Dyskalkyli. Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå. Johan Sandell. Dyscalculia. Lärarutbildningen Natur, miljö och samhälle

Transkript

1 Lärarutbildningen Natur, miljö och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Dyskalkyli Dyscalculia Johan Sandell Lärarexamen 90 hp Matematik och lärande Examinator: Leif Karlsson Handledare: Peter Bengtsson

2 2

3 Sammanfattning Detta arbete är till formatet en kunskapsöversikt om Dyskalkyli. Syftet med översikten är att sammanställa vad som idag är känt om diagnosen dyskalkyli och kanske än viktigare hur lärare kan förhålla sig till elever med dessa problem. Hur kan lärare upptäcka elever med dyskalkyli, vilka signaler bör lärare vara uppmärksam på och vilka redskap finns tillgängliga för att underlätta elevens dagliga lärande och utveckling. Intressant är också att undersöka om det finns någon koppling mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Dyskalkyli är en diagnos som innebär att en individ har specifika matematiksvårigheter. Kännetecknande för dyskalkylektikern är att han eller hon presterar väldigt ojämnt, både över tid och från ett avsnitt i matematiken till ett annat. Här skiljer sig elever med dyskalkyli väsentligt från elever med mer allmänna matematiksvårigheter som i regel presterar på en låg nivå jämnt över tiden. Avgörande för att underlätta och förbättra möjligheterna till rätt hjälp för elever med dyskalkyli är en noggrann utvärdering av elevens svårigheter. Eleverna har också i större utsträckning än genomsnittseleven behov av välplanerad undervisning på en anpassad nivå. Nyckelord: dyskalkyli, dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter. 3

4 4

5 Innehåll 1 Inledning Bakgrund Definitioner Vad orsakar Dyskalkyli? Skolans ansvar Syfte och problemställning 15 3 Litteraturgenomgång Allmänt Dyskalkyli - Då och nu Olika Matematiksvårigheter Dyskalkyli och Dyslexi Tecken på dyskalkyli Arbetsmetoder/Undervisningsförslag Metod och genomförande 28 5 Resultat Diagnostisering Åtgärder Slutsats och diskussion 31 Referenser 33 APPENDIX 37 A Lista över databaser 37 B Webbresurser om Dyskalkyli 37 5

6 6

7 1 Inledning Den här uppsatsen handlar om Dyskalkyli, det vill säga specifika matematiksvårigheter. Själva ordet Dyskalkyli kan vara missvisande i sig då det, enligt Gudrun Malmer (1996), rent språkligt egentligen betyder bristande förmåga att utföra beräkningar. Enkelt uttryckt betyder Dyskalkyli att inte lyckas med matematiken (Ljungblad 2001). Forskning kring matematiksvårigheter är komplicerat eftersom det innefattar ett stort antal problem som i sig kan vara svåra att urskilja. Olika studier kan ha olika utgångspunkter, exempelvis har vi det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet fokuserar mer på avvikelser och diagnoser och hävdar att problemet ligger hos eleven. Medan det relationella perspektivet istället fokuserar på en problematisk undervisningssituation som inte passar alla elever. Vidare är forskningen kring matematiksvårigheter dessutom tvärvetenskaplig, då den inte enbart omfattar pedagogisk forskning utan även medicin- och psykologiforskning. Frågor som rör matematiksvårigheter är naturligtvis ständigt aktuella i en matematiklärares pedagogiska arbete. Jag skall starta med en kort bakgrund och med att definiera begreppen och se hur de har förändrats över tid i litteraturen. 1.1 Bakgrund Dyskalkyli är en medicinsk diagnos. Dyskalkyli betyder specifika eller speciella svårigheter med matematiken och omfattar därmed inte allmänna problem i ämnet. Flera undersökningar, exempelvis Adler (2005), uppskattar att ca 6% av befolkningen har svårigheter med matematiken som ligger inom ramen för diagnosen dyskalkyli. Till skillnad från exempelvis dyslexi så är dyskalkyli jämnt fördelat mellan könen, lika många flickor som pojkar. För diagnosen dyslexi finns en klar övervikt av pojkar, andelar på uppemot % är vanligt förekommande i litteraturen. Dyskalkylikern är vanligtvis normalbegåvad vilket får en viktig pedagogisk konsekvens. Det är inte säkert att rätt hjälp ligger i att sänka nivån på undervisningen i matematik (Adler 2001). 1.2 Definitioner Ordet dyskalkyli kommer från nylatinets dyscalculia. Det är sammansatt av det grekiska dys- som betyder dålig eller svårt och latinets calculus som betyder ungefär 7

8 sten som används för räkning, räknesten, beräkning eller bara räkning. I huvudsak beskriver dyskalkyli en svårighet med siffror som kan vara ett utvecklingsbart kognitivt tillstånd, eller en förvärvad svårighet till följd av hjärnskada. I Nationalencyklopedin (1991) står det om dyskalkyli så här: Specifika räknesvårigheter som kan innefatta problem med att skriva siffror i rätt ordning, problem med att uppfatta och avläsa numeriska uttryck eller svårigheter att utföra enkla räkneoperationer. Ibland kan störningar i räkneförmågan uppstå vid skador i speciella delar av hjärnan Brittiska motsvarigheten till utbildningsdepartementet (Department for education and skills, se webbresurserna i Appendix B) gör följande definition av dyskalkyli (fritt översatt): Elever med dyskalkyli har svårt att förvärva matematiska färdigheter. Eleverna kan ha svårt att förstå enkla talbegrepp, saknar en intuitiv förståelse av tal och har problem att lära sig talfakta och matematiska metoder. Dyskalkyli har också kallats för nummer blindhet, ungefär på samma sätt som dyslexi en gång beskrivs som ordblindhet. Enligt Butterworth (2003) har en rad beskrivande termer använts historiskt, såsom utvecklingsbar dyskalkyli, matematiska funktionshinder, aritmetik inlärningssvårigheter, räknestörning och psykologiska svårigheter i matematik. Om just utvecklings dyskalkyli eller Developmental Dyscalculia (DD) som det kallas i engelskspråkig litteratur kan vi läsa att denna typ av dyskalkyli härstammar från en specifik försämring i hjärnans funktion (Kosc 1974, Shalev & Gross-Tsur 2001, Shalev 2004, Wilson, Dehaene, Pinel, Revkin, Cohen & Cohen 2006). Denna definition har inte alltid varit helt erkänd i forskarvärlden. Men i takt med att det neurovetenskapliga forskningfältet har utvecklats har emellertid denna förklaring blivit mer etablerad och accepterad (Wilson & Dehaene 2007). I det neurovetenskapliga forsknings fältet utförs studier om hjärnan. Adler (2001) skriver att begreppet utvecklings dyskalkyli har att göra med biologiskt arv och sen mognad snarare än psykosociala aspekter, såsom uppfostran och den sociala miljön. Vidare indikerar begreppet i sig också att det inte skall ses som ett permanent tillstånd. Med rätt träning kan svårigheterna minskas i takt med att individen utvecklas. Ljungblad (2001) tycker att det engelska uttrycket Developmental Dyscalculia är en mycket bättre benämning på dessa problem än vårt svenska dyskalkyli. Hon menar precis som Adler (2001) att diagnosen dyskalkyli mer skall ses som en beskrivning av nuläget. Av denna anledning bör diagnosen dyskalkyli vara tidsbegränsad 8

