Historisk kunskap både innehåll och förmågor. En fenomenografisk analys av elevers skriftliga svar på en provfråga

Transkript

1 Historisk kunskap både innehåll och förmågor En fenomenografisk analys av elevers skriftliga svar på en provfråga av Anna-Lena Lilliestam Doktorand vid Göteborgs universitet Sammanfattning I denna artikel undersöks elevers lösningar av en provuppgift inom kursen Historia A på gymnasiet. Provfrågans syfte var att eleverna skulle få möjlighet att visa sin förmåga att resonera om Napoleontiden i termer av aktör och struktur. De skilda lösningarna har analyserats med fenomenografisk ansats och kategoriserats efter sina manifesterade kvaliteter vad gäller innehållsliga kunskaper, förklaringar samt resonemang. De enklaste lösningarna utmärks av allmänna resonemang, utan specifikt innehåll eller listning av enstaka faktorer utan uttalade samband. Komplexare lösningar utmärks av mer innehållsliga kunskaper, förklaringar och uttalade, relevanta, resonemang. I analysen visas att det finns ett samband mellan de manifesterade innehållsliga, faktabetonade, kunskaper och förmågan att resonera historiskt. Elevers historiska kunskaper Den historiedidaktiska forskningen har tidigare främst intresserat sig för den normativa sidan av historieundervisningen: Vilket ska vara ämnets syfte? Vad bör eleverna lära? och för produktionssidan: Vilken historia formas i läromedlen? 1 Däremot finns relativt lite kunskap om undervisning och lärande i historia. Vad görs möjligt att lära i skilda undervisningssituationer? Vad lär eleverna? och Hur kan man förstå denna kunskap? Denna artikel diskuterar elevers historiska kunskaper, som det manifesteras i lösningar på en provfråga och utgör en del av ett större praktiknära arbete, där just undervisning och lärande i historia står i fokus. I den större studien följdes tre historielärares arbete med momentet upplysningstiden, revolutionerna och Napoleontiden i kursen Historia A på gymnasiet, år 2 eller 3. Lärarna styrde studien, formade sin undervisning och proven genom gruppdiskussioner och enskild planering, medan forskaren intog en nedtonad roll; frågeställarens och iakttagarens. Lärarna beslöt gemensamt att målsättningen med undervisningen under momentet skulle vara tvåfaldigt: att eleverna skulle utveckla kunskaper om den aktuella tiden. att de skulle utveckla sin förmåga att resonera historiskt med hjälp av begreppet aktör och struktur. De prov, som fokuseras i denna artikel, genomfördes som sista del i undervisningsmomentet. Man hade olika prov i klasserna, men nedanstående fråga valde lärarna att ge till alla elever: A. Förklara hur det var möjligt för Napoleon att komma till makten med hjälp av begreppet aktör och struktur. (skildra hur aktör och struktur växelverkar/påverkar varandra.) B. Förklara hur Napoleon som aktör förändrade strukturen. 1 Schüllerqvist

2 Tidigare forskning Elevers skrivande i historia har undersökts med olika vetenskapliga ansatser och frågeställningar. Voss och Wiley gav studenter antingen källtexter eller ett narrativ och undersökte hur de utnyttjade dessa skilda resurser för att skriva egna historiska texter 2. I Rouet et al beskrivs hur studenter ges i uppgift att värdera källor och skriva en argumenterande essä med utgångspunkt i dessa källor 3. Kopplingen mellan genomförd undervisning och prov studerades av Fernandez- Corte och Garcia- Madruga när de undersökte hur elever hanterade aktörer och deras motiv i provtexter efter ett undervisningsmoment om Industriella revolutionen. De fokuserade speciellt elevernas manifesterade faktakunskaper och hur samband uttrycktes 4. Patrick intresserade sig för elevers syn på historia som disciplin och undersökte hur elever skrev texter, som resonerade om olika källors användbarhet före och efter en historiekurs 5. Schools Council s History Project hade som syfte att utveckla historieundervisning. Man skapade bland annat, i samarbete med lärare, en provbank med provfrågor som anpassades till undervisningens mål att utveckla både elevers innehållsliga kunskaper och deras historiska förmåga. En del i detta arbete var att utveckla förståelse för hur man kan bedöma elevers kunnande och förmågor i provtexter 6. Några forskare har använt sig av elevtexter från nationella prov i historia och analyserat elevernas kunnande och förmågor som de manifesteras i dessa texter. Virta studerade essäsvar från finska abiturienter efter motsatsparen enhetlig- fragmentarisk, djup- ytlig, relevantirrelevant. Hon analyserade också hur kunskapselementen formades i språkliga utsagor 7. Lingvisten Coffin undersökte hur elever behandlade begreppen tid, kausalitet och orsak - verkan i australiensiska nationella prov 8. Inom