationssamhälle/kunskapssamhälle och för att eleverna ska kunna få överblick i informationsflödet och förstå sin omgivning behövs mer än någonsin förmågan att kunna sovra och kritiskt granska. Skolans ansvar ligger även i att förbereda eleverna för den verklighet som råder utanför skolans fyra väggar. Läroplanen menar att skolan ska förbereda elever för att leva och verka i samhället och skriver även att skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver (a.a., s.8). Vi väljer att vara naiva och inte problematisera påståendena ovan. Vår utgångspunkt är att skolan skall och faktiskt kan utbilda elever till kritiska demokratiska medborgare. En nyckel till skolans framgång, anser vi, är skolans roll i hållbar utveckling, ett begrepp som vi tar upp nedan Hållbar utveckling I Brundtlandrapporten 1987 definierade man begreppet hållbar utveckling som "en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov" (Nationalencyklopedin, 2008a). En annan definition är: Hållbar utveckling är en som förser ett samhälles alla invånare med grundläggande miljömässiga, ekonomiska och sociala tjänster utan att 11

12 hota livskraften hos de naturliga, byggda och sociala system varpå försörjningen av dessa tjänster är beroende (Björneloo, 2007, s.25-26). De breda definitionerna medger att begreppet kan konkretiseras och förstås på vitt skilda sätt i olika sociala och kulturella sammanhang. En hållbar utveckling har uppnåtts när det råder balans mellan ekonomisk, ekologisk och social utveckling. Alltså, de tre byggstenarna är lika viktiga och kompletterar varandra. De tre dimensionerna av hållbar utveckling beskrivs även i betänkandet Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104) av Kommittén för utbildning för hållbar utveckling. Den miljömässiga dimensionen rör människornas beroende av naturen och dess kretslopp. Den sociala dimensionen innebär att människor ska få sina grundläggande behov tillgodosedda utan att ekosystemet påverkas negativt. Det handlar om varje människans rätt till ett värdigt liv. Ett värdigt liv innebär bland annat människans rättighet till vård, omsorg och möjlighet till utbildning och arbete. Denna dimension betonar också behovet av demokrati och medborgarnas delaktighet i samhället. Den ekonomiska dimensionen kan ses som ett medel för att uppnå de föregående två dimensionerna, en hållbar miljömässig och social utveckling (a.a.) Vår definition av hållbar utveckling Vi försöker konkretisera och förenkla definitionen av hållbar utveckling. Vi menar att hållbar utveckling är en utveckling som respekterar och främjar demokratin. Att ta hand om miljön, att vara solidarisk med de utsatta, att främja allas ekonomiska frihet är krav för att demokratin ska kunna överleva och utvecklas. Hållbar utveckling och demokrati står i beroendeställning till varandra. Respekt för och främjande av jämställdhet, frihet, människans lika värde och solidaritet mot de utsatta är förutsättningar för hållbar utveckling, vilket i sin tur är en förutsättning för demokrati. Här finner vi stöd av Den Norske Nobelkomite ( & ) som menar att bevaring av miljön och bekämpning av fattigdom underlättar förutsättningarna för minskade konflikter och utveckling av demokratin. 12

13 Lärande för hållbar utveckling Komplexiteten i begreppet hållbar utveckling ställer krav på den pedagogiska verksamheten/undervisningen. Den pedagogiska verksamheten/undervisningen behöver utformas så att de lärande ges möjlighet att ta reda på, förstå och kritiskt granska olika uppfattningar, bakomliggande motiv och intressen (Myndigheten för skolutveckling, 2004, s.6). Kommittén för utbildning för hållbar utveckling poängterar vikten av att se samband mellan lärande och hållbar utveckling: Relationen mellan lärande och hållbar utveckling är komplex. De problemen som hotar världen idag kan sägas vara orsakade av att människor i många fall har lärt sig att handla utan hänsyn till varandra eller framtiden; därmed är grunden för mänsklighetens existens hotad [ ] Likväl är lärande nödvändigt för att finna hållbara lösningar för problemen. Vad människor lär sig och hur de omsätter det i handling är avgörande för om en hållbar utveckling ska bli möjlig (SOU 2004:104, s.141). Vi tolkar lärande för hållbar utveckling som lärande av värdegrunden. Nedan går vi djupare in på värdegrunden som begrepp Värdegrunden Begreppet värdegrund har alltmer kommit att bli ett allmänt samlingsbegrepp för olika frågor som rör moral, etik, normer, relationer, demokrati och livsåskådning (Nationalencyklopedin, 2008b). Begreppets kärna är ett demokratiskt och humanistiskt förhållningssätt som är beroende av sociala relationer och ömsesidiga samtal. Det handlar om att utveckla en demokratisk mentalitet där det finns vilja till kritiskt tänkande, samtal, kommunikation och konsensus. Värdegrundsområdet är som kunskapsområde betraktat relativt ungt och saknar en tydlig innehållsmässig definition. Ändå menar Kennert Orlenius i boken Värdegrunden - finns den? (2001) att värdegrunden är något som har diskuteras under lång tid av filosofer, teologer och sociologer. Orlenius skriver att ordet värden ursprungligen kommer från isländskans värdi och är besläktat med ordet värda. Värden betecknar 13

