Handledningsmodell i verksamhetsförlagd utbildning för arbetsterapeut-, sjukgymnast- och sjuksköterskeprogrammen

Transkript

1 Handledningsmodell i verksamhetsförlagd utbildning för arbetsterapeut-, sjukgymnast- och sjuksköterskeprogrammen Klinisk lektor Klinisk adjunkt Huvudhandledare Bashandledare Handledare Kontaktlärare Patient STUDENT Åsa Johansson Stark Ulla Larsson

2

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING Del 1, Beskrivning av handledningsmodellen INTRODUKTION 1 ORGANISATION OCH SAMVERKAN 1 BAKGRUND TILL HANDLEDNINGSMODELLEN 2 BESKRIVNING AV HANDLEDNINGSMODELL 3 KOMPETENS, FUNKTION OCH ANSVARSFÖRDELNING 4 Huvudhandledarskapet 4 Bashandledare 5 Handledare 5 Studenten 5 Patient 6 Kontaktlärare 6 Klinisk adjunkt 7 Klinisk lektor 7 GENOMFÖRANDE AV VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING 8 Planering 8 Introduktion 8 Planerings- och bedömningssamtal 8 Vid underkänt på verksamhetsförlagd utbildning 9 Reflektion, loggbok och reflekterande dagbok 9 Del 2, Teoretisk fördjupning GEMENSAMT MÅL FÖR DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN 11 KUNSKAP OCH KOMPETENS 12 LÄRANDET UNDER DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN 14 PROBLEMBASERAT LÄRANDE 14 STUDENTCENTRERAT LÄRANDE 15 PATIENTFOKUSERAT LÄRANDE 15 UNDERVISNINGSAVDELNINGARNA 16 AVSLUTNING 17 REFERENSER Bilaga 1. Gemensamma ramar för introduktion Bilaga 2. Modell för systematisk reflektion (Gibbs, 1988)

4 INTRODUKTION Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) är en omfattande och viktig del av arbetsterapeut-, sjukgymnast- och sjuksköterskeutbildningarna. Den utgör en förutsättning för att studenterna ska utveckla professionell kompetens i respektive yrke. För att möjliggöra detta krävs lärprocesser som innebär både praktisk handling och teoretisk reflektion. Handledning av studenter ingår i arbetsterapeutens, sjukgymnastens och sjuksköterskans arbetsuppgifter. Handledarens roll är betydelsefull för att sätta igång och stödja studentens utveckling mot professionell kompetens. En förutsättning för professionell handledning är att handledaren har en kompetens som stödjer studenten att nå respektive utbildnings mål. Om handledaren är medveten om att hennes förhållningssätt mot studenten kommer att avspegla sig i dennes förhållningssätt mot patienterna, har hon stor makt att påverka i vilken riktning hon vill påverka studenten (Gerdman, 2003, sid 127) I samband med att kompetensrådet gav uppdraget att ta fram en beställningsmodell för fördelning av studenter inom LiÖ (Gernandt Bark, Broström, 2005) gavs också ett uppdrag att ta fram nedanstående handledningsmodell för arbetsterapeut-, sjukgymnast- och sjuksköterskeutbildningen. Denna handledningsmodell är utvecklad i samarbete mellan Landstinget i Östergötland (LiÖ) och Hälsouniversitetet, Linköpings universitet (HU) och kan tillämpas även vid VFU i kommunal och privat verksamhet. Första delen av rapporten är en beskrivning av handledningsmodellen, de olika personernas funktioner samt genomförandet av verksamhetsförlagd utbildning. Andra delen (från sidan 11) ger en teoretisk fördjupning av bland annat, kunskaps- och kompetensbegreppet, problembaserat lärande, studentcentrerat lärande samt patientfokuserat lärande. ORGANISATION OCH SAMVERKAN Landstinget i Östergötland (LiÖ) och Hälsouniversitetet (HU) har ett gemensamt intresse av att den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) håller en hög kvalitet. En viktig förutsättning för att skapa och upprätthålla god kvalitet i utbildningarna är samverkan och dialog. HU har Östergötland som verksamhetsområde och VFU kan förläggas inom hela länet till landstingets olika enheter, till verksamhet inom kommuner eller statliga institutioner liksom inom privat verksamhet. Det dominerande inslaget när det gäller utbildningssamverkan är samarbetet mellan HU och LiÖ men även med kommunerna i Östergötlands län samt landstingen i Jönköping, Kalmar, Södermanland och Örebro län sker ett samarbete. En gemensam överenskommelse finns upprättad mellan Landstinget i Östergötland och Hälsouniversitetet för att de kliniska studierna skall motsvara Högskoleverkets krav på högskolemässighet och vårdverksamhetens krav på utveckling och nyrekrytering. Denna överenskommelse, Kvalitetskriterier klinisk utbildning (2002), är ett sidodokument till samarbetsavtalet (samarbetsavtal, 2001). LiÖ ska tillhandahålla praktikplatser enligt utbildningarnas beställning och dessa platser ska svara mot de mål som finns i utbildnings- och kursplaner. I ansvaret ingår även att tillse att 1