9 till maximalt ett år framåt fortsätter Adler (2001). Även andra forskare har gjort bedömningen att diagnosen bör vara tidsbegränsad. Exempelvis har Ruth Shalev i sina studier (Shalev, Auerbach, Manor & Gross-Tsur 2000, Shalev 2004, Shalev, Manor & Gross-Tsur 2005) konstaterat en viss förbättring över tid hos elever med DD. Vaidya (2004) skriver att dyskalkyli är ett inlärnings problem som drabbar cirka 6% av befolkningen. Vaidya (2004) hävdar också att det i USA är mindre känt som funktionshinder än dyslexi, eftersom det amerikanska samhället accepterar inlärningssvårigheter i matematik som något ganska normalt. Dyskalkyli kännetecknas av en dålig förståelse av talbegreppet och talsystem i största allmänhet. Svårigheter återfinns i räkning, att ge och ta emot växelpengar, att ge dricks, att berätta och hålla koll på tiden och att planera framtida händelser (Vaidya 2004). I ordbaserade problem, förstår ofta studenter med Dyskalkyli inte vilken typ av aritmetiska operationer som efterfrågas (Vaidya 2004). Studenter som har dyskalkyli har problem att arbeta med matematiska begrepp som är brukligt för deras åldersgrupp, de har svårigheter att lära sig och komma ihåg talfakta och även regler som bygger på redan inhämtad kunskap (Vaidya 2004). Magne (1980) definierar dyskalkyli som sammanfattningen av en individs räkneprestationer, vilka placerar henne/honom bland de lägst presterande i åldersgruppen. Malmer & Adler (1996) definierar dyskalkyli som specifika matematiksvårigheter som endast omfattar ämnet matematik och där eleven i övrigt presterar genomsnittligt eller däröver. Begreppet dyskalkyli har haft svårare att bli vedertaget bland pedagogiska forskare än inom den medicinska forskningsvärlden, i synnerhet gäller detta på den svenska pedagogiska forskningsarenan där pedagogiska forskare ställt sig tveksamma till diagnosens berättigande. En sådan forskare är Gunnar Sjöberg menar Adler (2001). Malmer & Adler (1996) delar upp matematiksvårigheter i fyra grupper varav en är dyskalkyli. Elever med dyskalkyli kännetecknas av en mycket ojämn förmåga. De har svårigheter med specifika delar av matematiken utan att det i någon högre grad berör andra funktioner som läsning och skrivning. Chinn & Ashcroft (2006) definierar dyskalkyli som inlärningssvårigheter enbart relaterade till matematik. Newman (1998) menar att specifika matematiksvårigheter föreligger om 9

10 Barnet har normal intelligens. Skolprestationen ligger två år eller mera under åldersgruppen. Barnet inte har emotionella problem. Barnet inte har allvarliga syn- eller hörselnedsättningar. I Sverige är vi och har vi varit duktiga på att hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter, men barn med specifika matematiksvårigheter har inte uppmärksammats på samma sätt (Ljungblad 2001). I sin bok Att räkna med barn med specifika matematiksvårigheter skriver Ann- Louise Ljungblad (2001) att dyskalkyli, precis som dyslexi, inte beror på bristande intelligens. Elever med dyskalkyli har bara inte tillgång till de rätta verktygen (Adler 2001). Ljungblad anser även att pedagogerna inte är tillräckligt duktiga på att skilja de olika matematiksvårigheterna åt och att detta är ett av skolans största problem inom matematikundervisningen (Malmer & Adler 1996). Forskning har mycket kvar att göra för att bättre förstå mekanismerna bakom inlärningssvårigheter i matematik. I jämförelse med forskning kring dyslexi/lässvårigheter har inte mycket forskats om dyskalkyli. Forskarna arbetar egentligen fortfarande med att definiera dyskalkyli och allmänna inlärningssvårigheter i matematik och med att identifiera bakomliggande kognitiva eller genetiska egenskaper (Vaidya 2004). 1.3 Vad orsakar Dyskalkyli? Alla barn är olika och så är deras svårigheter med matematik. Det är viktigt att ta reda på vilka specifika styrkor och svagheter ett enskilt barn har, samt att undersöka eventuella missuppfattningar och felaktiga strategier som de kan ha (Dowker 2004). Forskning stöder uppfattningen att barns matematiska svårigheter är mycket mottagliga för påverkan. Det är inte så att ett stort antal barn helt enkelt är dåliga på matematik och att ingenting kan göras åt det (Dowker 2004). Dessutom har individanpassat arbete med barn som halkar efter i matematik en betydande inverkan på deras prestation. Den tid som avsätts till sådana individuella insatser behöver i många fall inte vara omfattande för att vara effektiva. I den teoretiska grunden bakom orsakerna till att en person har eller får dyskalkyli finns i huvudsak två konkurrerande synsätt. System perspektivet och modul 10

