Projektledarutbildningar på svenska universitet och högskolor

Transkript

1 Enes Drndo och Jan Bingegård Projektledarutbildningar på svenska universitet och högskolor Innehåll och relevans för yrkesrollen The relevance of project management education Projektledning D-uppsats Termin: VT2014 Handledare: Lennart Ljung

2

3 Sammanfattning Det har under de senaste tjugo åren blivit vanligare att organisationer och företag jobbar i projektform. Projektledare ses allt oftare som en specifik yrkesroll men vilka kunskaper och kompetenser är egentligen relevanta för en projektledare? Vid universitet och högskolor i Sverige erbjuds hundratals kurser och program med projektledning som huvudområde eller delmoment. Det finns ingen samlad kartläggning över vilket kunskapsinnehåll de här kurserna har vad gäller projektledningsområdet. Vi har gjort en kartläggning som visar 63 olika projektledningskurser och program för att se på vilket kunskapsinnehåll som man fokuserar på. Vi har genomfört fem intervjuer med ansvariga för kursinnehållet på fem universitet i olika delar av Sverige för att höra deras uppfattning om vad som är relevant kunskap för en projektledare. Vår studie visar att det kunskapsinnehåll som är vanligast förekommande i kurserna inte helt överensstämmer med vilken kunskap som respondenterna värderar högst.

4 Abstract It has over the last twenty years become more common for organizations and companies to work in projects. Project is increasingly seen as a specific profession - but what knowledge and skills are really relevant for a project manager? Universities and colleges in Sweden offer hundreds of courses and programs in project management as the main field or parts. There is no comprehensive survey of which knowledge these courses have in terms of project management. We have done a survey that shows 63 different project management courses and programs to see which knowledge content that they focus at. We conducted five interviews with those responsible for course content in five universities in different parts of Sweden to hear their perception of what is relevant knowledge for a project manager. Our study shows that the knowledge content that is most abundant in the courses is not entirely consistent with the knowledge that the respondents value most.

5 Förord Vi vill uttrycka vår tacksamhet till våra familjer som fått stå ut med att vi levt i en skrivarbubbla under våren. Vi riktar också stort tack till Lennart Ljung som oförtrutet har entusiasmerat och lotsat oss när vi varit som mest förvirrade under handledningstillfällena. Det har varit spännande möten och mycket intressanta samtal med de respondenter vi har med i uppsatsen och som bidragit till att ge oss nya perspektiv på projektledning. Vi vill rikta ett stort tack till er! Karlstad, maj 2014

6 Innehållsförteckning 1 Inledning Bakgrund Problemdiskussion Forskningsfråga och tillvägagångssätt Syfte och förväntat resultat Avgränsningar Teoretiska utgångspunkter Generellt om utbildning Mål och uppgift för universitet och högskolor Utbildningsplan Kursplan Projektledare Kompetens - generellt Projektledarens kompetensområden Projektledarskap Organisationens projektmiljö Projektledningsmetodik Verksamhetsförankring Personliga förutsättningar - emotionell intelligens Gruppdynamik Projektledning som yrke? Utbildning inom projektledning Forskning inom projektledning Projekt i praktiken Branschorganisationerna och BOK (Bodies of Knowledge) Certifiering inom projektledning Metod Vetenskaplig ansats Vad är hermeneutisk teori? Metoder och datainsamling Kartläggning av projektledningsutbildningar Intervjuer Empiri... 38

7 4.1 Sammanfattning av kursinformation Intervjuer Analys Förutsättningar för analysen Analysmodell Analys av delområden Slutdiskussion Slutdiskussion och reflektioner Områden som har inverkan på projektledningsutbildningar Arbetsmarknad - Branschorganisationer - Kursleverantörer Ledarskap Projektledningsmetoder Kommunikation Projektledning har inte varit ett yrke, men det har blivit ett Förslag på vidare forskning Referenslista Bilagor Bilaga A Bilaga B Bilaga C Bilaga D Bilaga E Bilaga F Bilaga G Bilaga H Bilaga I Bilaga J Bilaga K Bilaga L Bilaga... 1 Bilaga E 5