5 personal/handledare ska kunna delta vid informationstillfällen som ges av utbildningarna samt att handledare ges möjlighet att delta i handledarutbildning. Handledarna ska ges kompetensmässiga och organisatoriska förutsättningar att utföra sina handledaruppdrag. För att förstärka högskolemässigheten i verksamhetsförlagd utbildning behöver huvudhandledare, bashandledare och handledare kontinuerlig kompetensutveckling. Det är viktigt att verksamhetsansvariga ger tid och möjligheter till handledarna för detta. Handledning bör ses som kompetensutveckling och ingå i en befattningsutvecklingsmodell. Utbildningarna vid HU ansvarar för att beställningarna lämnas enligt avtal samt att fördela tilldelade praktikplatser till de studerande. Alla platser oavsett geografiskt läge ska utnyttjas. Veckans alla dagar och dygnets alla timmar ska utnyttjas i förhållande till utbildningarnas krav och innehåll och efter gängse lagar och avtal. Utbildningarna ansvarar även för att kontinuerligt informera huvudhandledare eller motsvarande om utbildningarna samt att erbjuda handledarträffar och handledarutbildning. Vidare ansvarar utbildningarna för att tillhandahålla kontaktlärare (Kvalitetskriterier klinisk utbildning, 2002). BAKGRUND TILL HANDLEDNINGSMODELLEN Såväl teoretisk som verksamhetsförlagd utbildning skall vara högskolemässig, vilket innebär att den grundläggande utbildningen utöver kunskaper och färdigheter skall ge studenterna - förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, - förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, samt beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Inom det område som utbildningen avser skall studenterna, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att - söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, - följa kunskapsutvecklingen, och - utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området. (Högskolelagen SFS 1992:1434, kapitel 1 9 ) Målen under verksamhetsförlagd utbildning vid HU är att: Den verksamhetsförlagda utbildningen motsvarar Högskoleverkets krav på högskolemässighet Den verksamhetsförlagda utbildningen uppfyller de av HU och LiÖ gemensamt upprättade kvalitetskriterier för klinisk utbildning HU:s pedagogiska grundidé genomförs genom tillämpning av problembaserat lärande, PBL Ett av HU:s kännetecken är problembaserat lärande (PBL), ett annat kännetecken är integration mellan utbildningsprogram, mellan ämnen, mellan utbildning och forskning samt mellan teori och praktik. Att lära tillsammans för att kunna arbeta tillsammans är ett nyckelbegrepp för samverkan och samarbete. Ramar för den verksamhetsförlagda utbildningen utgörs av utbildningsplan, kursplan, studiehandledning samt den verksamhet 2

6 som finns på respektive praktikställe. VFU sker både i öppen och i sluten vård för att ge en bred bas för det kommande yrket. Hälsouniversitets internationella samarbete med andra universitet i världen innebär att utbytesstudenter från andra länder deltar i den verksamhetsförlagda utbildningen. En internationalisering av detta slag är i linje med statens, Linköpings universitets och Hälsouniversitetets utbildningspolicy. Möjligheten att kunna göra VFU är mycket uppskattad bland utbytesstudenterna. Den handledningsmodell som beskrivs nedan utgår från den pedagogiska grundsyn som finns vid HU och de kvalitetskriterier för klinisk utbildning som har tagits fram i samarbete mellan HU och LiÖ. Inspiration har också hämtats från andra pågående projekt i Sverige och Europa. BESKRIVNING AV HANDLEDNINGSMODELL Klinisk lektor Klinisk adjunkt Huvudhandledare Bashandledare Handledare Kontaktlärare Patient STUDENT Figur 1. Handledningsmodell Funktionerna i ovanstående modell kan variera beroende på utbildningarnas organisation samt förutsättningarna på praktikplatserna. Antalet studenter per praktikplats kan också variera vilket exempelvis påverkar behovet av huvudhandledare. På en praktikplats med få studenter kan en person ha flera av de handledarfunktioner som beskrivs i modellen samtidigt. Finns många studenter på samma praktikplats ökar behovet av en huvudhandledarfunktion med ett övergripande ansvar. Kontaktnätet mellan praktikplatserna och de tre utbildningsprogrammen är olika utformade. I modellen ovan bildar handledarfunktionerna, studenten och patienten en triad som skall illustrera ett patientfokuserat lärande. Kontaktlärare, klinisk adjunkt och klinisk lektor utgör stödfunktioner i handledningsmodellen. 3

7 KOMPETENS, FUNKTION OCH ANSVARSFÖRDELNING Professionell handledning är en funktion för att förena teoretisk utbildning med praktisk yrkeserfarenhet, vilket ska leda till en självständig yrkesutövare genom att utveckla yrkesidentitet och kompetens (Selander & Selander i Palm et al, 2005). Nedan följer en beskrivning av de olika rollerna i handledningsmodellen. De olika handledarfunktionerna kan variera bland annat beroende på utbildningsprogram. Den centrala delen i modellen är den som bildar en triad mellan student, patient och handledarfunktioner. De övriga funktionerna bildar stödfunktioner. Huvudhandledare Bashandledare Handledare Patient STUDENT Figur 2. Triaden, den centrala delen i handledningsmodellen. Huvudhandledare Huvudhandledarskapet är ett administrativt uppdrag som delegeras av vårdenhetschef eller motsvarande. Uppdraget bör vara tidsbegränsat. Huvudhandledaren bör ha minst 5 års yrkeserfarenhet samt erfarenhet som handledare. Huvudhandledaren bör ha poäng inom huvudämnet samt handledarutbildning omfattande minst 5 poäng. Huvudhandledaren ska ha god kännedom om problembaserat lärande och de handlednings- och bedömningsprocesser som är kopplade till detta samt vara väl förtrogen med kvalitetskriterierna för klinisk utbildning. Uppdraget kräver tid. Tidsåtgången kan variera mellan 5-20% beroende på antal studenter, handledare och verksamhetens art (Mål och visioner HU/US, 2002, Pilhammar Andersson, 2003, Kauffeldt & Welander, 2004). Huvudhandledarens ansvar är, liksom övriga handledares, att handleda, vägleda och stödja den studerande utifrån de mål som finns i utbildnings- och kursplan samt utifrån de studerandes inlärningsplaner. Huvudhandledaren är dessutom kontaktperson och länk mellan praktikplats och HU och ansvarar för att debiteringsunderlag kommer till rätt person på praktikplatsen. Huvudhandledaren kan också vara den person som för praktikplatsens del sammanställer den utvärderingsblankett av VFU som studenterna besvarar och som bör ingå i kvalitetssäkringsprocesser på praktikplatsen. Huvudhandledaren ansvarar för att utse bashandledare till studenterna samt ansvarar för ett professionellt mottagande av studenterna. Hon/han är samordnare och stöd för övriga handledare och är också kontaktperson för studenterna under praktiktiden. Inför bedömningssamtal ska huvudhandledaren vara ett stöd för bashandledaren alternativt själv 4