11 perspektivet. Det finns också en tveksamhet till om dyskalkyli som diagnos är möjlig att fastställa. Core deficit hypotesen eller modul perspektivet : Här görs analogier mellan dyslexi och dyskalkyli. Trots att kunskapen om dess beteende yttringar är ofullständig, pekar de neuroradiologiska resultaten på att en specifik anatomisk region i hjärnan hanterar numeriska operationer och antalsuppfattning, se Figur 1. Wilson & Dehaene (2007) undersöker om vissa typer av dyskalkyli orsakas av en försvagning i olika regioner i hjärnan, vilket i sådana fall skulle stärka deras hypotes. Försök har också gjorts där forskarna med hjälp av magneter under en kort tidsrymd stör friska hjärnor i den aktuella regionen. Resultaten pekar på en tydlig försämring av försökspersonernas antalsuppfattning (Wilson & Dehaene 2007). Figur 1: Det modulära synsättet. Enligt denna teori har vi alla en särskild mekanism för antalsuppfattning. Några djärva forskare har till och med pekat ut en anatomisk plats i hjärnan som skulle vara ansvarig för denna mekanism. Denna plats finns representerad i både höger och vänster hjärnhalva och benämns sulcus intraparietalis. Bild enligt Anna Björnström. Working memory hypotesen eller system perspektivet: System perspektivet är det äldre av de båda synsätten, det har en mer stabil grund inom neuropsykologin som sträcker sig många decennier tillbaka i tiden. Idén med detta synsätt är att ett antal tankefunktioner i hjärnan måste samspela för att räkneförmågan skall fungera. Sviktar en eller flera av dessa funktioner så får vi räkne svårigheter (Adler 2001, Wilson & Dehaene 2007). 11

12 Fyra centrala tankefunktioner är: Arbetsminnet: Vår förmåga att hålla en viss mängd information i minnet till dess att vi tänkt klart. Exempelvis huvudräkning kräver en hel del av vårt arbetsminne. Språklig förmåga & fonologisk förmåga: Förmåga att förstå de grundläggande begreppen. Fonologisk förmåga, det vill säga att koda av ljudströmmen från andra människor. Dyslektiker har ofta svårt med multiplikationstabellen eftersom det är något vi bara skall lära in, det är ingen egentlig räkneoperation. Visuell & spatial förmåga: Rumsuppfattning. Exekutiv kapacitet: Förmåga att planera, komma igång, genomföra och bli klar i rätt tid med en uppgift. Flera forskare och vetenskapsmän inom kognitionsvetenskapen och de pedagogiska och neuropsykologiska fälten har olika åsikter om huruvida dyskalkyli som diagnos är möjligt att fastställa vetenskapligt eller inte och även var den kommer ifrån i fall den existerar (Iuculano, Tang, Hall & Butterworth 2008). Sjöberg (2006) anser i sin avhandling att resultaten som pekar mot dyskalkyli som en indikation på svårigheter i matematik inte är entydiga. Snarare har eleverna inte lagt ner tillräckligt med kraft och tid på sitt arbete med matematik. Resultaten av hans studie motbevisar inte en existens av dyskalkyli som begrepp, men resultaten fick Sjöberg att dra slutsatsen att diagnostisering av dyskalkyli bör utföras med försiktighet eller inte alls. Vidare är det hela miljön som måste undersökas, inte bara eleven med de matematiska inlärnings svårigheterna. 1.4 Skolans ansvar De elever som har inlärningssvårigheter har rätt till det stöd som de behöver ha. I både skollagen och de olika läroplanerna är det lätt att hitta belägg som stöder detta påstående. En ny skollag trädde i kraft vid halvårsskiftet Den nya lagen Skollagen (2010) ersätter den gamla Skollagen (1985). I allt väsentligt finns det inga förändringar vad gäller elever med särskilt stöd. Skillnaderna ligger i att den nya lagen formulerar bestämmelser om särskilt stöd generellt för de olika skolformerna under ett separat kapitel, 3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen. I den gamla lagen fanns formuleringarna specifikt under respektive skolform, exempelvis 12

13 för grundskolan under 4 kap. Grundskolan. Där stod det att läsa i 4 kap. 1, andra stycket att: Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. Nu hittas motsvarande formulering i 3 kap. 7, första stycket: Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning. Vilken effekt den nya lagen kommer att ha i praktiken är för tidigt att säga, men gissningsvis tror jag att det precis som tidigare ändå inte handlar om lagformuleringar utan om skolornas respektive lokala resurser och budgetar. Även i grundskoleförordningen Grundskoleförordning (1994) 5 kap. Särskilda stödinsatser 1 första stycket finns denna formulering med hänvisning till Skollagen (1985). I Gymnasieförordning (1992) 8 kap. Särskilda stödinsatser 1 första stycket står det formulerat så här: En elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. Precis som i både den gamla och den nya skollagen så täcker Gymnasieförordningen mycket väl in alla elevers tänkbara behov av stöd, men återigen är min bestämda åsikt att det blir skolornas lokala resurser som sätter begränsningarna på vilket stöd som kan erbjudas eleverna. Det är rektorn som beslutar vem som har behov av stödundervisning utifrån utredning begärd av skolans personal, eleven själv eller dennes vårdnadshavare. Om det visar sig att eleven är i behov av särskilt stöd måste rektorn se till att det skrivs ett åtgärdsprogram. Under skrivandet av åtgärdsprogrammet måste elev och vårdnadshavare få möjlighet att delta. När det gäller frågan om att särskilja elever eller undervisningsgrupper på grund av behov av särskilt stöd så står det i Skollagen (2010) att elever med behov av särskilt stöd i möjligaste mån skall undervisas tillsammans med sin ordinarie grupp. Se citatet ur 3 kap. 7, första stycket ovan. I en sammanställning om särskilt stöd i grundskolan gjord av Skolverket (2008) står det att principerna om samundervisning kan bortses från om eleverna är utåtagerande eller har en svår social eller kulturell problematik. Det kan alltså förekomma situationer där enskild eller särskild undervisning är att föredra. Det måste dock finnas en medvetenhet om att dessa elever riskerar att hamna utanför om de inte får delta i den ordinarie undervisningen, Skolverket (2008). Det är upp till varje ensklid skola att lösa detta på ett optimalt sätt. Det finns en rad olika organisatoriska lösningar för elever i behov av särskilt stöd 13