samhällskunskapsämnet har genomförts praktiknära studier som undersöker prov och provtexter 9. Larssons studie är här av särskilt intresse. Han genomförde en fenomenografisk analys på texter, där elever resonerar kring olika sätt att se på demokrati. Han visar att de uppfattningar som elever manifesterar är av kvalitativt skilda slag och att dessa går att kategorisera och hierarkisera från enkla till mer komplexa uppfattningar. Larssons arbete har inspirerat denna studie. Teoretiska utgångspunkter Inom engelsk och amerikansk historiedidaktik, liksom inom naturvetenskapens didaktik, är det vanligt att se en kunskapsdomän (historia, fysik, biologi o. dyl.) som uppbyggd av olika aspekter. Historisk kunskap kan med detta perspektiv ses som uppbyggd av fyra olika kunskapsaspekter: 10 2 Voss och Wiley Rouet et al Fernandez- Corte och Garcia- Madruga Patrick Skolverket Virta Coffin Exempelvis Jansson 2011, Larsson 2011, Odenstad Lund 2006, Lee

3 Insikt om den historiska kunskapens natur: att historisk kunskap skapas genom tolkning av olika källor och förståelse för hur detta går till. Att resonera historiskt: Centrala begrepp inom domänen; ex. tid, förändring och kontinuitet, orsak och verkan, och hur de används. Det historiska innehållet: vad var det som hände och varför hände det? Innehållsliga begrepp: ex. feodalism, klassamhälle. Dessa aspekter korresponderar med det engelska begreppsparet Content och Skills, där Content är det historiska innehållet och de innehållsliga begreppen, medan Skills är förmåga att resonera historiskt kring detta innehåll genom användande av centrala begrepp och förståelse för historiens tolkade natur. I samspel mellan dessa aspekter formas den historiska kunskapen. Denna ämnesförståelse är studiens ena teoretiska utgångspunkt. Analysen av proven sker med fenomenografisk ansats 11. I en fenomenografisk analys söker man skillnader i människors erfaranden. Ett grundantagande är att det finns ett begränsat antal sätt varpå människor erfar ett fenomen, och i analysen söks dessa kvalitativt skilda erfaranden. Vi har dock ingen direkt tillgång till människors tänkande och erfarande, utan bara till utsagor som speglar detta erfarande, i detta fall texter i en provsituation. Eleven har en uppfattning om ämnet, om vad som räknas som kunskap, en uppfattning om vad läraren ser som kunskap och hur ett bra svar i historia ska se ut 12. Han/hon skapar sig i provsituationen en uppfattning om vad som eftersöks i provfrågan. Dessa uppfattningar i kombination med hans/hennes innehållsliga kunskaper och förmåga att hantera aktör - och strukturbegreppet utgör bakgrund till den lösning han/hon formar. Provlösningen betraktar jag som manifestationen av elevens erfarande av uppgiften i fråga. Dessa manifesterade erfaranden ordnas i kategorier av skilda komplexitet. En fenomenografisk analys har som yttersta syfte att öka kunskapen om elevers uppfattningar av ett kunskapsinnehåll, i syfte att möjliggöra en optimal undervisning. En lärare har stor nytta av att känna till kvalitativt olika sätt som elever kan erfara ett kunskapsinnehåll, då det därigenom blir möjligt att medvetet forma en undervisning som möjliggör utveckling av elevernas kunskaper och förmågor. Det har inte tidigare gjorts någon fenomenografiskt inriktad analys av ett textmaterial med historiskt innehåll. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka elevers sätt att besvara en provfråga, som är skapad för att de ska få visa sin förmåga att resonera historiskt; i termer av aktör och struktur, kring ett innehåll; Napoleontiden. Studiens frågeställningar är: Vilka kvalitativt skilda sätt löser elevgruppen uppgiften på, med hänsyn taget både till innehållskunskaper och förmåga att resonera i termer av aktör och struktur? Hur kan dessa skilda sätt att lösa uppgiften förstås? Metod Lärarna konstruerade provfrågan för att ge eleverna möjlighet att visa sin förmåga att resonera i termer av aktör och struktur med Napoleon och hans tid som innehåll. I min analys ser jag 11 Marton och Booth Halldén 1994, sid. 28 3