8 genomföra bedömningssamtalen tillsammans med student och kontaktlärare. Hon/han samarbetar med kontaktlärare och klinisk adjunkt där sådan finns. Hon/han ska verka för en ökad handledarkompetens och för att ta fram goda handledningsrutiner på praktikplatsen. För att underlätta denna utveckling bör huvudhandledarna ingå i nätverk tillsammans med andra huvudhandledare. Huvudhandledaren har uppdraget att ge förslag till studenten på för verksamheten kliniskt intressanta uppsatsämnen, samt arrangera återkopplingstillfällen riktade till medarbetare tillsammans med klinisk lektor och klinisk adjunkt där sådan finns. Bashandledare Bashandledare utses av huvudhandledaren, i samråd med vårdenhetschef eller motsvarande. Handledning ska ses som ett led i kompetensutvecklingen. Uppgiften bör synliggöras och ges den tid som krävs. Bashandledaren bör ha 60 poäng i huvudämnet, handledarutbildning 5 poäng och dokumenterad yrkeserfarenhet. För att handleda studerande under specialistutbildning krävs att bashandledaren har motsvarande specialistutbildning (Mål och visioner HU/US, 2002, Pilhammar Andersson, 2003, Kauffeldt & Welander, 2004). Bashandledaren ska vara förtrogen med problembaserat lärande och de handlednings- och bedömningsprocesser som är kopplade till detta samt vara väl förtrogen med Kvalitetskriterier för klinisk utbildning. Hon/han ska ge studenten förutsättningar för ett studentcentrerat lärande bland annat genom att ta del av och ge återkoppling på studentens inlärningsplan samt ge studenten möjlighet att ta eget ansvar genom att få välja, värdera, ta ställning, fatta beslut, planera samt genomföra, med handledaren som bollplank. Hon/han ska ta del av studentens loggbok, ge återkoppling och vara reflektionspartner. Studenten ska få stöd i sitt lärande genom att bashandledaren vägleder, stimulerar, utmanar och stödjer arbetet. Inför bedömningssamtal ska bashandledaren vid behov inhämta omdömen från andra handledare eller rapportera och ge underlag till huvudhandledare om denne genomför bedömningssamtalen. Bashandledaren får gärna ta del av studentens utgångspunkter i basgruppsarbetet och ge tips och stöd med kliniska aspekter till studenten, delta i kliniska basgrupper samt i aktuella fall hjälpa studenten att välja patienter för uppföljningar, examinationer. Handledare Handledare är den som handleder enstaka arbetspass. Handledaren bör rapportera till bashandledaren och skriva reflektioner över dagen i studentens loggbok Handledaren bör ha någon form av introduktions- och PBL-utbildning för handledare. STUDENT Studenten har ansvar för sitt lärande och hennes/hans egen aktivitet är en förutsättning för studentcentrerat lärande. Ett sätt att möjliggöra detta är att studenten tar eget ansvar genom att välja, värdera, ta ställning, fatta beslut, planera samt genomföra handlingar med handledaren som stöd (Silén, 2000). Ett redskap som underlättar för studenten att själv ta detta ansvar är att 5

9 hon/han förbereder VFU genom att göra en inlärningsplan med utgångspunkt från de egna inlärningsbehoven i relation till målen i studiehandledningen. Denna utformas så att den stödjer/underlättar studentens lärande. Inlärningsplanen ska vara begriplig, tydlig och kommunicerbar för att underlätta för handledaren att stödja studenten under VFU. Studenten ansvarar för att ta reda på hur och när introduktion på praktikplatsen sker. Hon/han samverkar med huvudhandledare eller motsvarande för att planera schemat så att goda inlärningsmöjligheter skapas. Beroende på utbildningsprogram och praktikplatsens förutsättningar, kan kvällar, helger och nätter ingå. Studenten ansvarar alltså för planering och genomförande av den kliniska utbildningen så att terminens mål uppnås. Till planeringssamtalet tas tidigare inlärningsplaner och bedömningsunderlag med. Studenten ska vara väl förberedd inför mellan- och slutbedömningstillfällena genom att efterfrågade dokument tas med samt att bedömningsunderlaget är ifyllt. Under praktiktiden bör studenten föra loggbok. Loggboken kan utgöra underlag för den reflektion som görs tillsammans med bashandledaren. Studenten ansvarar även för att lämna uppgifter till debiteringsunderlaget och för att praktikperioden utvärderas efter avslutad praktik. Patient Patient innefattar även begreppen boende, klient, vårdtagare med flera. Det vill säga de olika personer som studenterna möter i sin yrkesutövning under den verksamhetsförlagda utbildningen. Studentens lärande och därmed handledningen bör utgå från patientens problem/behov. Nedan följer en beskrivning av de stödfunktioner som ingår i handledningsmodellen. Klinisk lektor Klinisk adjunkt Kontaktlärare Figur 3. Stödfunktioner i handledningsmodellen. Kontaktlärare Kontaktlärare ingår i allmänhet i utbildningsprogrammets kollegium och deltar i teoretisk undervisning/handledning och examinationer. I funktionen ingår informationsansvar, pedagogiskt ansvar samt ansvar för bedömning. 6