14 något som är eftersträvsamt. Med andra ord skulle man kunna säga att våra värden tillskriver vi oss utifrån olika värderingar, då vi prioriterar det vi anser som mest önskvärt. Men värdegrunden är inget frivilligt, och när det gäller skolans värdegrund finns det vissa så kallade oförytterliga värden som inte är förhandlingsbara. De utgör ett axiom i mänsklig samlevnad, som t.ex. människors lika värde (a.a., s.16). Vi har sett att det finns värdegrundsprojekt som handlar om bl.a. demokratifrågor, jämställdhet och etnicitet. Vi finner ingen forskning som direkt kopplar konsumtion med värdegrunden. I Värdegrundscentrums skrift Värdegrund i teori och praktik (Juni 2003) skriver Lindgren om svårigheter med att kategorisera skolprojekt med avseende på deras inriktning. För det första saknas det en entydig definition av begreppet värdegrund. Skolans aktörer har svårt att innehållsbestämma detta begrepp. Även om man identifierar olika värdegrundsteman är det svårt att innehållsmässigt skilja dessa teman från varandra. Vilka frågor ryms t.ex. inom området mänskliga rättigheter men inte inom demokrati? Handlar inte rasism också om etnicitet? Eller som i vår studie, vi kan inte lyfta fram konsumtion och inte beröra demokrati eller hållbar utveckling utan att beröra mänskliga rättigheter m.m. Vi ser även anledning att fråga oss hur varaktig värdegrunden är om man nu kan prata om varaktighet i dagens snabbt föränderliga samhälle. Världen krymper och globalisering blir en verklighet i vår samtid. Gränserna har suddats ut, mångfalden i kulturella, etniska och sociala hänseenden är några av uttrycken. Vi ställer oss frågan om det är realistisk att prata om en värdegrund som kan vara vedertagen av alla? Vi väljer att inte fördjupa oss mer i värdegrunden i detta arbete för att bl.a. inte förlora fokus på vårt syfte, dvs. att undersöka elevers syn på samband mellan konsumtion och dess påverkan på omvärlden Konsumtion och lärande för hållbar utveckling Undervisning för hållbar utveckling illustreras på Skolverkets webbsida i form av en sol. Solstrålarna är innehållet, frågor som ska lyftas fram till diskussion och handling. Ju fler strålar solen till sist kommer att bestå av desto mer sammansatt blir kunskapen. En av strålarna är konsumtion. 14

15 Skolverket (2008) En av rollerna medborgare har i samhället är rollen som konsument. Därför menar vi att även skolan ska utbilda elever till medvetna konsumenter som vet att de kan använda sin köpkraft till att påverka demokratin. Dagens lärare bör jobba mycket med elever om ämnet konsumtion och sambandet med frågor som mänskliga rättigheter, menar Karin Wallin, koordinator vid Fairtrade City-kansliet i Malmö stad. Det här är verkligen något som är lärande för hållbar utveckling, att prata om både konsumtion och produktion med elever (Wallin, ) Konsumtion och samhälle Konsumtion Konsumtion är en process där allt från att välja, köpa, använda, bevara, reparera till att återanvända produkter och tjänster ingår (Åbacka, 2008, s.31). Enligt författaren konsumerar människan för att tillfredställa sina behov. Dessa behov kan vara allt från mat och boende till att t.ex. följa modet. Konsumtion kan då avspegla en persons kulturella, politiska, sociala, etiska och ekologiska värderingar (a.a.). 15

16 Vi anser att konsumtion är en viktig del av vardagen. Vi konsumerar alltid, ibland även utan att ens tänka på det. Vi konsumerar när vi shoppar kläder och när vi handlar mat och även när vi ligger hemma och sover, då vi konsumerar värme eller elektricitet. Bland de som konsumerar finns ungdomar, eller blivande vuxna medborgare. Ungdomar utgör en köpstark grupp i Sverige, skriver Konsumentverket i en undersökning av gymnasielevers konsumtionsvanor (Konsumentverket, 2002, s.1). Utbildning är betydelsefull för konsumenter med tanke på konsumtionens betydelse i samhället. Konsumentverket menar att: En fungerande marknadsekonomi förutsätter välutbildade konsumenter som är medvetna om den påverkan de utsätts för och som kritiskt kan granska och värdera utbudet i marknadsföringen kring varor och tjänster (s.1). Här vill vi tillägga att en välutbildad konsument även ska vara medveten om hur den egna konsumtionen påverkar samhälle. Detta ser vi som en förutsättning för hållbar utveckling Vår reflektion om konsumtion I den kanadensiska dokumentärfilmen The Corporation (Achbar, Abbott & Bakan, 2003) berättar olika näringslivsledare, akademiker och andra experter om det stora företagets roll i världen. De påstår att företaget har blivit samhällets dominanta institution, så som monarkin och kyrkan var förr. Samtidigt menar man att det stora företaget har vuxit och expanderat i flera olika länder. Detta har lett till att ett lands regering har tappat makt över det globala företaget. I sin tur betyder detta att demokratin har försvagats eftersom det dominanta företaget inte är en demokratisk organisation. Företaget fokuserar på att maximera vinsten inte sällan på bekostnad av miljön och de anställdas arbetsvillkor (a.a.). Även vi två som skriver detta arbete som små konsumenter i den stora världen lägger mycket energi på ämnet pengar. Om vi ser två varor med identiska förutsättningar men olika priser väljer vi troligtvis det billigaste alternativet. Vi tänker kanske inte i första hand på t.ex. att den billigare tröjan kanske var tillverkad av barn under slavliknande förhållanden. Som konsumenter handlar vi ofta varor utan att tänka på av vem eller hur 16