8 Figurförteckning Figur 1.1. Relation mellan olika aktörer Figur 2.1. Kompetens Figur 2.2. Projektledarens kompetensområden Figur 2.3. The five functions of project-based management Figur 2.4. OBS, Organization Breakdown Structure Figur 2.5. The PMBOK Guide Figur 4.1. Cirkeldiagram över Studietyp Figur 4.2. Spindeldiagram över Studieform Figur 4.3. Spindeldiagram över Examinationsform Figur 4.4. Spindeldiagram över Ledarskap Figur 4.5. Spindeldiagram över Projektledningsmetodik Figur 4.6. Spindeldiagram över Inriktning/Domänkunskap Figur 4.7. Spindeldiagram över Projektarketyper Figur 4.8. Spindeldiagram över Projektfaser Figur 5.1. Analysmodellen Figur 5.2. Spindeldiagram över Ledarskap Figur 5.3. Spindeldiagram över Projektarketyper Figur 5.4. Spindeldiagram över Inriktning/Domänkunskap Figur 5.5. Spindeldiagram över Studieform Figur 5.6. Cirkeldiagram över Skarpa Projekt Figur 6.1. Områden som har inverkan på projektledningsutbildningar Figur 6.2. Relation Arbetsmarknad, Branschorganisationer och Kursleverantörer.. 64

9 1 Inledning I det första kapitlet ges en introduktion till detta ämne vi har valt att studera. Vi inleder kapitlet genom att beskriva uppsatsens bakgrund. Denna bakgrund leder in vidare till ämnets problemdiskussion, redogörelse av våra forskningsfrågor och tillvägagångssätt. Avslutningsvis beskriver vi syfte med uppsatsen och förväntat resultat samt vilka avgränsningar som vi har definierat. Projektledning har inte varit ett yrke, men det har blivit ett Citat av Torbjörn Wenell, (Palmskog, 2011) Torbjörn Wenell har över 50 års erfarenhet av konsult- och utbildningsverksamhet och anses vara en av dem som haft stor betydelse när det gäller att professionalisera projektledning i Sverige genom att aktivt driva på utvecklingen (Palmskog, 2011). Om nu Wenell har rätt i sitt uttalande så borde det också vara av intresse för universitet och högskolor att hålla kurser i generell projektledning som riktar sig mot projektledare som specifik yrkesgrupp. Vår uppfattning är att betydelsen då bör vara att en projektledare även ska kunna utöva sitt yrke med liten eller ingen domänkunskap inom det område som projektledaren skall verka inom. Men hur ser det egentliga kunskapsinnehållet ut på kurser och program på svenska universitet och högskolor idag och hur vanligt är det med generella projektledarkurser där fokus på domänkunskap är nedtonad? Vad uppfattar de som bestämmer innehållet i projektledarkurser som relevant kunskap? 1.1 Bakgrund Det finns idag ingen aktuell kartläggning som redovisar vilket kunskapsinnehåll som finns i kurser och program i projektledning på svenska universitet och högskolor. Vår uppfattning är att det är viktigt att ha en samlad bild av vilka områden och kunskaper inom projektledning som fokuseras på i kurserna och vilken relevans dessa har. För att skapa en samlad bild av hur utbildningarna är utformade och om det finns fokus på något speciellt område eller specifika kunskaper inom projektledning så kommer vi att undersöka kunskapsinnehållet på universitetens och högskolornas kurser och program som fanns tillgängliga att söka med start på hösten läsåret 2013 samt våren 2014 i Sverige. Vi vill ge en övergripande bild av hur kurser och program är utformade. 1