10 Hon/han ska vara väl förtrogen med utbildningsplan, aktuella studiehandledningar och kvalitetskriterier för klinisk utbildning. Läraren ska ge studenten stöd i det självstyrda lärandet. Hon/han ska föra en dialog med huvud- och/eller bashandledare samt student i de situationer där studenten har speciella behov. Planerings- samt bedömningssamtal ska genomföras tillsammans med student och huvudhandledare/bashandledare. Rutiner för dessa samtal varierar mellan olika utbildningar och terminer. Aktuella verksamhetsförlagda studieuppgifter ska följa upp. Information om nyheter och/eller förändringar i utbildning och aktuell termin ska föras ut till praktikplatserna. Kontaktläraren ska vara öppen för att vid behov ge information till personalen och kontinuerligt föra en diskussion om kvalitetskriterierna. I ansvaret ingår även att aktuellt material om utbildningen uppdateras. Informationsansvaret kan även innehas av terminsansvarig eller någon annan person från utbildningsprogrammet. Klinisk adjunkt Klinisk adjunkt bör ha 80 poäng i huvudämnet och pedagogisk utbildning med praktisk yrkesverksamhet och/eller universitetsadjunkt i 5 år. Klinisk adjunkt ingår också i programmets kollegium och medverkar i teoretisk undervisning/handledning och examinationer. Hon/han skall verka för att problembaserat lärande integreras i den verksamhetsförlagda utbildningen och att denna utvecklas mot de krav som ställs på en högskoleutbildning, genom att knyta utbildningens teoretiska kunskap till praxis. Utveckling och forskning skall initieras och stimuleras i den kliniska verksamheten. Utbildningens teoretiska kunskap samt kunskap om reflektion i sjukvårdande verksamhet skall föras in i verksamheten. Hon/han skall bidra till att handledarna utvecklas till exempel genom huvudhandledarträffar samt stimulera verksamhets- och kompetensutveckling. De vårdvetenskapliga ämnena tillförs en ökad anknytning till klinisk tillämpning. Den kliniska utbildningens kvalitet och kvantitet skall därigenom öka och därmed påverka den totala utbildningens kvalitet. Detta skall bidra till en rekryteringsbefrämjande, personalpolitisk åtgärd inom verksamheten samt göra HU till en attraktiv studiemiljö för studenterna. Klinisk lektor Klinisk lektor På sikt önskas en utveckling mot fler kliniska lektorer. Dessa bör ha adekvat klinisk förankring och inom ramen för klinisk verksamhet bedriva forskning. Den kliniska lektorn skall driva det strategiska arbetet som brobyggare mellan forskning, klinik och utbildning inom sitt verksamhetsområde. Tjänsten innebär oftast 1/3 undervisning, 1/3 forskning och 1/3 klinisk tjänstgöring. Den kliniska lektorn bör ingå i programmets kollegium och medverka i teoretisk undervisning/handledning och examinationer. Hon/han ansvarar för att initiera och stimulera utveckling och forskning i verksamheten och skall även samarbeta med samt stödja den kliniska adjunkten i dennes arbete. 7

11 GENOMFÖRANDE AV VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING Verksamhetsförlagd utbildning upplevs av studenterna som mycket betydelsefull. Här får de möjlighet att få en realistisk uppfattning om hur arbetet bedrivs och vilka krav som ställs på en professionell yrkesutövare. De får också möjlighet att förstå att teori och praktik förutsätter varandra liksom samarbete med andra professioner. Genomförandet av den verksamhetsförlagda utbildningen varierar beroende på de olika utbildningsprogrammens olika förutsättningar och organisation. Planering I god tid vet huvudhandledare eller motsvarande hur många studenter som skall tas emot och när aktuell verksamhetsförlagd utbildning är planerad. En till två veckor innan aktuell period ska namn och adresslistor vara praktikplatsen tillhanda så att eventuell skriftlig information kan skickas direkt till studenterna. Praktikplatsen skall också informeras om eventuella studenter som behöver extra stöd i handledningen. Utbildningen ansvarar för att aktuella studiehandledningar och annat material kommer praktikplatsen tillhanda. Introduktion Huvudhandledare Huvudhandledare eller motsvarande ansvarar för att studenterna får ett professionellt mottagande och en introduktion till praktikplats. Förslag på innehåll i denna introduktion finns som bilaga 1. Planerings- och bedömningssamtal Huvudhandledare bashandledare Kontaktlärare STUDENT Planeringssamtal samt mitt- och slutbedömningssamtal bör genomföras. Organiserandet av dessa ser olika ut på de olika programmen. Inför bedömningssamtalen ska studenten vara väl förberedd med sin skriftliga självbedömning. Studenten har ett stort ansvar för innehåll och genomförande av bedömningssamtalen. Till planeringssamtalet bör studenten även ta med tidigare inlärningsplaner och bedömningsunderlag. 8

12 Självbedömning är en viktig del av det livslånga lärandet och bidrar till att öka självkännedomen. Självbedömningen görs med utgångspunkt från studentens inlärningsplan, loggbok och andra dokument som stödjer studentens självbedömning och lärande. Andra uppgifter som skall förberedas inför bedömningstillfället kan växla med termin och utbildning. Det skrivna bildar utgångspunkt för bedömningssamtalen och utgör underlag för om den verksamhetsförlagda utbildningen är godkänd eller inte. Godkänd nivå anges i studiehandledningen för aktuell termin/stadium. Även bashandledaren ska ha förberett sig inför dessa samtal och vid behov ha inhämtat information från andra handledare. Student och handledare ger underlag för omdömet godkänd/underkänd. Kontaktläraren har det juridiska ansvaret för beslutet. Om studenten har problem att uppfylla sina inlärningsmål skall en strategi läggas upp senast i samband med mellanbedömning. Denna planering dokumenteras. Vid underkänt på verksamhetsförlagd utbildning Kontaktlärare Beslut om godkänt/underkänt fattas av kontaktlärare på basis av det underlag som lämnas av huvud- eller bashandledare samt innehållet i studentens egen självbedömning. Vid underkänt på verksamhetsförlagd utbildning får studenten göra detta moment ytterligare en gång. Tidpunkt för omprövning bedöms i varje enskilt fall men kan bara ske när handledare och lärare finns att tillgå. Reflektion, loggbok och reflekterande dagbok STUDENT Lärandet, som sker via reflektion, ger möjlighet att förstärka och lyfta fram det som sker i vårdmiljön. Reflektionen hjälper därmed både studenter och handledare att beskriva och förstå sina egna känslor och hur dessa påverkas. Att lära genom reflektion är en mödosam och tankekrävande process som inte sker av sig själv. Reflektioner runt handlingar bör tydliggöras antingen muntligen eller skriftligen (Palmer, Burns & Bulman, 1999). Avsikten med handledarsamtalen är att stärka reflektionen så att studentens erfarenheter blir så lärorika som möjligt. Genom frågor och kommentarer uppmuntras studenten att fundera på och argumentera för sina handlingar (Skancke Bjerknes & Björk, 1996). För att ett lärande skall kunna ske måste studenten vara aktiv. Ett sätt att vara aktiv är att reflektera och ta ställning antingen muntligen eller skriftligen. Handlingar och upplevelser behöver bearbetas genom diskussion för att kunna kopplas till tidigare erfarenheter och bli till kunskap (Silén, 2004). För att stödja studentens reflektion och därmed lärandet, kan loggbok, reflekterande dagbok och handledarsamtal användas. 9