4 förmågan att resonera med hjälp av centrala begrepp inom domänen som en aspekt av historisk kunskap. Kunskaperna om Napoleons tid ser jag som en annan aspekt; innehållskunskaper. Provfrågan analyseras alltså i termer av både Content och Skills, innehåll och förmågor. En fenomenografisk analys startar med upprepad läsning av materialet, sökande efter mönster och kvalitativa skillnader och ett ständigt ifrågasättande av den egna läsningen. De enskilda texterna visade sig ha så stora interna skillnader, att det blev nödvändigt att studera en delfråga i taget. Efter hand fokuserades läsningen av detta material kring ett antal aspekter i elevernas texter: innehållskunskaperna, sättet att resonera kring aktör och struktur samt jämförelser och konsekvensresonemang. De manifesterade innehållskunskaperna skiljer sig kvalitativt beträffande antalet framförda faktorer, och hur de behandlas; om de enbart listas, eller om de utvecklas. De är också av olika art: aktörsinriktade eller strukturellt inriktade de olika lösningarna har olika balans dem emellan. Jag bedömde en lösning, där de framförda faktorerna förklarades, vara på en kvalitativt högre nivå, än den lösning där faktorer bara listades. Många resonemang behandlar växelspelet mellan aktören och de strukturella faktorerna, utan att explicit använda terminologin, medan andra använder terminologin, men på ett olämpligt sätt. Här beslöt jag mig för att bedöma relevansen i innehållet. Eftersom frågans formulering inte uttryckligen krävde användning av terminologin, så såg jag en lösning med uttalade samband, oavsett terminologi, vara på en kvalitativt högre nivå än den lösning som listar olika sorters faktorer och överlåter till läsaren att bilda samband dem emellan. I många lösningar jämförs situationen före och efter en förändring, konsekvenser uttalas, man uttalar värderingar av betydelsen av ett fenomen och jämför med dagens situation. Dessa resonemang sågs som vara på en högre nivå om de kopplades till innehållsliga kunskaper än om de framfördes utan sammanhang. Eleverna hade vid provtillfället inte möjlighet att kontrollera faktauppgifter. Det är därmed naturligt att det förekommer faktafel i lösningarna. Speciellt vanligt är att förhållandena vid franska revolutionen blandas ihop med förhållandena vid Napoleons maktövertagande. Jag har valt att bortse från enstaka faktafel. Återgivande av elevsvaren Materialet består av totalt 64 svar på provfrågan. 58 av dessa behandlar enbart A- delen. 62 endast B- delen. Den kortaste lösningen består totalt av en rad, den längsta omfattar 25 rader i min datatranskription. Frågan är uppdelad i A- del och B- del, men många svar disponeras inte så. En del elever har ingen uppdelning alls, medan andra kan behandla innehåll från frågans A- del i ett svar betecknat B och tvärtom. Jag betraktar den del av provet som behandlar tiden fram till Napoleons maktövertagande som del A, och resonemanget från tiden efter maktövertagandet som del B, oavsett hur eleven delat upp svaret. I denna artikel redovisas av utrymmesskäl endast analysen av A-delen. Lösningarna återges ordagrant, med elevens autentiska stavning, interpunktion och grammatik. Hela elevens svar på A-delen återges Kursiveringarna är mina, och har som syfte att tydliggöra den aktuella kategorins särdrag. 4

5 Reliabilitet och validitet Texterna i denna studie tillkom i en provsituation. Denna utformades på ett sätt som, enligt författarens erfarenhet, är vanligt förekommande i gymnasieskolan: Eleverna var placerade en och en, utan tillgång till lärobok eller andra hjälpmedel. De fick hophäftade stenciler med ett antal frågor och med plats för kortare eller längre svar på streckade rader. Att texterna tillkommit i en provsituation bör innebära att eleverna ansträngt sig att skriva, vad de anser vara, bra lösningar. Å andra sidan kan det faktum att eleverna skulle svara på ett flertal frågor innebära, att de av tidsbrist eller trötthet inte gjort sitt bästa på just denna fråga. Det finns ingen möjlighet att avgöra om de lösningar som ligger till grund för studien är bättre eller sämre än normalt för dessa elever. I analysen undersöks de lösningar på provfrågan som just dessa elever genomförde i just denna provsituation. I en fenomenografisk analys söker man ett utfallsrum bestående av kategorier, med skilda karaktäristika. Eftersom ansatsen är kvalitativ, finns alltid forskarens subjektiva erfarande av det empiriska materialet med i analysen. En annan forskare skulle, teoretiskt sett, kunna göra andra läsningar och andra tolkningar av materialet. För att stärka studiens validitet och reliabilitet krävs därför transparens och tydlighet i tolkningar, slutsatser och framställning. Därför har jag valt att presentera en fyllig framställning av analysen gällande A-delen och behandlar inte B-delen i denna artikel. En fenomenografisk analys utgår från grundantagandet att det finns ett begränsat antal sätt varpå människor erfar ett fenomen. Det görs dock inte anspråk på att samtliga dessa ska återfinnas just i det enskilda datamaterialet. Etiska hänsynstaganden Studien genomfördes enligt gängse krav på etiskt förhållningssätt. Provsvaren förvaras betryggande. Resultat Läsningen av materialet resulterade i utfallsrum med fem huvudkategorier av olika komplexitetsgrad på var delfråga. Jag kommer nedan att