14 som används på skolor runt om i landet. De tre vanligaste enligt den enkätstudie som presenteras i Skolverket (2008) är: Särskild undervisning av speciallärare/specialpedagog under viss tid i veckan. Eleven ingår i vanlig klass/grupp och får handledning av specialpedagog. Eleven undervisas både i stor och liten grupp mindre än 50% av tiden. Av de tillfrågade kommunerna har mellan 70% 80% uppgett att dessa lösningar är vanliga eller ganska vanliga. I USA har både federala och statliga institutioner för utbildning infört rigorösa standarder som alla studenter skall uppnå. Detta som ett led i att försöka lindra eller minska problemet med elever som inte tar till sig grundläggande matematik kunskaper i skolan. Detta är den så kallade No Child Left Behind lagstiftningen. Dessa standarder försöker att sammanföra teknik och erfarenheter från den verkliga världen och från klassrummet för att eleven ska lyckas i matematik (Ertle, Ginsburg, Cordero, Curran, Manlapig & Morgenlander 2008). Frustrerade studenter kan ofta fråga varför de måste lära sig att räkna matematik med hjälp av penna och papper. Det finns ju så mycket ny teknik och kraftfulla programvaror som kan göra allt arbete åt dem. Dessa elever måste veta att tekniken inte alltid är tillgänglig när de behöver den. Så därför, om de istället får lära sig hur de räknar matematik på egen hand, har de alltid tillgång till de verktyg som behövs för att lösa problemet. Dessutom, för att korrekt kunna använda tekniken måste eleverna också ha viss kännedom om grundläggande matematik. Exempelvis så är en miniräknare ett bra verktyg att ha, men om en elev inte vet hur han/hon ställer upp ett grundläggande matematiskt problem blir räknaren ett meningslöst verktyg. Eleverna skall också förstå att den teknik som hjälper dem att räkna matematik idag skapades av en person som visste hur han skulle använda sina matematiska färdigheter för att uppfinna den nya tekniken. Till exempel var det första dator programmet ett matematiskt problem. Om uppfinnaren av datorn aldrig lärt sig grundläggande matematik skulle vi kanske inte ha tillgång till datorn idag. Nästan allting omkring oss bygger på matematik i någon form. Människor behöver grundläggande matematiska färdigheter för att lära sin hjärna att analysera och tänka kritiskt i alla aspekter av livet. 14

15 2 Syfte och problemställning Syftet med denna kunskapsöversikt är att ge en orientering och fördjupning till begreppet Dyskalkyli, det vill säga specifika (eller speciella) matematiksvårigheter. Jag har för avsikt att gå igenom forskningen i ämnet över tid, med fokus på var forskningen om dyskalkyli står idag. Jag gör naturligtvis inga anspråk på att kartläggningen är heltäckande, vilket ibland anses brukligt inom ramen för begreppet kunskapsöversikt (Backman 1998). Min problemställning utgår ifrån det faktum att Svenska elever presterar allt svagare resultat i matematik i ett internationellt perspektiv. Det är fram för allt gruppen svaga elever som växer i förhållande till gruppen starka elever. Detta gör mig intresserad av hur pedagoger kan upptäcka och särskilja elever med allmänna matematiksvårigheter från de med speciella matematiksvårigheter/dyskakyli. Jag vill undersöka vilka verktyg och metoder forskningen arbetat fram och hur jag som pedagog konkret kan utnyttja och implementera dessa resultat i min undervisning. 15

16 3 Litteraturgenomgång I denna litteraturgenomgång kommer jag att sammanfatta tankarna och idéerna från de olika författarna. Fokus har jag försökt lägga på de mest aktuella texterna och rönen. 3.1 Allmänt En dyskalkyliker känns igen under uppväxtåren genom att han/hon behöver mycket stöd och hjälp i vardagen. Förutom uppenbara problem med siffror så kan de ha mer oväntade problem inom andra områden som planering och genomförande av fritidsaktiviteter att lära sig klockan och att komma ihåg och hålla överenskommelser. De kan också ha problem med tidsuppfattningen. Dyskalkylikern är oftast normalbegåvad, men de har alltså problem med delar av den kognitiva utvecklingen. Detta betyder att de får svårt med vissa delar av tänkandet (Adler 2005). Ljungblad (2001) betonar att dyskalkyli inte är en diagnos för livet, utan en diagnos på hur barnet har det i nuet. För att det enskilda barnet skall utvecklas optimalt är det viktigt att ge individanpassad träning och hjälp. Det är också viktigt att skilja på barn med allmänna matematiksvårigheter och barn med specifika matematiksvårigheter. Dyskalkyli skiljer sig från andra matematiksvårigheter främst genom att det rör sig om specifika svårigheter inom vissa delar av matematiken. Det är alltså inte all matematik som utgör ett problem utan enbart vissa specifika delar av den (Adler 2005). Ljungblad (2001) menar att ett av skolans största problem inom matematikundervisningen är att pedagoger inte är tillräckligt duktiga på att skilja de olika matematiksvårigheterna åt. Här behövs det specialpedagogiska insatser och helt andra sätt att arbeta. Jämför också Illeris modell av lärandet som säger att lärandet består av tre dimensioner: Innehållet, Drivkraften och Samspelet med andra (Illeris 2007). Det som komplicerar bilden hos personer med dyskalkyli är att de ofta klarar av att lösa svårare uppgifter i matematik men faller på de enklare. Det naturliga för pedagogen är att sänka tempot och svårighetsnivån på undervisningen när det gäller barn med inlärningssvårigheter. I fallet med dyskalkylektikern kan denna strategi få motsatt effekt eftersom de upplever uppgifterna som för enkla och då riskerar att tappa intresset för ämnet i ännu större utsträckning (Adler 2005). 16

17 Sjöberg (2006) menar att begreppet Dyskalkyli fortfarande är lite omtvistat och i viss mån kontroversiellt. Han gissar att detta delvis kan bero på att forskningen inom området är tvärvetenskaplig och därmed intresserar flera olika yrkesgrupper som var och en tillför sin egen synvinkel på problematiken. Hur problematiken benämns spelar naturligtvis mindre roll. Att det finns individer med specifika problem med matematiken är ett faktum och den intressanta och konkreta frågan är hur man bäst kan hjälpa dessa individer att lära sig matematik (Sjöberg 2006). Det biologiska arvets inverkan på dyskalkyli är ett relativt outforskat område. Adler (2007) och Hannell (2005) nämner att det vore intressant att utröna ärftligheten för dessa problem med matematiken. Även i Ljungblad (2001) hävdas att olika forskare påstår att dyskalkyli är genetiskt betingat medan andra lyfter fram den sociala miljön som främsta orsak till svårigheterna. Sambandet mellan dyslexi och dyskalkyli är omtvistat och här råder det delade meningar. Malmer & Adler (1996) har gått igenom ett antal engelskspråkiga undersökningar och funnit att > 50% av de dyslektiska eleverna också har svårigheter med matematik. Både Hannell (2005) och Ljungblad (2001) menar att dyskalkyli är matematikens motsvarighet till dyslexi. Sjöberg (2006) är inte lika övertygad om sambandet mellan de båda diagnoserna, men anser att det vore intressant att forska vidare kring. Elevers förmåga att förstå språket som finns i matematiska problem formulerade med ord påverkar i hög grad deras möjligheter att lösa dem (Vaidya 2004). För att lösa detta dilemma måste studenter lära sig det matematiskta språket, syntaxen. De måste lära sig terminologi och översättning från exempelvis svenska till matematik språk och tvärtom, vilket är minst lika viktigt. Det finns många exempel på situationer då det finns mer än ett ord som betyder samma sak. Till exempel subtrahera, ta bort och minus, alla betyder samma sak och används lite efter godtycke. Det innebär att studenten behöver veta vad alla tre termerna betyder och inte bara en av dem. Sammantaget är det ett viktigt undervisningsmoment att öva matematisk vokabulär regelbundet för att få studenter att tala och förstå språket i matematiken (Vaidya 2004). Så hur går det till när vi lär oss matematik? Enligt Adler (2001, 2005) är det för det första viktigt att eleverna förstår vad matematik egentligen är. Det är ju inte bara ett av skolans olika ämnen, där elever får lära sig olika räknelagar och regler, 17