13 Studenten uppmanas att dagligen föra loggbok över vad som gjorts, hur det gått och reflektera över eventuella händelser som väckt tankar. Studenten är medveten om att loggboken skall kunna läsas av andra. Detta ger möjlighet till studenterna att få återkoppling på det gångna arbetspasset och få diskutera de tankar som väckts under tiden. Handledaren kommenterar skriftligen i studenternas loggböcker både för att studenterna skall få återkoppling och för att andra handledare skall kunna få en uppfattning om studentens styrkor och behov. Loggboken blir då också en viktig hjälp inför bedömningssamtal. Även vid byte av handledare underlättar loggboken. Studenten kan också föra en reflekterande dagbok men den är privat. Bashandledare STUDENT Handledarsamtal ger studenten möjlighet att reflektera tillsammans med den erfarne och kompetenta handledaren för att underlätta sin egen yrkesmässiga och professionella utveckling. Samtal kan ske i samband med enstaka moment, i samband med arbetspassets slut och som systematisk reflektion någon gång i veckan. Vid den systematiska reflektionen får studenten välja någon händelse att bearbeta med hjälp av en reflektionsmodell (exempelvis Gibbs, se bilaga 2, Kolb eller Moxnes) 10

14 GEMENSAMT MÅL FÖR DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN Den verksamhetsförlagda utbildningen skiljer sig mellan de olika utbildningsprogrammen. Gemensamt mål för alla program är att den kliniska utbildningen ska bidra till att studenterna utvecklar en professionell kompetens inom respektive yrke. Detta innebär: Utvecklad yrkesetisk kod Kännedom om verksamhetens mål En teorigrund som är förankrad i vetenskap och beprövad erfarenhet Skicklighet i de färdigheter och handlingar som yrket kräver Ständig granskning och värdering av det egna arbetet (Kvalitetskriterier klinisk utbildning, 2002) Nedanstående figur visar de komponenter som ingår i professionell kompetens (Forslund, 2000) och illustrerar det gemensamma målet för verksamhetsförlagd utbildning vid HU. Figur 4. Komponenter i professionell kompetens (Forslund, 2000) Forslund menar att en utvecklad yrkesetisk kod exempelvis rör människosyn, förhållningssätt, ansvar, rättvisa, lojalitet och andra värdeaspekter som gäller arbetet. Den etiska koden är både formell och informell. Han anser vidare att en god kännedom om verksamhetens mål, innebörden i dessa men också de ideologiska och vetenskapliga drivkrafterna har betydelse för professionell kompetens. En teorigrund som är förankrad i vetenskap och beprövad erfarenhet (systematisk teorigrund) är enligt Forslund ett system av generella teorier som beskriver de typer av fenomen som professionen fokuserar sitt intresse på. Med hjälp av denna teorigrund får den professionelle stöd i att handla på ett visst sätt. Skicklighet i de färdigheter och handlingar som yrket kräver motsvaras i modellen av en uppsättning av metoder för att utöva yrket. Forslund menar att den professionelle med teorin som grund utvecklar olika metoder att nå målen. En profession utmärks även av att en personlig profil utvecklas i förhållande till ovanstående komponenter. Den personliga profilen är underlag för val av handlingar och beslut i professionella situationer. En professionell yrkesutövare kännetecknas även av ständig granskning och värdering av det egna arbetet samt att vid behov förändra sina handlingar och beteenden. Professionell kompetens inbegriper dessutom ett ständigt pågående lärande och vilja att utveckla professionen (Forslund, 2000). 11

15 KUNSKAP OCH KOMPETENS Att dela upp kunskaps- och kompetensbegreppet i olika delar kan underlätta förståelsen och användningen av begreppen. Det är dock viktigt att ha en helhetssyn på den kunskap och kompetens som används och utvecklas inom en profession. De olika begreppen i Forslunds modell som beskrivits ovan kan jämföras med de övergripande målområden som används vid utvärdering och bedömning av verksamhetsförlagd utbildning. De områden som bedöms är: problembearbetning (systematisk teorigrund), praktiska färdigheter (uppsättning av metoder), professionellt förhållningssätt (personlig profil/etisk kod/mål) samt självstyrt lärande (utvärdering och reflektion) (Silén at al, 1997). Problembearbetning handlar om hur studenten tänker och förstår olika situationer som hon/han ställs inför och hur dessa kunskaper används. Det gäller t ex att göra klart för sig vad situationen handlar om, att förstå det man ser och hör, att veta vad man ska fråga och vad man ska göra. Praktiska färdigheter handlar om vad studenten gör och hur hon/han gör det. Det gäller att kunna göra val av handlingar som är anpassade till de observationer och bedömningar som har gjorts av situationen/patienten och att utvärdera de genomförda handlingarna. Det professionella förhållningssättet handlar om studentens sätt att vara, egna känslor, hur hon/han förhåller sig till andra människor, till kunskap och värderingar. Det kan utmärkas av självständighet, ansvarstagande, flexibilitet och engagemang. Det självstyrda lärandet handlar om att studenten ska kunna identifiera vad hon/han kan och inte kan och ha strategier för att kunna åtgärda eventuella brister vilket är basen i det självständiga och livslånga lärandet (Silén at al, 1997). Gustavsson (2000) beskriver tre kunskapsformer som härstammar från Aristoteles. Episteme är den vetenskapliga kunskapen som behövs för att förstå hur världen är uppbyggd och fungerar. Techne är den kunskap som behövs för att kunna tillverka, skapa och producera saker. Fronesis är den kunskapsform som används för att kunna utveckla ett gott omdöme och verka som etiska och demokratiska människor. Dessa tre kunskapsformer kan jämföras med begreppen i ovanstående stycke. Gustavsson nämner vårdutbildningar som exempel på verksamheter där fronesis måste lyftas fram som ett perspektiv som är lika viktigt som vetenskaplig expertkunskap och praktisk instrumentell kunskap. Han menar att dessa tre kunskapsformer existerar på sina egna villkor men även att de relaterar till varandra. Fagermoen (1993) gör en liknande uppdelning när hon beskriver yrkeskompetens som bestående av följande tre delkomponenter: vetande (kunskap, förståelse, insikt), värden (etisk grund, etisk moralförståelse) och handling (rationella färdigheter, samarbetsförmåga och manuella färdigheter). Dessa delkomponenter beskrivs med begreppen: kognitiv kompetens, affektiv kompetens och handlingskompetens vilka sedan utvecklats och används av bland annat Tveiten (2000) i hennes beskrivning av hur kompetens utvecklas genom handledning och reflektion. Hon anser att handledningens huvudmål är att utveckla yrkesutövarens eller studentens kompetens och att detta kan ske genom reflektion över den egna yrkesutövningen. Handledning innebär mer än kognitiv bearbetning av den egna yrkesutövningen. Även känslor, hållningar, värderingar, sinnes- och kroppsreaktioner måste bearbetas och reflekteras. Med kognitiv kompetens menas kunskap, förståelse och insikt. Den utgörs av förståelse av både teoretisk och erfarenhetsbaserad kunskap. Handledning genom reflektion över egen praxis kan bidra till att synliggöra behov av ny eller förändra kunskap men även lyfta fram den tysta kunskapen. Affektiv kompetens innefattar värderingar och känsloupplevelser som tillsammans med kunskap utgör grunden för praktiskt handlande. Att genom handledning/ 12