utförligt presentera utfallsrummet för fråga A. Resultaten kommer sedan att diskuteras i relation till annan forskning och till olika sätt att se på kunskap. A-delen av provfrågan löd: Förklara hur det var möjligt för Napoleon att komma till makten med hjälp av begreppet aktör och struktur. (Skildra hur aktör och struktur växelverka/påverkar varandra) Frågans formulering fokuserar tiden fram till maktövertagandet. Avsikten var att eleverna skulle få möjlighet att visa sina kunskaper om de förändringar som genomförts under franska revolutionen och på vilka sätt dessa möjliggjorde Napoleons karriär och maktövertagande 13. Kategorisering av elevsvar på fråga A Några lösningar behandlar fel historiskt innehåll och placeras utanför kategoriseringen. Napoleon som aktör var en mycket stark ledare som utnyttjade läget i strukturen. För strukturen i Frankrike var så på den tiden att 99 % jobbade för att 1 % skulle leva i lyx. Resten fick svälta och tack vare att Napoleon fick med sig den stor delen av folket i svält så kunde man med hjälp av det mycket större antalet störta 13 Inspelad gruppdiskussion med lärarna. 5

6 den rika adeln och sen blev Napoleon ledaren. Så man kan helt enkelt till makten p.g.a. att strukturen i samhället var ogynnsam för nästan hela folket. Denna elev beskriver situationen vid franska revolutionens start, istället för situationen tio år senare. Kategori AA: Allmänna resonemang, utan uppvisande av innehållsliga kunskaper inom det aktuella området Den lägsta kategorin omfattar lösningar som varken uppvisar innehållskunskaper eller förmåga till relevant resonemang. Efter revolt är det en stark ledare som tar makten. Om bara denne ledare kommer till makten kommer folket inom kort tycka att han är en bra ledare, eftersom den förre var så pass usel. I denna lösning resoneras svepande om starka ledare, men det finns ingen koppling varken till Napoleon eller till hans tid. Kategori AB: Enstaka faktor De lösningar där enstaka faktorer förs fram genom att enbart nämnas/ alt. utvecklas något har förts till kategori AB. Denna faktor kan vara av strukturellt slag: För Napoleon var det möjligt att komma över makten dels för att det inte fanns någon monarki, någon kung att se upp till. Eller en tankegång kring aktören och hans egenskaper: Napoleon kallade sig revolutionens son, han var en medelklass som var med i militären där han hade rangordnat upp sig. Dessa lösningar uppvisar vissa innehållsliga kunskaper. I det första fallet påpekas att monarkin var avskaffad och i den andra lösningen poängteras Napoleons lägre bakgrund och impliceras att han var duglig, eftersom han rangordnat upp sig. Kategori AC: Både strukturell faktor + aktörstankegång. Enstaka faktorer Nästa kategori omfattar lösningar där en strukturell faktor förs fram genom att nämnas eller utvecklas något och kombineras med en tankegång kring aktören och hans egenskaper. När Napoleon kom till makten var Frankrike ostabilt och monarkin avskaffad han var även den som varit mest framgångsrik och huvudet bakom många strider. I denna lösning återfinns båda sortens faktorer. De har dock inte något uttalat samband, utan det överlåts till läsaren att skapa detta. Kategori AD: Flera strukturella faktorer+ aktörstankegång. Vissa uttryckta samband Kategori AD är mer komplex. Flera strukturella faktorer förs fram och/eller utvecklas. Det framförs en eller flera tankegångar kring aktören och hans egenskaper. Några samband uttrycks, medan andra överlåts till läsaren att skapa. Ibland används terminologin, men i allmänhet uttrycks samband utan den. Lösningarna kan fokusera aktören, de strukturella faktorerna, eller poängtera växelspelet dem emellan. AD1. Aktörens egenskaper i fokus. Ett uttryckt samband, i övrigt underförstådda. Napoleon var en man som skapade en karriär inom den franska armén. Den franska armén var byggd så att om man gjorde bra ifrån sig så kunde man gå upp i rank. Napoleon var ingen stor adel från början han var en mindre adlig man från en fin familj. 6