17 dem tillverkades. Vi köper produkter Made in China och väljer att blunda för att företag eventuellt gör affärer med landets odemokratiske regim. Vårt agerande ger makt till det odemokratiska företaget. Detta beror kanske på att man tror att en individ inte kan påverka eller på att vi lägger ansvaret på det stora företaget i stället för att lägga det på oss själva som konsumenter. Då dyker det upp två frågor. Har konsumenter ansvar? Och om ja, har konsumenter makten att påverka? Frågorna berörs nedan Konsumentansvar och konsumentmakt Konsumenten tenderar att lägga ansvaret gällande etiskt agerande på företag mer än på sig själv. I en undersökning gjord i USA, Storbritannien och Japan visade sig att betydligt flera människor stödjer påståendet att it s up to companies to find ways of producing goods in a responsible way without increasing prices än påstående att people should be prepared to pay more for goods if that s what it takes to ensure they are produced responsibly (Page & Fearn, 2005, s.307). Bland gymnasielever verkar osäkerheten vara stor om vem som är ansvarig för t.ex. miljöförstöring. Fyrtiotvå procent av eleverna i Konsumentverkets undersökning svarade att de inte visste om det främst är de stora företagen som orsakar miljöproblemen och inte mina egna levnads- och konsumtionsvanor (Konsumentverket, 2002, s.8). Samtidigt svarade 74 procent av eleverna att de sällan eller aldrig letar efter miljömärkta varor när de handlar. Att makten ligger hos oss som medborgare kan visas t.ex. genom val av politiska ledare. Enbart detta räcker inte tillräckligt långt eftersom samhällets dominerande institution, företaget, inte är demokratiskt. Medborgaren kan även välja de företag man handlar av. Genom konsumtion kan medborgaren bidra till att påverka hur företag behandlar t.ex. miljön. Konsumenter har t.ex. genom att efterfråga vissa produkter lyckats påverka näringslivet och även demokratin. När det gäller t.ex. banankonsumtionen har den svenska konsumenten lyckats främja ekologisk odlande av bananer i andra länder. Under andra halvan av 1990-talet ökade försäljningen av ekologiska bananer i Sverige 17

18 med cirka 30 procent per år, vilket kan ses som en seger för både människor och miljö och ett bevis på att vi konsumenter har makt att förändra (Tibblin, 2000, s.64). Konsumenter kan även välja produkter som är t.ex. Rättvisemärkta. Fairtrade Labelling Organizations International sätter sitt Rättvisemärke på varor som är producerade av arbetare under, enligt organisationen, rättvisa arbetsförhållanden. Detta är en del av en större rörelse som kallas allt från fair trade till etisk handel och som vill nå hållbar utveckling genom att förbättra handelsvillkoren för excluded and disadvantaged producers (Fair Trade Toronto, 2008). Genom sådan handel har medborgare potentialen att kunna hjälpa till att främja utvecklingen av demokratin (Dine & Shields, 2008). The fair trade movement is an example of civil society s need to assert global democracy by rendering corporations responsive to mobilised internationalist voices and the values they express (a.a., s.185). Vi tror på detta och som blivande pedagoger vill vi lära elever om konsumentansvar och konsumentmakt. Vi tror även att eleverna måste förstå sammanhanget mellan konsumtion och omvärlden. Sådan förståelse krävs för att eleven ska känna motivationen att engagera sig. Nedan förklarar vi mer om känsla av sammanhang och hållbar utveckling Kasam, en känsla av sammanhang vårt teoretiska verktyg För att kunna påverka måste man vara en medveten konsument. Vi menar att en medveten konsument är en konsument som förstår konsekvenserna av sitt handlande genom att se de dagliga inköpen i ett större perspektiv. Den medvetna konsumenten reflekterar över bl.a. arbetsvillkor och resursutnyttjande i olika led av produktionen av en vara. För att kunna agera på ett medvetet sätt krävs det, enligt oss, medvetenhet om sammanhanget. Vi finner stöd i den medicinske sociologen Aaron Antonovskys begrepp Kasam, dvs. känsla av sammanhang. Känsla av sammanhang är en global hållning som utrycker i vilken utsträckning man har genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att de stimuli som härrör från ens yttre värld under 18