16 reflektion bli medveten om sina hållningar, värderingar och känslor samt konsekvenserna av dessa kan leda till att man väljer att ändra sin yrkespraxis. Handlingskompetens innebär att ha en repertoar av färdigheter som används på olika sätt och i olika situationer. Dessa kan alltid vidareutvecklas allt eftersom nya metoder, tekniker och processer utvecklas. Exempel på handlingskompetens är problemlösning, kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kommunikationsfärdigheter, motoriska/manuella färdigheter som inkluderar alla de färdigheter som inbegriper händer och kropp (Fagermoen, 1993, Tveiten, 2000). Tveiten (2000) anser att tillägna sig kompetens innebär att alla tre områdena måste inkluderas i ljuset av helhetssynen på människan. Pilhammar Andersson (1997) visar på vikten av att studenter möter lärsituationer där det finns en medvetenhet om dessa tre kunskapsformer. Annars finns risken att ett praktiskt oreflekterat görandeperspektiv blir dominerande under den verksamhetsförlagda utbildningen. Figuren nedan är ett försök att sammanfatta de olika kunskapsformerna som beskrivits ovan. Den kan användas som en tankestruktur vid handledarsamtal, reflektion, utvärdering eller bedömning. Ringen runt figuren symboliserar vikten av att ha en helhetssyn på kunskap och kompetens. Episteme Systematisk teorigrund Problembearbetning Kognitiv kompetens Teori Handlingskompetens Praktik Etik Affektiv kompetens Uppsättning av metoder Techne Praktiska färdigheter Yrkesetik/ Personlig profil Professionell kompetens Fronesis Figur 5. Samband mellan olika kunskapsformer och kompetens i relation till de begrepp som används under verksamhetsförlagd utbildning vid Hälsouniversitetet De tre kunskapsformerna, med rötter i antiken, har t ex används av högskoleverket för att granska högskolemässigheten i vårdutbildningar. För att vara högskolemässig skulle då alla tre delarna i kunskapsbegreppet vara tydliga i utbildningen. Högskolemässighet är dock svårdefinierat och det finns ingen entydig definition av vad högskolemässighet innebär (Högskoleverket, 2001). 13

17 LÄRANDET UNDER DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN Genomförandet av den verksamhetsförlagda utbildningen tar sin utgångspunkt i problembaserat lärande, studentcentrerat lärande och patientfokuserat lärande och sker i samarbete mellan student, patient och huvudhandledare/bashandledare/handledare. Huvudhandledare Bashandledare Handledare Patient STUDENT PROBLEMBASERAT LÄRANDE Problembaserat lärande (PBL) är den pedagogiska filosofi och metod som används vid HU och som skall genomsyra även den verksamhetsförlagda utbildningen. Ett viktigt mål med PBL är att ge studenterna förutsättningar för ett självständigt, livslångt lärande. Centrala begrepp inom PBL är problembearbetning, grupprocess, självstyrt lärande och utvärdering. I basgruppen sker studenternas lärande med hjälp av verklighetsanknutna utgångspunkter/ scenarier vars problem skall bearbetas och lösas. I den verksamhetsförlagda utbildningen bildar själva verksamheten utgångspunkt för studentens lärande. Här finns möjligheter att omsätta redan inhämtade kunskaper i praktiken och att möta en mängd nya situationer som kräver bearbetning teoretiskt och praktiskt. Det självstyrda lärandet utvecklas hos studenten som får möjlighet att ta eget ansvar genom att få välja, värdera, ta ställning, fatta beslut, planera samt genomföra handlingar med en handledare som bollplank. Förmågan att arbeta i grupp tränas i samarbetet med personal och kurskamrater. Kontinuerlig utvärdering sker med hjälp av patienter, personal, kurskamrater och den egna självbedömningen. Målen för respektive utbildning är att studenten blir flygfärdig för sitt yrke, har en beredskap att arbeta i grupp samt medvetet kan hantera och värdera sitt lärande (Silén, 2004). Flygfärdig för sitt yrke Problembearbetning Gruppprocess Beredskap att arbeta i grupp Självstyrt lärande Medvetet hantera och värdera sitt lärande Figur 6. Målen för utbildningen i relation till de centrala begreppen i PBL (fritt efter Silén, 2003) 14