7 Napoleon förstod att Frankrike var i spillror efter Robespierre avsattes och använde sig av sin högt uppsatta roll för att bli en fransk diktator. Frankrikes samhälle var byggt på ett sätt att om du är adel och det inte finns någon kung så kan någon med makt ta över. Napoleon som aktör var en mäktig krigskämpe som ända var väldigt smart. Han förstod hur han skulle bli kejsare och använde sig av sina resurser. Frankrike var tidigare ett feodalt system som höll på att gå över till ett demokratisk. Det fungerade just då inte bra och det utnyttjade Napoleon. Frankrikes strukturer baserades på en nationalförsamling som hade makten. Dem krigade non stop och hade precis hjälp kolonisterna i kampen mot England. När dom äntligen hade fått ihop lite pengar så la dem det på krig som dem sedan förlorade. AD2. De strukturella faktorerna i fokus. Aktörens egenskaper underordnade. Ett uttryckt samband. Många fransmän var trötta efter 5 års maktstrider och under de omständigheterna var regeringen alltmer beroende av stöd från militären. Napoleon tillhörde lågadeln och föddes på korsika som blev franskt ett par år innan han föddes. I och med medborgarskapet blev alla medborgare, dvs han räknades åter som fransman. Tidigare var det bara högadeln som fick vara med i militären, men i och med att även bl. a lågadeln fick vara med nu öppnade det nya möjligheter för napoleon. Han gjorde en rekordsnabb karriär inom militärn och det var där han började göra inflytande. Samtidigt fanns det inga självklara aktörer och det öppnade upp för nya aktörer. Sedan var det likhet inför lagen. AD3. Kombination av aktörsegenskaper och strukturella faktorer. Napoleon föddes av italienska föräldrar på ön Korsika som tillhört Frankrike sedan ett år innan han föddes. Det fanns inga andra självklara aktörer kvar när han blev Frankrikes diktator. Tidigare hade endast högadeln rätt till militären och då kunde inte Napoleon som kom från en lågadelsfamilj komma till makten. Nu hade inte bara högadelsmän inflytande i militären och Napoleon kunde få makt genom sitt inflytande. Han var en bra talare och fick en stor grupp med sig. Den sista lösningen för fram en vanlig tanke i texterna: att en framstående aktör är en god talare. Kategori AE: Flera uttryckta faktorer, som utvecklas. Uttalade samband Den mest komplexa kategorin utmärks av att eleven uttrycker ett samband mellan aktören och hans egenskaper och de strukturella faktorerna, antingen genom att använda terminologin eller uttalat på annat sätt. Det återfinns flera faktorer, och de utvecklas. Lösningarna kan fokusera aktörens egenskaper, de strukturella faktorerna eller samspelet mellan dem. AE1: Aktören i fokus: Napoleon var en stark aktör som tog makten i Frankrike efter Franska revolutionen. Efter att Robespierre hade avsatts och skickats till giljotin var Frankrike under kris med ett oroligt folk. Ståndssamhället var nu avsatt och det hade varit mycket som hänt på hyfsat kort tid. Ledningen kände att dom behövde hjälp av det militära och då tog Napoleon på sig rollen och fick titeln förste konsult. Eftersom strukturen i samhället hade ändrats var det möjligt för Napoleon att lyckas vilket han inte kunnat göra tidigare eftersom han tillhörde lågadeln och han hade kämpat sig till ledande roller i armén vilket förut högadeln bara hade tillgång till. Han kom från Korsika men då tillhörde det Frankrike så 7

8 han blev medborgare och en av alla fransmän. Så eftersom strukturen på samhället hade förändrats och det nu var möjligt för fler att få högre roller så var det upp till individen hur långt man ville komma Napoleon var målinriktad och tog sig till toppen. I denna lösning poängteras aktörens egenskaper och att han utnyttjar strukturen till sin fördel. Flera kausala samband uttalas. AE2: Strukturer i fokus. Strukturen möjliggör för aktören. Hans egenskaper underordnade. Det franska samhället påverkade Napoleon genom att genom armén kunna bli något högt inom armén. Innan upplysningen som hade slagits sig in i samhället och påverkade Napoleon skulle bara adeln fått den höga militär rang Napoleon hade. Samhället hade också infört allmän värnplikt som gjorde att armén var stor. När man gick i krig mot Österrike så påverkade samhället han att stiga i rang. När kriget gick dåligt gav militären mycket och viktigt stöd för att hålla ordning på landet. Detta påverkade Napoleon för då fick han en hög makt bland militären och fick då stor makt inom politiken. Det franska samhället var även trötta på riksdagen för att det misslyckade kriget mot Österrike så folket var inte så emot en ledare som skulle bestämma mycket för landet var väldigt upprivet m.m. Detta stöd som folket då gav Napoleon påverkade han genom att han även insåg att fick makt med folkets stöd. Denna elev använder begreppet samhället när han resonerar kring strukturella faktorer. AE3. Kombination av strukturella faktorer och aktörens egenskaper. Napoleon föddes av italienska föräldrar på en ö som då tillhörde Frankrike. Strukturen möjliggjorde det för Napoleon att han kunde bli vad han ville, han var inte född till att bli något. Vid ung ålder gick Napoleon med i armén där hans karriär gick bra väldigt snabbt. I och med att han föddes på fransk mark så kunde han gå med i den franska armén trots att han hade italienska föräldrar. Den franska revolutionen gjorde också att det fanns ett klassamhälle istället för ett ståndssamhälle. I