18 utan en central och viktig del av livet även utanför skolan. Matematik finns överallt i vår vardag och utan förståelse för siffror blir livet i vårt moderna samhälle mycket komplicerat. Enligt Adler (2005) härstammar all mänsklig kunskap, särskilt logisk-matematisk, från samspelet med omgivningen. Det är detta som Illeris (2007) kallar för Transfer, nämligen att överföra kunskaper från ett område, en lärandesituation till en annan. Denna inlärningsprocess startar direkt när vi föds. Spädbarn lär sig genom att starta ett sorteringsarbete i syfte att bringa ordning i den värld han/hon uppfattar och redan ett par dagar gammal kan spädbarnet skilja mellan ett eller två föremål. Från början sorterar barnet via grupperingar i kategorier, exempelvis är mamma barnets mamma och alla andra kvinnor som liknar mamma. Efterhand blir mamma enbart barnets mamma och de andra kvinnorna ingår inte längre i kategorin mamma. Andra mammor grupperas in som andra barns mammor. Senare lär sig barnet att se skillnad på till exempel olika bilar, såsom lastbilar och bussar och olika färger på personbilar. Ungefär i årsåldern inser barnet att även om de inte ser föremålet, så existerar föremålet. Denna insikt är en viktig förutsättning för att barnet senare ska kunna ersätta konkreta föremål med siffror. I 3-4-årsåldern kan barn beräkna enklare mängder. Om vi visar barnet ena handens alla fingrar och frågar hur många fingrar det är på handen räknar barnet från ett till fem. Visar vi sedan andra handens fem fingrar och frågar hur många fingrar det är så börjar barnet åter igen att räkna till fem. Det är inte förrän i femårsåldern som barnet kan säga hur många fingrar som finns på ena handen utan att först behöva räkna. Barn i sjuårsåldern börjar använda sig av siffror och tal. Men det är inte säkert att de flesta barn är riktigt mogna för det än, de har inte fått en djupare förståelse för vad tal är. Många barn kan exempelvis räkna när de börjar skolan, det innebär inte nödvändigtvis att de har en bra antalsuppfattning. De förstår då inte att till exempel talet 15 representerar en bestämd mängd, eller att 15 kan delas upp i olika delar. De barn som ännu inte förstått den djupare meningen med tal kan oftast räkna ändå. Men då gör de detta av ren rutin. Barn som inte får den fördjupade förståelsen för tal och siffror riskerar att hamna i svårigheter när räkneuppgifterna blir svårare och mer komplexa (Adler 2005). 18

19 3.2 Dyskalkyli - Då och nu. Det är ungefär 100 år sedan de första systematiska observationerna av matematiska svårigheter gjordes. Enligt Adler (2005) var det en tysk läkare vid namn Henschen som undersökte en grupp patienter med stora neurologiska skador i hjärnan. Patienterna visade sig helt oförmögna att utföra även de enklaste räkneoperationer. Han gav dem diagnosen akalkyli. Någon gång under 1940-talet blev en annan tysk som hette Gerstman den första att använda ordet dyskalkyli. Han gjorde en tydlig uppdelning mellan patienter som var oförmögna att göra beräkningar (Akalkyli) och de med mera specifika matematiksvårigheter (Dyskalkyli) (Adler 2005). På 1960-talet myntade den i USA verksamme tjecken Ladislav Kosc begreppet Developmental Dyscalculia (DD) eller utvecklings-dyskalkyli som det översätts till på svenska, Kosc (1974). Kosc var starkt influerad av läkaren och psykologen Alexander Luria ( ) från Sovjetunionen. Luria är en av neuropsykologins portalfigurer, han fann i sin forskning att det fanns olika grader eller varianter av matematiksvårigheter. Tre viktiga svårigheter är exempelvis: Planeringssvårigheter. Brister i logisk förmåga. Oförmåga att utföra enkla räkneoperationer. Många forskare är eller har varit försiktiga med att använda ordet dyskalkyli. Andra termer som har förekommit i litteraturen är exempelvis dysmatematik. Det är en term som Magne (1994) använder och den avser en förhållandevis svår grad av matematikproblem. Malmer & Adler (1996) nöjer sig med att referera till matematiksvårigheter och Sjöberg (2006) pratar om elever med matematikproblem. Även på den internationella forskningsarenan florerar det en mängd olika benämningar på matematiksvårigheter av olika grad. Det verkar enligt Sjöberg (2006) råda en viss förvirring kring begreppet dyskalkyli. En förklaring kan vara områdets tvärvetenskapliga bredd och att flera olika yrkesgrupper givit sin syn på begreppet. Sjöberg (2006) nämner också att begreppet dyskalkyli mot slutet av 1990-talet inte var helt vedertaget bland pedagogiska forskare i Sverige. Många vill fortfarande prata om matematiksvårigheter eller dysmatematik. Begreppet dyskalkyli har tagit 19