18 STUDENTCENTRERAT LÄRANDE De teoretiska antaganden om lärande och kunskap som PBL bygger på utgår från tankar om ett studentcentrerat lärande. Ansvaret för lärandet ligger hos den som lär, det vill säga studenten. Förutsättningen för ett studentcentrerat lärande är att studenten är aktiv och ges möjlighet att undersöka och hantera situationer som representerar viktiga områden i den verksamhetsförlagda utbildningen och som är relevant för studentens utbildningsnivå. Att få syn på sin förförståelse och sätta ord på den är en del i lärandet. Studenterna måste få möjlighet att beskriva och resonera om hur de undersöker, motiverar och förklarar ställningstaganden och handlingar de gör samt ges möjlighet att träna färdigheter som är viktiga för yrket. Det är centralt att studenterna får möjlighet att bedöma sig själva och hur och vad de lär sig samt att de får återkoppling på bedömningar, handlingar, upplevelser och egna reflektioner. Drivkraften i lärandet är motivation som stimuleras av både inre och yttre krafter (Kvalitetskriterier för klinisk utbildning 2002, Silén 2004). Förförståelse Undersöka Motivation Pröva Figur 7. Studentcentrerat lärande, Silén, 2003 PATIENTFOKUSERAT LÄRANDE Studentens lärande bör vara patientfokuserat vilket innebär att lärandet utgår från patientens behov/problem. Den problemlösningsmodell som används i basgruppsarbetet (ovalen) överensstämmer väl med grundstegen i olika problemlösningsprocesser som används i verksamheten som exempelvis omvårdnadsprocessen. Studenten tränar hela arbetsprocessen från bedömning till utvärdering med utgångspunkt från de patienter de är studentansvariga för. För studenten innebär det en koncentration av omvårdnaden/rehabiliteringen på ett begränsat antal patienter. När Carmnes (2000) intervjuade studenter om den verksamhetsförlagda utbildningen identifierades fyra modeller för handledning. I den modell som studenterna beskriver som den de verkligen utvecklas inom, fokuserar både handledaren och studenten lärandet på patienten. Studenterna beskrev idealbilden av handledaren som bollplank men också som modern yrkesmodell med ett modernt reflekterade synsätt. De använder samma språk vilket stärker förtroendet dem emellan. Handledaren vet vad studenten kan och vart hon/han vill gå. 15

19 Figur 8. Den utvecklande modellen (Carmnes, 2000) I den utvecklande handledningsmodellen står bashandledaren/handledaren bakom studenten. Studenterna kan arbeta enskilt eller i par/team och vid behov ta hjälp av de olika personalkategorier som finns runt patienten. De får möjlighet att se, utföra och utvärdera omvårdnad/rehabilitering enligt hela arbetsprocessen. Patientkontinuitet kan vara viktigare än handledarkontinuitet. Studenterna ska ta ansvar i relation till utbildningsnivå. En koncentration på ett fåtal patienter ger större möjlighet att träna bedömning samt se en helhet i omvårdnaden/rehabiliteringen. De studenter som arbetar i par/team har även möjlighet att reflektera och diskutera med varandra. Studenterna har möjlighet att självständigt söka svar och hitta lösningar innan det förankras hos bashandledaren. Att handleda studenter tar tid framför allt när dessa inte har kommit så långt i sin utbildning. Studenter arbetar inte i samma arbetstakt som en erfaren yrkesutövare, vilket kan skapa en stressad situation för handledaren. Det är viktigt att studenterna får pröva alla moment kring patienten för att få en helhet. Detta fordrar att bashandledaren ibland måste stå med händerna på ryggen för att ge studenten tid att agera. Eftersom studenterna inte bör delta i vården av alla de patienter bashandledaren/handledaren har ansvar för kan tidspressen minska för denne. Medan studenterna koncentrerar sig på de patienter de har studentansvar för, får bashandledaren/handledaren möjlighet att genomföra övriga arbetsuppgifter i det egna, snabbare, tempot. Studenter som är i slutet av sin utbildning ska däremot ta ett mer omfattande ansvar motsvarande den kommande yrkesrollen. UNDERVISNINGSAVDELNINGAR För att ge möjlighet för studenterna att få känna om de är flygfärdiga för sitt yrke bedriver Hälsouniversitetet och Landstinget i samverkan utbildningsavdelningar (avd 30, US och avd 9, ViN). Där är studenterna i slutet av respektive utbildning placerade under två veckor. Det gemensamma utbildningsmomentet ger studenterna tillfälle till samarbete mellan de olika professionerna, träning i den egna yrkesrollen och förståelse för andras yrkesroller och kompetensområden. Patienternas behov av vård, rehabilitering och omsorg är utgångspunkt för verksamheten. Det innebär tillfälle till träning i lagarbete i en realistisk vårdmiljö. Handledning sker av företrädare från respektive yrkesprofession. 16

20 AVSLUTNING Att skapa högskolemässighet i den verksamhetsförlagda utbildningen är en gemensam nationell utmaning. Under senare år har stora strukturförändringar av vården skett. Landsting och kommuners åtaganden när det gäller verksamhetsförlagd utbildning har inte alltid uppmärksammats vid omstruktureringar och tid för handledning har blivit en bristvara. Dagens student har förvandlats från en passiv mottagare av kunskaper och färdigheter till en aktiv, kunskapssökande person med eget ansvar för inlärningen. Krav och förväntningar på handledarna har därför förändrats. Handledning ingår i yrkesrollen men kunskaper om hur handledning bör ske har sällan förekommit i utbildningarna. Handledarna efterfrågar därför utbildning i högre utsträckning än tidigare. Utveckling av handledningsmodeller pågår i flertalet regioner i Sverige och även i ett europeiskt perspektiv (se exempel på handledningsmodeller i referenslistan). Några patentlösningar finns inte. Den handledningsmodell som beskrivits i detta dokument är ett försök att synliggöra roller och ansvarsfördelning vid den verksamhetsförlagda utbildningen vid arbetsterapeut-, sjukgymnast- och sjuksköterskeprogrammen vid Hälsouniversitetet och dess samarbetspartner Landstingen i Östergötland. För ytterligare kontakt och dialog: Åsa Johansson Stark Klinisk adjunkt OC, LiÖ Asa.Johansson.Stark@lio.se Universitetsadjunkt Sjuksköterskeprogrammet, HU asajo@isv.liu.se Ulla Larsson Klinisk adjunkt HC, LiÖ Ulla.M.Larsson@lio.se Universitetsadjunkt Sjuksköterskeprogrammet, HU ulla.larsson@imv.liu.se 17