ett ståndssamhälle så föds man till att vara något t.ex. en bonde, till skillnad från ett klassamhälle där man teoretiskt sett kan bli vad man vill. Aktör och struktur påverkar varandra på det sättet att finns inte det någon struktur som möjliggör att det finns möjligheter så kan aktören inte komma så långt utan är begränsad. Och på samma sätt om det inte finns någon aktör som kan utnyttja strukturens möjligheter. Hade Napoleon fötts 20 år tidigare hade han inte kunnat komma till makten i och med att den franska revolutionen aldrig inträffat. Napoleon var väldigt smart men också risktagande, detta gjorde honom till en stor aktör. I denna lösning tydliggörs sambanden mellan aktören och de strukturella faktorerna genom att eleven genomför ett kontrafaktiskt resonemang. Kategorisering av lösningar på delfråga A: Sammanställning och problematik Kategoriseringen av elevernas lösningar sammanställs översiktligt i tabellen nedan. Hur kan man förstå sambandet mellan kategorierna och vilka problem har varit förknippade med att skapa dem? Växelspelet mellan aktören och strukturen i möjligheten för Napoleons maktövertagande efterfrågas, och det hade varit möjligt att låta kategoriseringen bygga på det uttalade användandet av begreppet aktör och struktur. Dock använder många svaga lösningar begreppsparet, men på ett sätt som inte visar förmåga att resonera historiskt med dem som 8

9 redskap, varför detta fick överges. En idealisk lösning manifesterar relevanta innehållsliga kunskaper om Napoleon och de strukturella faktorerna i samhället i hans tid och förmåga att uttala relevanta samband dem emellan. Det motiverar att de lösningar som har något resonemang kring både aktörs- och strukturfaktorer ska kategoriseras på en högre nivå (AC) än de som antingen bara resonerar kring aktören eller bara kring strukturella faktorer (AB). Lösningar som bara innehåller resonemang, utan innehållsliga kunskaper (AA), har bedömts som svagast, och det hade varit möjligt att lämna dem utanför kategoriseringen, precis som de lösningar som behandlar situationen Jag valde dock att låta dem ingå, eftersom det ändå, som i exemplet, manifesteras en viss förståelse för begreppet aktör. De starkare lösningarna i kategorierna AD och AE uppvisar inga avgörande skillnader i innehållsliga kunskaper. Det hade varit möjligt att kategorisera dem som varande av lika kvalitet, men då hade viktiga aspekter inte uppmärksammats. Den lösning som uttalat resonerar kring skilda faktorers ömsesidiga påverkan (AE) menar jag uppvisar mer kvalitet än den lösning som endast listar faktorer i en någorlunda logisk följd (AD). AA Allmänna resonemang, utan innehållskunskaper AB Enstaka faktor förs fram AC En strukturell faktor+ en tankegång kring aktören Inget uttalat samband dem emellan. AD Flera strukturellt inriktade faktorer förs fram/utvecklas + tankegång kring aktören. Vissa samband uttrycks, men ofta underförstått. AE Flera strukturellt inriktade faktorer förs fram/ utvecklas + tankegång kring aktören förs fram/utvecklas. Uttalat samband dem emellan, antingen genom resonemangets karaktär, eller genom användande av terminologin aktör och struktur. AB1: Faktor om aktören AD1. Aktören i fokus AE1. Aktören i fokus. AB2: Strukturell faktor AD2. De strukturella faktorerna i fokus AE2. De strukturella faktorerna i fokus AD3. Kombination av strukturella faktorer och aktörens egenskaper. AE3. Kombination av strukturella faktorer och aktörens egenskaper. Tabell. Kategorisering av elevsvaren. Jag menar att den hierarki jag skapat av kunskaper och förmågor som manifesteras i provlösningarna är empiriskt grundad och rimlig. Fördelning av elevlösningarna i de skilda kategorierna Denna undersökning är av kvalitativ art, det vill säga att intresset ligger i elevernas skilda sätt att hantera sina kunskaper och förmågor, inte i kvantitativ statistik. Jag bedömer det dock som vara av intresse för läsaren att få en grov uppfattning om förekomsten av de olika kategorierna, för att kunna sätta kategoriseringen i en kontext. 9