20 lång tid på sig att bli allmänt vedertaget, men under 2000-talet har det blivit alltmer accepterat som ett uttryck för specifika matematiksvårigheter både i Sverige och i övriga världen. På det internationella planet så har forskare varit något snabbare att ta till sig begreppet. Enligt Adler (2007) så är diagnosen dyskalkyli ett begrepp som med all säkerhet kommit för att stanna och som finns etablerat bland forskare framför allt inom den medicinska världen. Diagnosen omfattar en speciell form av matematiksvårigheter och även om eleven är normalbegåvad har den svårigheter med vissa delar av matematiken. 3.3 Olika Matematiksvårigheter De mest etablerade typerna av matematiksvårigheter är enligt (Adler 2001, Adler 2007, Ljungblad 2001): Akalkyli Elever med akalkyli är oförmögna att överhuvudtaget kunna utföra några matematiska beräkningar. Oförmågan att räkna är oftast kopplad till en påvisbar hjärnskada. Problemen visar sig i att barnet, trots massiv övning, inte kan lära sig grundläggande principer för räknandet. Problemen kan visa sig i oförmåga att lära sig talserien 1 10 eller utföra enkla additioner av slaget 4+2. Gruppen utgör endast någon promille av befolkningen. Dyskalkyli Oftast är det elever som är normalbegåvade men visar tecken på ojämna prestationer på tester. Det grundar sig inte på hur eleven känner sig utan har med vissa speciella tankeprocesser att göra. Detta medför att lärare kan bli irriterade då eleven är så ojämn i sina tester och kan förknippas med att den är lat eller inte skärper sig tillräckligt. Allmänna matematiksvårigheter Elever med allmänna matematiksvårigheter har generella problem med inlärningen i alla ämnen och inte bara med matematiken. Detta innebär att det tar något längre tid än normalt för inlärandet. Eleven presterar oftast lågt och håller en jämn nivå på testerna. Här krävs långsammare inlärningstempo och förenklat läromedel. Pseudo-dyskalkyli Detta är något som har med det mentala, känslomässiga blockeringar att göra. 20

21 Det är en spärr hos eleven som gör att den tror att den inte kan klara av matematiken och blockerar sig själv i sin inlärning. Eleven är rädd för att misslyckas. Detta är mest vanligt hos flickor enligt (Adler 2001, Adler 2001), han anser också att en tänkbar lösning kan vara att flickor ska ha matematikundervisning utan pojkars närvaro. 3.4 Dyskalkyli och Dyslexi Svårigheter med räkning anses sortera under huvudgruppen learning disabilities. Både Dyslexi och Dyskalkyli anses vara undergrupper till det mer övergripande begreppet learning disabilities eller learning difficulties. En sökning på dyslexi via google gav år träffar. Motsvarande tal för dyskalkyli var Alltså en faktor 10 gånger så många träffar för dyslexi. Motsvarande sökning i december 2011 gav resultatet för dyslexi och för dyskalkyli. Fortfarande stor övervikt för dyslexi. I Høien & Lundberg (1999) står det om dyslexi och att det som begrepp, det vill säga läs- och skrivsvårigheter, är ungefär lika gammalt, cirka 100 år, som begreppet svårigheter med matematik. Ursprungligen begränsades begreppet till att omfatta en definition av lässvårigheter hos vuxna, vilka hade hjärnskador. När det gäller lässvårigheter bland barn var den engelske läkaren Morgan den förste att omnämna detta, han kallade det för wordblindness. Pionjären inom dyslexiforskningen anses allmänt vara Samuel Orton, som på 1920-talet kopplade samman ordet dyslexi med svårigheter i läsning och skrivning. Elever med dyslexi har en sämre fonologisk förmåga än andra. Om barnet har ett svagt arbetsminne kommer han/hon inte ihåg texten som nyss lästes. I matematiken märks detta genom att eleven har problem med huvudräkning. (Landerl, Fussenegger, Moll & Willburger 2009) skriver att de inte har hittat några bevis för att dyskalkyli kan vara förknippat med en sämre fonologisk förmåga liknande den som vanligen observerats hos individer med dyslexi. Dyslexi är idag ett erkänt begrepp och i skolans värld finns mycket hjälp att få för elever med denna diagnos. Detta är en självklarhet eftersom det är helt avgörande för individen att behärska språket för att kunna läsa och skriva och fungera i vårt samhälle. Dyskalkyli har inte fått samma uppmärksamhet som dyslexi, men vi vet 21

22 samtidigt att matematik och siffror är minst lika viktigt att behärska för att kunna fungera i samhället. Malmer (2002) påpekar att även matematik är ett språk som är avgörande att förstå för att kunna räkna och klara av exempelvis sin egen ekonomi. Dagens högteknologiska samhälle gör att personer med räknesvårigheter får det besvärligt. Matematiksvårigheter kan också innebära svårigheter att tillgodogöra sig undervisning i andra ämnen där matematikfärdigheter är en förutsättning (Teveborg 2001). Adler (2005) pratar också om samsjuklighet. Det visar sig att upp till en tredjedel av eleverna som har diagnosen dyslexi, även har specifika matematiksvårigheter vilket åskådliggörs i Figur 2. Dyspraxi är muskulära koordinationsproblem, men det kommer jag inte att gå närmare inpå i denna uppsats.. Dyskalkyli Dyslexi Dyspraxi Figur 2: Schematisk bild som beskriver överlappningen mellan de tre stora diagnosgrupperna dyslkalkyli, dyslexi och dyspraxi. Bild enligt Adler (2005) Åsikterna om samband mellan dyslexi och dyskalkyli går isär. Malmer & Adler (1996) påpekar att det är förvånansvärt lite som skrivits om kombinationen matematiksvårigheter och dyslexi, men nämner samtidigt att enligt engelska undersökningar så har majoriteten av de dyslektiska eleverna också svårigheter med matematik. Ljungblad (2001) och Hannell (2005) skriver att dyskalkyli är matematikens motsvarighet till dyslexi. Ljungblad förklarar att det är lika vanligt med dyskalkyli som dyslexi och att detta inte beror på bristande intelligens. Elever som har dyskalkyli har helt enkelt inte tillgång till de rätta matematikverktygen. 22