19 livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang (Antonovsky, 2000, s.41). Begreppet Kasam innehåller tre delar, hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet. Känsla av sammanhang är ett begrepp för vårt varande i världen, vår medvetenhet och vår förmåga att tolka det som sker. Det kan närmast uppfattas som en tankefigur med de tre benen hanterbarhet, begriplighet och mening som utgör grunden för vår känsla av sammanhang. Hanterbarheten handlar om vår förmåga att handskas med de händelser och skeenden som inträffar i livet. Begripligheten är den dimension som rent kognitivt ger oss möjlighet att förstå det som händer eller håller på att hända. Det påverkar i sin tur meningsfullhet som är en motivationskomponent dvs. motivation till att både hantera och begripa, det vill säga motiverade att vilja delta. Även om Antonovsky talar om Kasam i ett sammanhang som handlar om hälsa anser vi att det är fullt användbart för att förstå vad som gör att en människa engagerar sig i något. Nedan beskrivs Antonovskys tre olika kriterier med koppling till hållbar utveckling: Hanterbarhet, (jag kan), handlar om individens förmåga att hantera sin tillvaro och kunna påverka sin situation just nu. För att koppla till vårt arbete innebär detta att individen har tillräckliga kunskaper och resurser för att handla medvetet och konsekvent i vetskap om att ens egen handling påverkar, förutom en själv, även andra människor långt borta. Begriplighet, (jag vet), kan beskriva individens förmåga att kunna sätta sig in i det som händer i ett sammanhang dvs. i den globala världen. Här är viktigt, anser vi, att informationen från omvärlden känns gripbar, strukturerad och sammanhängande. För att koppla till vårt arbete innebär detta att utarmas ekosystemen kan inte hälsa och ekonomisk utveckling upprättas, för dagens generation och för nästkommande generationer. Vi uppmärksammas dagligen på klimatförändringar, miljöförstöring, epidemier och fattigdom. Dessa problem rymmer både sociala, ekologiska och ekonomiska dimensioner och för att kunna 19

20 närma sig en gemensam lösning krävs det en helhetssyn på samband och kopplingar som inte är enkla att upptäcka. Meningsfullhet, (jag vill), är enligt Antonovsky den starkaste motivationsfaktorn. Individen har ett mål och är medveten om vart hon är på väg. Graden av meningsfullhet gör att det känns värt att engagera sig. För att koppla till arbetet innebär detta att om man som konsument inte upplever meningsfullhet att engagera sig i det globala sammanhanget, infinner sig inte heller känslan av att det skulle vara meningsfullt att bry sig, och slutligen att engagera sig i olika frågor som berör oss alla, så som miljö och ekonomi. Vi vill även dra en symbolisk parallell mellan Kasam och hållbar utveckling. En hållbar utveckling förutsätter balans mellan ekonomisk, ekologisk och social utveckling såsom alla tre komponenter begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet utgör grunden för vår känsla av sammanhang. 20

21 Kapitel 3 ============================================================== Detta kapitel syftar till att presentera och motivera val av metod för uppsatsen. Vidare ges en redogörelse för tillvägagångssätt vid insamling av empiri. Här tar vi även upp vår erfarenhet av den valda metoden samt tillvägagångssätt vid analysen. ============================================================== 3. Metod Vi har i vår empiriska studie valt att göra en kvalitativ undersökning utifrån våra frågeställningar som är: Hur resonerar en grupp elever kring kopplingen mellan den egna konsumtionen och omvärlden? Hur upplever en grupp elever möjligheten att påverka samhället som individer och konsumenter? Vad tycker en grupp elever om skolans roll i lärande för hållbar utveckling och konsumtion? Det finns kvantitativa och kvalitativa metoder (Trost, 2001). Kvale (1997) kallar metoderna för verktyg vilkas användbarhet beror på vilka forskningsfrågor som ställs. Vid kvantitativa metoder är målet ofta att kunna ange frekvenser eller procent av en viss sak. Vid kvalitativa metoder är målet däremot att till exempel förstå resonemang eller reaktion. I början när vi diskuterade lämpligt val av metod så övervägde vi att göra enkätundersökningar eller göra fokusgruppsintervjuer. Även enskilda intervjuer kändes aktuella då. Vi valde slutligen att inte använda enkätundersökningar då denna metod, enligt vår mening, skulle förenkla åsikterna. Denscombe (1998) skriver om fördelar och nackdelar med enkätundersökningar. Fördelarna är bl.a. att enkäten ger standardiserade svar, i den mån alla respondenter får exakt samma frågor. Möjligheten att data påverkas av interpersonella faktorer är liten (a.a., s ). En annan viktig del är att förkodade svar underlättar för forskaren då respondenterna ger svar som passar in bland de alternativ forskaren ger. Detta gör det möjligt för forskaren att snabbt samla in och analysera data. En av nackdelarna är att just förkodade svar kan vara frustrerande för respondenten och således avhålla honom eller henne från att svara. Förkodade frågor kan snedvrida resultaten så att de snarare mer speglar forskarens än respondentens sätt att uppfatta saker och ting. Med enkäter så hade vi nått ut till fler respondenter och med detta hade vi haft möjlighet att uttala oss generellt om elever årskurs 3 på våra 21