10 De lösningar som bara för fram enstaka faktorer, utan förklaring eller utveckling, det vill säga kategori AA-AC, betraktar jag som svaga lösningar. Kategorierna AD och AE räknar jag som starkare lösningar. Dessa karaktäriseras dels av att man för fram, och åtminstone i någon mån utvecklar, både aktörsinriktade och strukturellt inriktade faktorer och dels av det finns ett, åtminstone underförstått, samband dem emellan. Ungefär hälften av lösningarna har kategoriserats som AD eller högre. I ungefär hälften av provsvaren manifesteras alltså kvaliteter som innebär att man utvecklar några innehållsliga faktorer och resonerar, åtminstone underförstått, kring dem i termer av aktör och struktur. De starkaste lösningarna, kategori AE, som både uppvisar goda faktakunskaper och dessutom förmåga till explicit resonemang, är ganska få. Diskussion Provfrågan var alltså konstruerad för att eleverna skulle få visa både sina innehållsliga kunskaper och sin förmåga att resonera i termer av aktör och struktur. I kategoriseringen av provsvaren skapade jag fem, kvalitativt skilda, huvudkategorier av utfallsrum. Dessa tog hänsyn både till den innehållsliga och till den färdighetsmässiga förmåga som eleverna visade upp. Den minst utvecklade kategorin utmärks av ett allmänt resonemang, utan uppvisande av innehållskunskaper, och den högsta av innehållsliga faktorer med utvecklade samband som förs fram explicit. Virta fann i sin undersökning av studentskrivningar i historia samma samband mellan innehållsliga kunskaper och förmåga till resonemang 14. De elever i hennes undersökning, som skrev innehållsligt rikt, förmådde också skapa uttalade nät av samband, medan de svagare svaren bestod av korta faktakedjor. Dessa uppvisade också klara problem med fokusering, då eleverna verkade ha skrivit ner allt de visste i frågan, ofta i tidsföljd. Lärande innebär att man utvecklar ett allt mer utvecklat sätt att förstå och ett mer differentierat och explicit sätt att uttrycka sig 15. Kategorierna ovan uppvisar en hierarkisk struktur, där de mer komplexa lösningarna skiljer sig från de mindre komplexa, inte genom att vara av annan art, utan genom att vara fylligare, innehålla fler och relevanta förklaringar och samband, uttalade eller ej. Kategori AA är dock ett undantag. Exempellösningen resonerar visserligen om aktörer i historien, men resonemanget är utan relevant faktainnehåll, och därmed av annan art än övriga kategorier, som alla är innehållsligt förankrade i Napoleontiden. En analys med en fenomenografisk ansats intresserar sig för den lärandes erfarande och uppfattningar. Många sådana studier har använt sig av intervjuer, vilket har fördelen att forskaren kan ställa följdfrågor om något är oklart. Dock förekommer fenomenografiska studier med textmaterial, ex. Larssons 16. Om man är intresserad av att undersöka samspelet mellan innehållsliga kunskaper och förmåga att resonera historiskt, menar jag att ett textmaterial är att föredra framför ett intervjumaterial. Detta samspel manifesteras i skriftspråklig form, och en del av kunskapen blir därmed förmågan att kommunicera detta samspel. Analysen visar ett tydligt samband mellan de uppvisade innehållskunskaperna å ena sidan och den uppvisade förmågan till utveckling av faktorer och skilda resonemang å den andra. Hur kan detta förstås med hjälp av olika teorier kring kunskap? Två inflytelserika teorier är Blooms reviderade taxonomi 17 och den kunskapssyn som uttrycks i Skola för bildning Virta 1997, sid Marton och Booth Larsson Anderson och Krathwohl, 2001, sid

11 Blooms reviderade taxonomi är ett hierarkiskt ordnat sätt att se på de olika förmågor som kan betecknas som kognitivt inriktade. Den minst komplexa är Minnas ; att komma ihåg information. Förstå innebär att förklara idéer och begrepp. Sedan följer Tillämpa, Analysera, Värdera och Skapa, som förmågor på allt högre nivå. Faktakunskaper hamnar i denna taxonomi på den lägsta kognitiva nivån och de följande förmågorna tänks utgöra allt mer komplexa förmågor. Utredningen Skola för bildning ser också olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa ses dock inte som inbördes hierarkiska, utan som skilda kunskapsformer, som alla kan få sitt uttryck på olika nivåer. Förståelse är med detta synsätt inte något man utvecklar en gång för alla, utan kan förekomma med olika djup och en färdighet kan vara mer eller mindre utvecklad. Faktakunskaperna samspelar med övriga kunskapsformer. Med detta synsätt finns alla kunskapsformer på alla nivåer och i olika sammansättningar. Analysen av studiens lösningar på provfrågan visar att elevernas kunskaper kan kategoriseras kvalitativt med hänsyn till de skilda kunskapsformerna, och att det inom varje kunskapsform finns kvalitativa skillnader. Dessa följs åt i hög grad, så att den lösning som uppvisar fylliga innehållsliga kunskaper och förklarar de skilda faktorerna, också tenderar att uttrycka, åtminstone underförstådda, relevanta samband. Den kunskapssyn som uttrycks i Skola för bildning har, till skillnad från Blooms reviderade taxonomi, därför förklaringsvärde för denna studies material. Eleverna manifesterar skilda kunskapsformer och varje kunskapsform uttrycks på skilda nivåer. Ingen kunskapsform kan anses hierarkiskt överordnad i det empiriska materialet. Konsekvenser för undervisning Analysen av provlösningarna visade att ungefär hälften