10 Vi har uppfattningen att projektledare som ett yrke i sig är en förhållandevis ny företeelse. Rötterna till projektledaryrket finns så sent som på 1950-talet (Jansson, 2005). Det är uppenbart att projektledare har funnits i olika sammanhang från pyramidbyggare till vapentillverkare men det vi menar är en projektledare med kunskap om projektledning som fristående område. Domänkunskap behöver då alltså inte vara primärt eller kanske inte ens behöver finnas alls. Projektledningsutbildningar har funnits länge, framför allt de tekniska utbildningarna på universitets- och högskolenivå. På flera universitet och högskolor finns dock kurser och program som har en generell inriktning. Det är av stort intresse för oss att genom kartläggningen kunna se om projektledarutbildningarna kanske har skiftat fokus till att inrikta sig mot en mer generell projektledarutbildning eller om de mer traditionella utbildningarna kanske i stort sett är oförändrade i innehåll och form. Vi tror också att en övergripande kartläggning av kunskapsinnehållet och formen i dagens projektledarutbildningar bör vara av intresse både för kursansvariga på lärosäten och forskare inom projektledning och projektorganisation för att skapa sig en uppfattning om hur utbildningsläget är idag och kanske få idéer till förbättringar inom sitt område publicerade Svenska Projekt rapporten Svenska Projekts Utbildningsöversikt 2003 i syfte att förbättra projektledarutbildningar genom att låta lärosäten ta del av erfarenheter och exemplifieringar samt att ge bättre möjligheter för att utveckla projektorganisation och projektledning som kunskapsområde (Bredin, Söderlund, 2003). Rapporten är övergripande och förenklad i redovisningen av de olika kurserna och innehållet och det görs inte heller någon form av analys vilket också poängteras i inledningen. Författarna har delat in kunskapsområden i tre större representativa grupper som vi har utgått från i början av kartläggningen. Vi har dock under kartläggningens gång övergett deras områdesindelning och gjort en egen som vi uppfattar passar bättre. Den områdesindelning som görs i Svenska Projekts Utbildningsöversikt 2003: - Projektledning: en etikett för modern organisationsteori Omfattar generellt kurser som handlar om traditionell projektledning och kanske bara fått en mer modern benämning. - Projektledning: ett ledningsperspektiv och projektbaserat lärande Omfattar kurser där traditionell projektledningsmetodik exempelvis blandas upp med ledarskapsteori och praktiska övningar. - Projektledning: ett separat kunskapsområde Omfattar kurser där projektledning mer kan ses som ett eget kunskapsområde, åtskilt från organisationsteori och produktutveckling (Bredin, Söderlund, 2003). 1.2 Problemdiskussion För att enklare kunna definiera vårt problemområde och göra relevanta avgränsningar så har vi valt att göra en enkel och övergripande kartläggning av hur problemområdet ser ut i praktiken. Det finns ett flertal olika aktörer som berör projektledning och som interagerar med varandra på olika sätt. Vi identifierar fem aktörer på ett övergripande plan: Utbildare, Arbetsgivare, Kursleverantörer Forskare och Branschorganisationer (Se figur 1.1). 2

11 Utbildare, där vi koncentrerar oss på universitet och högskolor i Sverige. Vi undersöker om vissa lärosäten har någon speciell inriktning gällande innehåll i kurserna och det finns det olika fokus på områden inom projektledningsmetodik, praktik och teori. Exempel på delområden i kursinnehållen: - Traditionell projektmetodik och styrning med fokus på styrning och planering - Agila metoder med en modernare syn på projektledning och modeller som exempelvis SCRUM - Ledarskap, med kunskapsinnehåll som berör gruppdynamik, teambygge och olika former av ledarskapsstilar - Skarpa projekt och praktiskt arbete - Betydelse av domänkunskap - Projekttyper Arbetsgivare, där det finns olika områden där projektledare är yrkesverksamma som exempelvis konsultföretag, bemanningsföretag och den offentliga sektorn. Vi har valt att delvis utgå från magisteruppsatsen Vem får jobbet som projektledare en jämförande undersökning av rekryterare och projektledare? (Gertsson, Skagerlund, 2007) Kursleverantörer, vars huvudsakliga verksamhet är att sälja olika projektledarutbildningar till näringsliv och offentlig sektor. Kursleverantörer kan också i många fall vara konsulter. Forskare, som bedriver forskning inom projektledningsområdet. Exempelvis så finns det forskning om hur det praktiska området egentligen ser ut och hur man kan förbättra för befintliga projektledare (Blomquist et al, 2010) samt vilka kompetenser som är viktiga för att bli en framgångsrik projektledare (Thomas och Mangel, 2008). Branschorganisationer, som har som verksamhet att certifiera projektledare på olika nivåer. För att exempelvis kunna certifiera sig som Project Management Professional på Project Management Institute (PMI) så finns det krav som måste uppfyllas. IPMA (International Project Management Association) är ett annat exempel på en branschorganisation som har certifieringsnivåer liknande PMI. 3