22 respektive program. Avsikten med vårt arbete är dock att komma åt några elevers djupare tankar. Vi syftar inte till att uttala oss generellt om alla elevers åsikter. När vi väl hade valt bort enkät som metod debatterade vi om vi skulle använda oss av individuella intervjuer. Här tänkte vi att det skulle vara intressant att höra elevens personliga tankar och svar på våra frågor. Dock delade vi den gemensamma och spontana känsla av att individuella intervjuer liknar den traditionella form av lärande i skolan, då läraren ställer frågor och eleven besvarar dem. Som blivande pedagoger tyckte vi att det var mer intressant att inta handledarrollen och låta eleverna föra en diskussion sinsemellan. I det avseendet fick vi inspiration av Olga Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet (1996) där hon beskriver det dialogiska klassrummet som en plats där läraren ser elevens bidrag som en värdefull kunskapskälla, och där läraren låter alla röster komma till tals. Genom att välja en fokusgruppsstudie ger vi möjlighet till ett mindre antal respondenter att uttala sig, samtidigt som vi har lämnat utrymme för varje deltagare att utveckla sina argument. Vi anser att ämnet vi undersöker är lämpligt för en diskussion i grupp där olika åsikter träder fram. Enligt Morgan är detta ett viktigt element i valet av fokusgrupp som metod. Han menar att the simple test of whether focus groups are appropriate for a research project is to ask how actively and easily the participants would discuss the topic of interest (Morgan, 1997, s.17). Fokusgrupper kan användas för hypotesgenererande forskning, dvs. att få ett underlag för att utveckla t.ex. enkäter. På så sätt kan lärdomar från en liten grupp användas för att studera en speciell fråga på ett större fält. Man kan även använda fokusgrupper som self-contained metod för att utforska new research areas or examine well-known research questions from the research participants own perspective (a.a, s.17). Utöver de skällen som stödjer vårt metodval finner vi även viss frestelse i att prova fokusgrupp som metod eftersom ingen av oss har erfarenhet av det. Vi upplever att de flesta lärarkandidater på Malmö högskola använder sig av andra metoder. Det känns då extra spännande att använda oss av en metod som är ovanlig. Det kanske kommer att leda till att fler lärarkandidater använder sig av fokusgrupper i framtiden. 22

23 3.1. Vad är en fokusgruppsintervju? Fokusgruppsintervjun skulle man kunna beskriva som en situation där en mindre grupp människor möts för att diskutera ett givet ämne på forskarens uppmaning men som rör dem personligen och som kan uppfattas känslomässigt för personen det berör. Det bygger på att de deltagande personerna utlämnar sig själva genom diskussion. Ordet fokus visar att ett förutbestämt ämne ska diskuteras (Wibeck, 2000). Tursunovic (2002) anser att fokusgruppsintervjuer är effektiva då det gäller att ta reda på information om mänskligt beteende, känslor, attityder, värderingar och motivation. Vi tror även att intervjupersonerna känner sig mer avslappnade och inte så utsatta som de möjligtvis hade kunnat göra vid enskilda intervjuer. I fokusgruppsintervjuer delar deltagarna med sig av sina åsikter och erfarenheter, bidrar till en aktiv diskussion och är bättre för vårt syfte dvs. att komma åt elevernas tankar. Enligt Morgan menar deltagarna i fokusgrupper att det de tycker är mest intressant med diskussionerna är möjligheten som erbjuds att dela och jämföra åsikter och erfarenheter. Morgan skriver att: From the researcher s point of view, this process of sharing and comparing provides the rare opportunity to collect direct evidence on how the participants themselves understand their similarities and differences (1997, s.20). Denscombe (1998) menar att ett viktigt drag som utmärker fokusgrupp som metod är att gruppens kollektiva synpunkt har en större betydelse än summan av deltagarnas enskilda tankar. Dessutom lämpar sig metoden då man vill undersöka attityder och åsikter samt känslor och idéer inom ett speciellt område. Wibeck skriver att: Fokusgruppsmetoden ger det djup och den kontext som forskaren behöver för att fördjupa sin förståelse, av vad som ligger bakom människors tankar och erfarenheter. Den ger också upphov till tolkning och därigenom till förståelse av varför saker är som de är, och hur de kom att bli så (2000, s.127). Vi har läst om två varianter av fokusgruppsintervjuer, den strukturerade respektive den ostrukturerade (a.a.). I den ostrukturerade fokusgruppsintervjun menar Wibeck att deltagarna utifrån olika teman tämligen fritt får tala med varandra och inte med 23