23 Sjöberg (2006) skriver i sin avhandling att det har dragits allt för stora paralleller mellan dyskalkyli och dyslexi, trots att det varit känt sedan länge att matematik inlärning skiljer sig i allt väsentligt från språkinlärning. Han tror också att forskningen inom dyskalkyli inspirerats av den mer väletablerade dyslexiforskningen, som legat flera decenier före. Butterworth & Laurillard (2010) skriver att en annan tilltalande idé är att misslyckanden med att lära sig aritmetik kan bero på dåliga språkliga färdigheter. Det finns ett uppenbart intuitivt skäl för det eftersom det formella matematiska lärandet kommer genom språket. Exempelvis matematiker talar ofta om matematikens språk. Vidare har det hävdats att aritmetiska fakta finns lagrade i en verbal form, så att nedsatta språkkunskaper kan påverka lagring av användbara fakta. Det finns också en statistiskt säkerställd samsjuklighet mellan aritmetiska funktionshinder och dyslexi. 3.5 Tecken på dyskalkyli Det finns enligt Lundberg & Sterner (2009) några principiella problem vid diagnos av Dyskalkyli. Den vanligaste avgränsningen av inlärningsproblem har varit att det först konstateras att ett barn presterar under en viss gräns på ett standardiserat prov. Visserligen har det varit känt att sådana gränser alltid har ett visst godtycke, men det har ändå varit uppenbart att de barn som hamnat under gränsen har svårare än de flesta andra att klara kraven. Det finns en webbsida som heter I Appendix B finns en kort lista med länkar till webbresurser om Dyskalkyli. Denna webbsida drivs för övrigt av Björn & Hanna Adler. Här finns en enkel checklista med konkreta tecken på dyskalkyli som pedagogisk personal kan vara uppmärksam på. 1. Räknar Du på fingrarna? 2. Har Du haft svårt att lära dig klockan? 3. Har Du svårt att snabbt avgöra olika tals värden? 4. Har Du svårt att hantera pengar och pengars värde? 5. Räknar Du långsammare än andra? 6. Problem med att lära Dig multiplikationstabellerna? Svarar du JA på fyra eller fler av frågorna så kan det handla om dyskalkyli enligt Adler & Adler (2006). Det bör dock påpekas att denna lista skall användas med försiktighet. Det krävs en ordentlig utredning med hjälp av psykolog, läkare och 23

24 pedagog för att fastställa att en elev har dyskalkyli. Det är alltså inte möjligt att göra en bedömning utifrån enbart dessa punkter. I Adler (2007) finns en uppräkning av pedagogiska- och vardagliga tecken på dyskalkyli. Exempel på pedagogiska tecken kan vara: Problem med talserie och sifferfakta. Svårt att ordna tal efter storlek. Problem med talens position. Problem med språkförståelse. Problem att förstå vikt, rymd, riktning och tid. Svårigheter med läsning och avläsning. Problem med att läsa kartor, diagram eller tabeller. Förväxlar likartade siffror t.ex. 6 och 9 eller 3 och 8 vid läsandet. Svårigheter att skriva. Svårigheter att komma ihåg hur tal och siffror skrivs. Skrivna symboler, oftast siffror, är felvända eller roterade. Problem med komplext tänkande och flexibilitet. Problem att göra rimlighetsbedömningar samt göra överslagsberäkningar och ta ställning till om svaret och uträkningen är rimliga. Exempel på vardagliga tecken kan vara: Planeringssvårigheter. Brister i tidsuppfattningen, svårigheter att planera läxläsning och händelser i vardagen. Brister i logisk förmåga. Svårt att lära sig klockan. Oförmåga att utföra enkla räkneoperationer. Svårigheter att hantera pengar. Måste ofta räkna på fingrarna även som tonåring och vuxen. Lundberg & Sterner (2009) nämner också att vid en diagnostisering av en elev måste pedagogen eller läkaren som utför diagnostiseringen vara uppmärksam på omständigheterna. För det första är det inte helt lätt att avgöra vad som är en god och allmänt accepterad undervisning. I processen ingår ju alltid en lärare, som trots bra 24

25 uppläggning av undervisningen ändå kan ha en negativ inverkan på eleven. Exempelvis kan brist på engagemang ödelägga det bästa av undervisningsupplägg. Dessutom skall diagnosen ske vid flera åtskiljda tillfällen. Vid återkommande kartläggningar sorteras elever bort som inte har några betydande svårigheter. 3.6 Arbetsmetoder/Undervisningsförslag För att eleven skall få bästa möjliga utveckling är det avgörande att elevens olika pedagoger för ett nära samarbete och att de var för sig håller sig ajour om elevens framsteg och tillkortakommanden (Adler 2005). Det finns olika arbetsmetoder som kan rekommenderas för elever med dyskalkyli. Dessa skiljer sig inte nämnvärt från de metoder som används i arbetet med elever med allmänna matematiksvårigheter. Både Hannell (2005) och Adler & Adler (2006) lyfter fram de potentiella problem som olika hjälpmedel kan innebära för elever med dyskalkyli. Vikten av att kompensera för detta genom att hitta alternativa hjälpmedel är avgörande för att dessa elever skall kunna komma vidare och klara av att arbeta på egen hand. Repetition är också ett nyckelord, eleven bör dagligen ägna ungefär en kvart åt övningar för sina specifika svårigheter påpekar Adler & Adler (2006). Det är tydligt att de specifika matematiksvårigheterna är olika från individ till individ. Av denna anledning är det viktigt att göra en grundlig utredning av varje individs svårigheter. Detta innebär också att utformningen av det pedagogiska arbetet måste individanpassas (Malmer & Adler 1996, Ljungblad 2001). Den traditionella undervisningen med egenstudier i form av räkneuppgifter ur läroboken är inte optimal för elever med dyskalkyli (Magne 1996). Det är betydelsefullt för eleverna att läraren lägger tid på att relatera matematiken till elevernas intressen. Läraren bör också i så stor utstäckning som ett aktuellt avsnitt tillåter placera eleverna i kända situationer (Magne 1998). Okunskap om vad dyskakyli och specifika matematiksvårigheter är, innebär att lärare riskerar att misslyckas med att ge eleven rätt hjälp (Ljungblad 2001). Lärare skall aldrig själv försöka ställa en diagnos på barnet. Det är psykologernas och läkarnas uppgift (Ljungblad 2001). Däremot kan en lärare tänka på följande när det är dags att förklara barnets problem för en psykolog. 25