av eleverna manifesterade svaga innehållsliga kunskaper och inte heller visade förmåga till resonemang i termer av aktör och struktur. Detta överensstämmer väl med Virtas iakttagelser från de finska studentproven i historia. Det är tänkbart att det i ett annat textmaterial hade gått att finna ytterligare kvalitetskategorier - eller färre. Detta är dock inte av avgörande betydelse, då en fenomenografisk analys tydliggör att det finns kvalitativa skillnader i elevers uppfattningar, och hur dessa kan se ut. Den enskilde läraren får därigenom en välgrundad förståelse för olika kvaliteter i förståelse och kunnande han/hon kan förvänta sig finna i en undervisningsgrupp. Erfarenheten av den specifika gruppen måste sedan avgöra vilka uppfattningar som behöver utmanas i just den aktuella undervisningen. Vidare forskning Denna undersökning illustrerar vikten av att forskare arbetar praktiknära; nära elever, lärare och undervisning. Elevernas provlösningar, i likhet med Virtas finska studenters prov, visade något av problematiken förenad med elevers skrivande av historiska texter. Elevtexterna visar att det finns ett samband mellan de olika kunskapsaspekter som tillsammans utgör historisk kunskap: innehållsliga kunskaper, förståelse, förmåga att resonera historiskt. En fortsatt praktiknära forskning bör arbeta vidare med att undersöka elevers förståelse av olika historiska innehåll och deras sätt att resonera historiskt. Denna forskning har potential att ge viktiga insikter, som sedan kan utgöra basen för en systematisk och vetenskapligt grundad utveckling av skolans historieundervisning. 18 SOU 1992:92, sid. 31ff 11

12 Referenser Litteratur: Anderson, L. W. och Krathwohl, D. R. (Red.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives: Complete edition, New York: Longman. Coffin, Caroline (2006): Historical Discourse: the Language of Time, Cause and Evaluation. London och New York: Continuum. Fernandez -Corte, Teresa och Garcia- Madruga, Juan Antonio (1998): Constructing Historical Knowledge at High School: The Case of the Industrial Revolution. I Voss och Carretero (red.): Learning and Reasoning in History. International Review of History Education. Vol. 2. New York: RoutledgeFalmer. Halldén, Ola (1994): On the Paradox of Understanding History in an Educational Setting. I Leinhart m.fl. Teaching and Learning in History. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Jansson, Tobias (2011): Vad kommer på provet? Gymnasielärares provpraxis i samhällskunskap. Karlstad: Karlstad University Studies 2011:5. Larsson, Kristoffer (2011): Kritiskt tänkande i samhällskunskap. En studie som ur ett fenomenografiskt perspektiv belyser manifesterat kritiskt tänkande bland elever i grundskolans år 9. Karlstad: University Studies 2011:7. Lee, Peter (2005): Putting Principles into Practice: Understanding History. I Donovan och Bransford (red): How Students Learn. History in the Classroom. National Reserach Council. Washington D.C: The National Academies Press Lund, Erik (2006): Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og laerere. Universitetsforlaget Oslo. Marton, Ference och Booth, Shirley (2000): Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Odenstad, Christina (2011): Prov och bedömning i samhällskunskap. En analys av gymnasielärares skriftliga prov. Karlstad: Karlstad University Studies 2011: 4. Patrick, Katherine (1998): Teaching and Learning: the Construction of an Object of Study. Diss. Melbourne: Centre for the Study of Higher Education. The University of Melbourne. Rouet, Jean Francois et al (1998): Understanding Historical Controversies: Students Evaluation and Use of Documentary Evidence. I Voss och Carretero (red.) Learning and Reasoning in History. International Review of History Education. Vol. 2. New York: RoutledgeFalmer. Schüllerqvist, Bengt (2005): Svensk historiedidaktisk forskning. Vetenskapsrådets rapportserie nr 9. 12

13 Skolverket (2007): Underlag till ramverk för en provbank/bedömningsresurs i grundskolan. En kunskapsöversikt utarbetad på uppdrag av Skolverket. Av Gunilla Svingby och Anders Jönsson. SOU (1992): Bildning och kunskap. Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (1992:94) Virta, Arja (1997): Evaluering, kunskap och historieuppfattning. I Karlegärd och Karlsson (red.): Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur. Voss, James och Wiley, Jennifer (2000): A Case Study of Developing Historical Understanding via Instruction. I Seixas, Stearns och Wineburg (red.): Knowing, Teaching and Learning History. National and international perspectives. New York: New York University Press. Ljudinspelning: Gruppdiskussion med studiens lärare. I författarens förvar. 13