24 moderatorn. Den strukturerade forskningsintervjun kan användas när diskussionsämnet är känsligt eller när syftet är att göra en utvärdering. Vid valet av intervjutyp har vi hämtat tankar från den halvstrukturerade forskningsintervjun som Kvale (1997) beskriver. Denna intervjukaraktär inbegriper teman och förslag till relevanta frågor, dock kan forskaren under intervjun förändra formen och ordningsföljden på frågorna i syfte att följa upp svaren informanterna ger. Vi fann denna intervjukaraktär relevant i relation till vårt syfte, då vi antog att den kan leda till både styrda och spontana diskussioner kring vårt ämnesområde, och därför valde vi att genomföra halvstrukturerade fokusgruppssamtal. Genom val av halvstrukturerad fokusgruppintervju så hoppas vi få svar på våra frågeställningar. Vi vill även fånga upp de diskussionsteman som ev. deltagarna inte vill diskutera och även teman som eleverna själva tar upp Fördelar och nackdelar med metoden Som alla metoder har även denna metod starka och svaga sidor. Enligt Wibeck (2000) kan en nackdel med fokusgruppsintervjuer vara att deltagarna undviker att uttrycka vissa åsikter, för att inte avvika från den generella åsikten i gruppen. Vi är även medvetna om att vi i egenskap av samtalsledare inte alltid kan styra över vad som sägs och kommer fram i diskussionerna. En ytterligare nackdel med fokusgrupper är att värderingar tar stort utrymme (a.a.). Att svaren styrs av värderingar är i denna undersökning inget problem i sig då vi anser att attityder kring konsumtion styrs av vad vi som individer har för värderingar. Om man vill studera hur samtal kring ett specifikt ämne kan gestalta sig inom en specifik grupp, så är fokusgruppsmetoden lämplig. Samtalen återspeglar ofta sådana perspektiv på ämnet, idéer och föreställningar som cirkulerar inom den valda gruppen. Men samtalen ger också tillfälle till utveckling av ytterligare perspektiv och idéer, som inte tidigare har framkommit. När man väljer fokusgruppsmetoden har man således redan gjort klart för sig själv och sin omgivning att det inte handlar om att avtäcka attityder, fasta åsikter eller stabila föreställningar om hur en frågeställning ska tolkas utan om att hitta dynamiken i och resonerandet kring det aktuella ämnet och de frågeställningar, tolkningar och förklaringsmodeller, som ämnet kan rymma. 24

25 I många avseenden går de möjliga nackdelarna hand i hand med de möjliga fördelarna. Fördelarna med den valda metoden vägde absolut över. Och vi såg det som en stor styrka att metoden, i alla fall i teorin, gav oss stor flexibilitet. Metoden är öppen, tål modifieringar och är anpassbar utifrån målgruppens särdrag (Tursunovic, 2002, s.22) Etiska aspekter och tillförlitlighetsfrågor I studier där man använder sig av fokusgrupper gäller samma krav på tillförlitlighet och etik som i andra vetenskapliga sammanhang (Dimenäs, 2007). Enligt samma författare kan fokusgrupper ses som etiskt mer tilltalande, eftersom deltagarna får möjligheter att komma till tals på sina villkor och inte på intervjuarens. Den som deltar har möjlighet att avstå från att delta i en sekvens av diskussionen om den upplevs som besvärande. I undersökningen har vi tillämpat Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (a.a.). Informanterna har vid vårt första besök fått information om undersökningens syfte och tillvägagångssätt. Redan då lämnades våra telefonnummer med avsikt att ge informanterna möjlighet att kontakta oss vid frågor. Både vid första mötet vid rekryteringen och även innan starten av intervjuerna, påtalade vi att alla uppgifter från fokusgruppsamtalen skulle behandlas konfidentiellt, samt att deras deltagande i undersökningen var frivilligt. Vidare poängterade vi att insamlade data inte skulle härledas till eller identifiera de deltagande eller skolan. I samband med detta förklarade vi även vår datainsamlingsmetod (fokusgrupper). Då vi använde oss av representanter som har fyllt 18 år behövde vi inte medgivande från vårdnadshavare. Dock var en av deltagarna 17 år och vi fick då medgivande brevledes från elevens föräldrar (se Bilaga 1). Reliabilitet och validitet är två begrepp som är viktiga för att kunna göra en bedömning av hur tillförlitlig en undersökning är. Reliabilitet innebär att olika forskare, oberoende av varandra, ska komma fram till samma resultat när de studerar material. Det innebär även att samma forskare ska kunna komma fram till samma resultat vid olika tidpunkter (Silverman i Wibeck, 2000). Reliabilitet för vår undersökning anser vi vara låg då det förmodligen inte framkommit samma resultat igen. Att det inte skulle uppkomma samma resultat igen kan dels bero på att deltagarna har ändrat sina åsikter beträffande teman som tas upp. 25

26 Validitet har att göra med tolkningen av det som observerats. En fara i fokusgruppsstudier är om deltagarna inte ärligt berättar om sina tankar, kanske pga. grupptryck eller om de överdriver för att imponera eller övertyga övriga deltagare (Wibeck, 2000). Vi är medvetna om att fokusgrupp som kvalitativ undersökningsmetod inte ger ett resultat som kan generaliseras till andra miljöer utan endast till teori Genomförande Vi valde att arbeta med två fokusgruppsintervjuer dvs. en på respektive program med fyra deltagare i varje grupp. Wibeck (2000) rekommenderar fokusgrupper bestående av fyra till sex informanter. Vi tror att fler fokusgruppsintervjuer än två skulle kunna leda till att materialet blir ohanterligt och att man inte klarar av att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som skiljer eller förenar. Däremot tror vi att en grupp på fyra personer bidrar till att deltagarna vågar uttrycka sig mer och framföra sina funderingar och ställningstagande och på så sätt skapa en livlig diskussion. Vi upplevde viss svårighet vid rekrytering av deltagare till våra fokusgrupper. I omvårdnadsprogrammet var det svårt att boka in passande tider i allas kalendrar delvis eftersom elever på omvårdnadsprogrammet skulle ut på praktik vilket i sin tur skulle ytterligare försvåra gemensamma sammankomster. I samhällsprogrammet var det lättare att hitta tid men svårare att rekrytera tillräckligt antal elever. Det verkade som om eleverna i samhällsprogrammet var mindre intresserade av att delta i undersökningen. Vi förlitar oss på Kvales resonemang som understryker intervjuernas kvalitet snarare än deras kvantitet (Kvale, 1997). Det är viktigt att påpeka att Kvales arbete fokuserar på individuella intervjuer. Ändå anser vi att man kan använda sig av Kvale även i fokusgruppsintervjuer. 26