26 Beskriv barnets motorik Barnets koncentration Barnets uppmärksamhet Har barnet minnesproblem? Barnets förmåga att läsa och skriva Hämtat ur Ljungblad (2001). Om en elev med specifika svårigheter i matematik inte kommer till insikt och lär känna sina problem kommer det med tiden att leda till att eleven helt ger upp matematiken. Elevens problem blir då mer allmänna matematiksvårigheter enligt Adler (2001). Detta kan i sin tur leda till andra problem som att eleven blir utåtagerande och börjar skolka från undervisningen (Ljungblad 2001). Adler (2007) ser fördelar med att diagnostisera elever för dyskalkyli. Han menar att en sådan diagnos skulle underlätta för eleven på samma sätt som med dyslektiker. Det vill säga att eleven exempelvis kan få diverse hjälp i en provsituation och att skolan sätter in ett åtgärdsprogram för en elev som fått en dyskalkyli diagnos. Om elever med dyskalkyli får en korrekt behandling kan de under gynnsamma förhållanden bli av med sin dyskakyli enligt Adler (2007). Sjöberg (2006) däremot är mer tveksam, han anser att diagnosen dyskalkyli bör användas med stor försiktighet eller inte alls, då diagnoserna är för osäkra eftersom de ofta bygger på ett IQ-test. Adler (2007) menar att det bästa sättet att optimera undervisningen för elever med dyskalkyli innebär att ge dem full uppmärksamhet och enskild undervisning. Även Magne (1998) att det med individuellt utformad undervisning är möjligt för alla elever att lyckas i skolan. Löwing (2006) anser också att undervisningen måste anpassas till barnens individuella förkunskaper och kunskapsbehov. Det skulle jag vilja påstå gäller allmänt för alla elever i alla ämnen. Naturligtvis skadar det inte med kompetenta och engagerade pedagoger, men i slutändan blir det som alltid en fråga om resurser och kostnader. För elever med matematiksvårigheter är kommunikationen viktig, där samspelet och dialogen hjälper eleverna att forma begrepp genom att använda det matematiska språket. Ljungblad (2003) poängterar att pedagogen måste se de viktiga sambandet mellan språket och matematiken. Pedagogen måste lita på sin kompetens och se ele- 26

27 vernas individuella förutsättningar att lära och förstå de grundläggande begreppen. Lundberg & Sterner (2002) hävdar också att pedagogen måste vara bekant med sambanden mellan läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. Sjöberg (2006) visar i sin undersökning att det ofta kan finnas ett kommunikationsproblem i klassrummet, exempelvis då många elever hellre väljer att vända sig till en kompis när de behöver hjälp än att fråga pedagogen. Sjöberg (2006) menar att förklaringen kan vara att eleverna inte förstår pedagogen och att pedagogen är omständlig och krånglar till begreppen. Löwing & Kilborn (2002) är inne på samma spår. De framhåller faran av att pedagogen av olika anledningar lotsar eleverna förbi olika svårigheter i stället för att lotsa dem igenom svårigheterna. Att ge eleven ett korrekt matematiskt språk att bygga vidare på är pedagogens enskilt viktigaste uppgift menar Löwing (2004). Illeris (2007) pratar om fellärandet i ett ämne som matematik och att det kan leda till invecklade och självmotsägande strukturer, vilket starkt kan bidra till att eleven slutligen ger upp. Fellärande till följd av otillräckliga förutsättningar, bristande koncentration, missförstånd och inadekvat kommunikation är något som äger rum i många sammanhang. Vi går alla omkring med en mängd felaktiga kunskaper och missuppfattningar till följd av fellärande (Illeris 2007). Lundberg & Sterner (2002) menar att det är vanligt att elever med matematiksvårigheter utvecklar ett mekaniskt sätt att ta sig an matematikuppgifter. Eleven kopplar inte ihop egna erfarenheter och kunskaper med innehållet i texten, vilket leder till svårigheter med metodvalet för att lösa uppgiften. En studie gjord av (Kucian, Grond, Schönmann, Henzi, Rotzer, Gälli, Martin & von Aster 2010) visar att träning förbättrar den fysiska representationen av siffror och matematiska prestationer, vilket underlättar hantering av numeriska uppgifter. 27

28 4 Metod och genomförande Arbetet är en litteraturstudie med matematik som huvudämne. Visst fokus har också lags på att undersöka eventuell koppling mellan matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter. Med utgångspunkt från de databaser jag har tillgång till via min studentinloggning på MAH har jag samlat på mig ett 40-tal relevanta artiklar, böcker samt en doktorsavhandling (Sjöberg 2006). Jag har också använt mig av de olika artiklarnas respektive referenslistor för att på så sätt hitta fler artiklar. De flesta databaser har dessutom information om hur pass frekvent en viss artikel är citerad av andra författare. Denna information är naturligtvis starkt präglad av åldern på artikeln. Men det ger en viss fingervisning om artikelns relevans och kvalitet inom ämnet. De flesta artiklar jag läst har varit författade på engelska medan de flesta av böckena jag lånat har varit på svenska, antingen skrivna på svenska av en svensk forskare eller översatta till svenska. De databaser jag använt mig av finns listade i Appendix A. 28

29 5 Resultat Jag sammanfattar här de viktigaste resultaten ur min studie vad gäller diagnostisering av dyskalkyli och de åtgärder som föreslås för att konkret kunna hjälpa elever med matematiksvårigheter. 5.1 Diagnostisering Definitionen av dyskalkyli är problematisk och det råder oenighet om definitionsfrågan för dessa elever med matematikproblem. Det finns dock vissa aspekter av begreppet dyskalkyli där det föreligger samstämmighet. Det är att det är neurologisk baserat, att det finns en avvikelse i individens förmåga i matematik och att det brukar vara en genetisk eller medfödd skada som orsakar skillnaden i de matematiska och kognitiva förmågorna i hjärnan. Denna partiella samstämmighet till trots så finns det inte några allmänt accepterade diagnoskriterier. I dagsläget bör därför diagnosen dyskalkyli användas med stor försiktighet, eller kanske inte alls. Forskare inom fältet borde istället enas om terminologi och kriterier för diagnostisering av elever med matematikproblem. Detta innebär inte att det saknas diagnostiska kriterier och metoder, den flitigast använda är troligtvis den av britten Brian Butterworth. Screening enligt Butterworth Ett intressant försök att ringa in den mer renodlade formen av dyskalkyli har gjorts av Butterworth (2003). Han har tänkt ut flera olika test och utvecklat ett datorbaserat screeninginstrument där han försöker isolera oförmågan att uppfatta antal (core systems). I ett deltest visas exempelvis en bild med en mängd fyllda cirklar eller andra figurer i datorskärmens vänstra del och en siffra i den högra delen. Uppgiften är att avgöra om det är lika många föremål som anges av siffran eller om det är ett annat antal. Eleven markerar detta genom att trycka ned en av två knappar, och tiden mellan bildpresentation och knapptryckning registreras med millisekundprecision. Butterworth menar att korrekta svar inte säger tillräckligt. Det kan eleven komma fram till genom att räkna punkterna en efter en. Reaktionstiden avslöjar om han/hon med ett enda ögonkast kan uppfatta antalet direkt. En person med renodlad dyskalkyli klarar inte detta enligt Butterworth. Förmågan att direkt se antalet tycks inte ha med undervisning att göra. Tester i Sverige Talkliniken vid Danderyds sjukhus i Stockholm är en av de första att erbjuda test- 29