21 REFERENSER Carmnes U-B. (2000:1 AR) Klinisk/tillämpad utbildning ur studenters och handledares perspektiv: om mästergesäll lärande och högskolemässighet i vård- och sociala omsorgsutbildningar. Högskoleverket, Stockholm. Fagermoen, M. S. (1993) Sykepleie i teori og praksis :et fagdidaktiskt perspektiv. Universitetsforlag, Oslo. Forslund, K., Jacobsen, M. (2000). Professionell kompetens hos pedagoger inom förskolan. Linköpings universitet. Institutionen för beteendevetenskap. LiU-PEK-218 Gerdman A. (2003). Klient, praktikant, handledare: om att utveckla en egen yrkesteori: handledning av studerande inom vård- och omsorgsutbildning. Wahlström & Widstrand, Stockholm. Gernandt Bark, G. Broström, A. (2005) Modell för fördelning av studenter inom klinisk praktik inom Landstinget i Östergötland. Hälsouniversitetet, Linköpings universitet, Gibbs,G. (1988). Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit, Oxford Polytechnic, Oxford. Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi tre kunskapsformer i historisk belysning. Wahlström & Widstrand, Stockholm. Högskoleverket, Sju inlägg om högskolemässighet Ribban på rätt nivå, Landstinget i Östergötland och Hälsouniversitetet, Linköpings universitet, Kvalitetskriterier klinisk utbildning. doc Lauvås, P. Handal, G. (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. Studentlitteratur, Lund. Palm, I., Peltonen T., Zetterberg, A., (2005) Hur handledaren kan stödja sjuksköterskestudenternas lärande under kliniska studier. Rapport, Att handleda studenter i hälso- och sjukvårdsarbete, 5 poäng. Palmer A., Burns S, Bulman C. (1999) Reflective Practice in Nursing the Growth of the Professional Practitioner. Blackwell Sciences Ltd Oxford. Pilhammar Andersson, E. (2003). Pedagogik inom vård och omsorg. Studentlitteratur, Lund. Pilhammar Andersson, E. (1997) Handledning av sjuksköterskestuderande i klinisk praktik. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg Samarbetsavtal, överenskommelse av betydelse för utvecklingen av grund- och forskarutbildningarna inom vårdområdet vid Hälsouniversitetet samt dessas forskningsanknytning. Dnr LiÖ,

22 SFS (1992:1434). Högskolelag. Stockholm. Silén C. (2004) Problembaserat lärande pedagogisk idé och metod, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. Silén C. (2000) Mellan kaos och kosmos om eget ansvar och självständighet i lärande, Linköpings universitet, Studies in Education and Psychology, doktorsavhandling nr 73. Silén, C., Eeg-Olofsson, A-M., Wilhelmsson, M., Kihlstrand, A-K., Johansson Stark, Å., Beattie, E., Baggens, C., Sjökvist, I-L. (1997) Utvärdering och bedömning i praktisk utbildning, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. Skancke Bjeknes M., & Björk I.T. (1996) Klinisk utbildning i vård och omsorg att skriva dagbok för reflektion och inlärning, Studentlitteratur, Lund. Tveiten, S. (2000) Yrkesmässig handledning mer än ord, Studentlitteratur, Lund. Visioner och strategier för Hälsouniversitetet, Övriga dokument: Mål och visioner för handledning av sjuksköterskestudenter på HU (2002) Samverkansgruppen HU/Ssk US. EXEMPEL PÅ HANDLEDNINGSMODELLER: Borgudd, G., Gustafsson, L., Häggstrand, A., Isaksson, U., Måhlén, C., Söderström, I-M., (rev. 2003) Handledningsmodell i klinisk utbildning, Institutionen för Hälso- och beteendevetenskap, Högskolan i Kalmar. Development of a plan for education of clinical supervisiors se Västra Götaland (Leonardo da Vinci, projektnr: N/O/B/PP ) Johansson, U-B., Söderkvist, B. (2003) SODA-modellen ett samarbetsprojekt mellan Sophiahemmet Högskola och Danderyds sjukhus AB för kliniska utbildning inom somatisk vård, Kauffeldt, A, Welander, E. Att handleda handledare ett led i arbetsintegrerat lärande. Arbetsrapport, 2004:03, Högskolan Trollhättan/Uddevalla 4%5f03.pdf Västsvenska rektorsgruppen och Västra Götalandsregionen. (2001) Projekt kliniska utbildningsplatser. Högskolan i Borås, Borås.

23 Innehållet i nedanstående dokument anpassas till aktuell verksamhet Bilaga 1 GEMENSAMMA RAMAR FÖR INTRODUKTION Välkommen till.. Vårdchef (eller motsvarande): Namn och telefonnummer samt ev. e-postadress Huvudhandledare: Namn, telefonnummer samt e-postadress Bashandledare/handledare: Namn, telefonnummer samt e-postadress Klinisk adjunkt (om det finns) Namn, telefonnummer och e-postadress Förväntningar på dig som student: Inlärningsplan, förberedelse inför bedömningssamtal, föra loggbok och eventuellt dagbok men kanske också annat som är specifikt för praktikplatsen som speciell klädsel, förhållningssätt osv. Förväntningar på handledaren: Stödja studenten i lärandet, ta del av inlärningsplanen, följa upp loggboken, förbereda sig inför bedömningssamtal, skapa reflektionstid, hjälpa studenten med eventuella förslag på studiebesök och information om det som är specifikt för praktikplatsen osv. Presentation av verksamheten: Storlek, typ av vård, mottagningar, laboratorier, undersökningar, behandlingar, operationer, osv. Syftet är både att ge studenten en bild av verksamheten och presentera möjligheter för studiebesök. Vanligt förekommande omvårdnads/rehabiliterings problem Ordlista Dagordning ======================================================= CHECKLISTA I samband med introduktionen kan också en gemensam checklista användas, så att studenterna introduceras på ett likartat sätt, förslag på innehåll: - Rundvandring - Genomgång av studentpärm - Hygienaspekter, klädsel, basala hygienrutiner - Klädskåp, nyckelkort - Ringsignaler, larm, telefon - Akutvagn/akutväska, defibrillator, transportabel syrgas - Brandlarm, utrymningsvägar, avvikelsehantering - Tystnadsplikt - PM-pärm - Dokumentation - Datasystem och eventuella lösenord - Debiteringsunderlag - Utvärdering av praktikperioden

24 Bilaga 2 MODELL FÖR SYSTEMATISK REFLEKTION SOM DU SOM HANDLEDARE/STUDENT KAN ANVÄNDA VID REFLEKTION (Gibbs 1988) PLANERING Vad gör du nästa gång? BESKRIVNING Vad hände? KÄNSLOR Vad tänkte och kände du? REFLEKTIONSCYKEL SLUTSATS Kunde du gjort annorlunda? VÄRDERING Vad gjorde du bra eller dåligt? ANALYS Hur uppfattar du det? /UL