27 Pilotintervju Vi valde att göra en pilot fokusgruppsintervju några dagar innan de två huvudintervjuerna. Vi valde att genomföra pilotdiskussionen utanför skolarna i vår studie av praktiska skäl, så som att eleverna inte skulle behöva gå ifrån lektionerna. En pilotdiskussion genomfördes med tre ungdomar i vår umgängeskrets. Pilotdeltagarna var jämnåriga med eleverna vi skulle intervjua senare i vår undersökning. Pilotstudien genomfördes i ett kontorsliknande rum. Diskussionen spelades inte in och innehållet antecknades inte. Vår fokus var att testa frågorna dvs. om ungdomarna förstod dem, och om frågorna ledde till diskussion bland deltagarna. Enligt Kvale (1997) får intervjuaren självförtroende genom sin praktik och genom att göra pilotintervjuer innan projektintervjuerna ökar intervjuarens förmåga att skapa ett tryggt samspel. Det visade sig att vi hade alldeles för många och stora frågor. Vi bestämde oss därför för att modifiera och reducera antal frågor, inte minst med tanke på den tiden vi hade till förfogande för genomförandet av intervjuerna. Dessutom skulle alla röster komma till tals. Vår förhoppning var även att ställa de rätta frågorna för att uppnå vårt syfte. De modifierade frågorna utgjorde vår intervjuguide. I en intervjuguide finns det frågor som kommer att ställas och i vilken ordning de kommer att tas upp under intervjun (Kvale, 1997). Vi fann trygghet i att på förhand ha klart för oss vilka frågor vi skulle ställa. Genom att ha intervjuguide visste vi att samtalen under intervjun skulle handla om vårt syfte. (Se Bilaga 2 för Intervjuguide) Avgränsningar och urval Som det framgår av våra frågeställningar har vi avgränsat oss till gymnasielever i årskurs 3 på våra respektive program alltså samhälls- och omvårdnadsprogram. Avgränsningen är medveten då intresset ligger i att undersöka de föreställningar hos elever som har gått 12 år i skolan, om samband mellan konsumtion och omvärlden. Detta då den långa tiden i skolan kan ha påverkat deras föreställningar och eleverna därför kan antas ha en mer specifik syn på samband mellan konsumtion och demokrati. 27

28 I vår uppsats har vi tagit hänsyn till vilken årskurs och program eleverna tillhör men avsiktligt bortsett från övriga aspekter, exempelvis ålder och kön. Vi har avgränsat oss till elever som gick i skolor där vi redan hade etablerat kontakt med lärare. Tanken är att de valda programmen kan ge ett någorlunda brett underlag för undersökningen. Även skolornas olika geografiska och ekonomiska bakgrund kan ha samma inverkan. Urvalet av respondenter spelar en betydande roll för undersökningens resultat. Då undersökningens avsikt är att komma åt några gymnasieelevers tankar skulle man kunna slumpmässigt välja ut elever, dvs. bland elever oavsett vilket program de går på. Resultatet kan eventuellt ge flera infallsvinklar och ett annorlunda synsätt. Nackdelen med att välja elever från många olika program är att det skulle ta avsevärt mer tid i anspråk framförallt vid sammanställning av grupperna. Dessutom kan deras svar möjligtvis resultera i för stor svarsspridning vilket i sin tur kan medföra att resultatet blir för svårt att analysera och dra slutsatser ifrån. Därför bestämde vi oss för att välja elever endast från de programmen och skolor vi är bekanta med. Medlemmarna i respektive grupp var jämnt fördelade könsmässigt. Detta var dock inget medvetet val då genusskillnader var en aspekt vi valt att inte väga in i vår analys för att vi ansåg att det var oviktigt för att uppnå syftet med vårt arbete Fokusgrupperna Vi började med att ta kontakt med lärare på de respektive skolorna både via telefon och mail. Vi tog även kontakt med respektive rektorer för att få godkännande för vårt arbete. Sedan gjorde vi en presentation av vårt arbete för eleverna i respektive klasser. För att få eleverna att vilja ställa upp berättade vi om oss, vad vi vill diskutera och vad vi skulle använda intervjumaterialet till. För att undvika att säga för mycket berättade vi för eleverna att vi var intresserade av deras tankar om konsumtion och samhälle, bl.a. hur de tänkte när de handlar kläder, mat, m.m. Därefter frågade vi eleverna om de var villiga att ställa upp. Redan här stötte vi på svårigheter att rekrytera frivilliga. Fram till själva genomförandet var det osäkert 28

29 om vi skulle ha tillräckligt antal deltagare i den ena gruppen. Lyckligtvis löste det sig på plats då vi förklarade ännu en gång hur viktigt deras deltagande var för vårt arbete. Under gruppintervjun var en av oss moderator (samtalsledare) och den andra assistenten (antecknade). Assistenten ansvarade för den tekniska delen såsom bandspelare, samt antecknande av vem som sade vad under intervjun, detta för att underlätta transkriberingen. Intervjuerna inleddes med en kort introduktion av moderatorn för att skapa en trygg och öppen stämning i gruppen. Under introduktionen hälsade moderatorn eleverna välkomna, informerade om studiens syfte, vilka personer som deltog och varför. Det beskrevs även vad fokusgrupp är och att deltagandet var friviligt och att det som sägs i gruppen stannar i gruppen. Ännu en gång berättade vi syfte med vårt arbete och att de kan avbryta intervjun när de vill. I introduktionen nämndes tiden för intervjun och varför intervjun skulle dokumenteras via bandupptagning. Intervjuerna varade ungefär en timme åt gången Vår erfarenhet av fokusgruppsmetoden Fokusgruppsintervju som datainsamlingsmetod anser vi vara en metod som fungerade väl för vår undersökning. Nu i efterhand känner vi att om vi hade använt oss av enkät så hade vi säkerligen gått miste om mycket värdefullt material i form av olika spontana kommentarer. Vid enkätundersökningar har inte respondenterna heller möjlighet att få frågorna förtydligade om osäkerhet uppstår kring formuleringar eller dylikt. I fokusgruppen fick deltagarna chans att bolla sina tankar med varandra och föra diskussion på sina villkor. Det faktum att eleverna går i samma klass, känner varandra, dessutom var de fler till antalet än oss, tror vi bidrog till att de kände sig trygga och vågade utrycka sina åsikter. Vi är nöjda med urvalet av elever eftersom det har gett oss tillräckligt mycket intressant information och underlag för vår undersökning. Det finns ett flertal aspekter vi bör belysa som kritik för vår insamling av empiri. När man arbetar med fokusgrupper så är det omöjligt att bortse från moderatorns roll. Moderatorn kan medvetet eller omedvetet påverka diskussionens gång, vilket i sin tur påverkar resultatet (Wibeck, 2000). Vi gjorde en ansträngning för att undvika att påverka gruppen så långt som möjligt att t.ex. ställa frågan och sedan inte säga så 29

30 mycket mer förutom om gruppen uppenbart svävade iväg från ämnet. Men det var inte så lätt eftersom vissa frågor krävde ytterligare förklaringar eller hjälp att komma igång igen när diskussionen avstannade. I ena gruppen upplevde vi att deltagarna förde en förutsättningslös diskussion till skillnad från den andra gruppen där vi upplevde att gruppen försökte komma fram till ett ställningstagande i den fråga som var i fokus. Detta kan bl.a. bero på deltagarnas outtalade förväntningar på situationen. En annan påverkansfaktor är att vi använde två bandspelare för inspelning av intervjun. Detta i sig kan också ha haft en hämmande effekt på deltagarna och således studiens resultat. Deltagarna kanske upplevde en viss nervositet och det i sig skulle kunna påverka spontaniteten i diskussionen. Nervositeten kan även kopplas till vetskap om att vi skulle lyssna på och analysera det som sagts. Nervositeten kan även kopplas till att en av oss satt och förde anteckningar under hela sessionen. Då kan ju respondenterna undra vad vi skrev eller tänker. Känslan av att vara iakttagen kan hämma människor i en diskussion (Wibeck, 2000, s.77). Vi erfar att grupperna lätt fastnade i en gemensam linje i sina svar, istället för att ge individuella svar. Det märktes även att deltagarna inte bidrog proportionellt i diskussionen eftersom de spontant intog olika roller. Intervjuerna inleddes med öppningsfrågor (se de första två frågorna i Bilaga 2). Frågorna var av allmän karaktär och i princip var de lätta att svara på. Syftet med dem var att introducera samtalsämne samt att deltagarna skulle uppmuntra varandra att delta i diskussionen. Så här långt kom alla röster till tals. Skillnaden var uppenbart sedan när vi gick över till mer specifika frågor. Generellt kan vi säga att varje grupp hade en dominant medlem som pratade mest och styrde diskussionen vidare. I varje grupp fanns det även en deltagare som satt nästan helt tyst. Vi tolkade deras tysthet som om de ville först lyssna in vad övriga hade sagt för att sedan uttala sig själva. Dessa så kallade tysta deltagare blev mer aktiva på slutet av diskussionerna. Detta ledde till att diskussionerna blev livliga på slutet och att samtalet ibland flög iväg i irrelevant riktningar. De två andra elever i varje grupp hade en mer kompletterande funktion, dvs. de kompletterade ledarnas kommentarer och ibland t.o.m. invände och kom med nya infallssvinklar. Även de blev mer aktiva i slutet av diskussionerna. Vi insåg redan i tidigt skede att resultaten kommer att bli svåra att sammanställa. Detta såg vi som en stor utmaning som kräver en del tankearbete. 30