12 Figur 1.1. Relation mellan olika aktörer Figur 1.1. beskriver vårt problemområde. Genom att särskilja fem aktörer så blir det tydligare att se hur de kan påverka varandra. Vi har kunnat se att det finns beröringspunkter mellan aktörerna (streckade linjen) och även noterat att exempelvis arbetsmarknad, kursleverantörer och branschorganisationer verkar ha ett närmare samarbete än utbildning och branschorganisationer (heldragna triangellinjen). Utbildningsområdet kan dock ha en närmare koppling till forskning eftersom forskning ofta bedrivs på universitet. För att skapa en nyanserad bild av utbildningsområdet så har vi valt att göra en kartläggning av vilka lärosäten som bedriver kurser i projektledning och hur vanligt förekommande projektledningsutbildningar är. Vi har följande frågeställningar i kartläggningen: Vilka typer av projektledningsutbildningar finns vid de olika universiteten och högskolorna? Hur påverkas innehåll och form, beroende på om de förekommer inom exempelvis tekniska eller ekonomiska områden? Det verkar som intresset för projektledning växer betydligt både inom näringslivet och också inom den offentliga sektorn men många projekt, framför allt inom ITområdet, har en förvånansvärt hög andel som betraktas som misslyckade 4

13 (Edenholm, 2014). Ett viktigt perspektiv är att öka förståelsen av projektledningsutbildningar och reflektera över vilka teoretiska och praktiska verktyg som kan hjälpa projektledare till att hantera ökad grad av komplexitet och osäkerhet i projektmiljöer (Thomas & Mengel 2008). 1.3 Forskningsfråga och tillvägagångssätt Vad uppfattar de som bestämmer kunskapsinnehållet i dagens projektledningskurser på universitet och högskolor som relevant kunskap för en projektledare? Genom att genomföra en kartläggning av alla kurser i projektledning som finns att söka i dag på antagning.se och se på det kunskapsinnehåll som finns i dessa samt att genomföra fem intervjuer med personer som har ansvar för kunskapsinnehåll så ska vi försöka ge en tydlig bild av vad som uppfattas som relevant kunskap. De intervjuade personerna har ansvar för kursinnehållet i egenskap av att vara kursförvaltare, kursansvariga och programansvariga på olika universitet i Sverige. Som en följdfråga har vi även: Vilken relevans har projektledarutbildningarna på universitet och högskolor i Sverige för arbetsmarknaden? Med relevans menar vi i vilken utsträckning kunskapsinnehållet kan motsvara krav och förväntningar som kan ställas på, från arbetsmarknadens sida, en utbildad projektledare idag. 1.4 Syfte och förväntat resultat Vårt syfte är att kunna redovisa vilket innehåll som finns i kurser och program på projektledarutbildningar på svenska universitet och högskolor. Meningen är att utreda om vad kursansvariga anser vara relevant kunskapsinnehåll. För att belysa sambanden mellan de fem aktörerna som redovisas i figur 1 kommer vi i intervjuerna också diskutera om hur eventuella samarbeten med exempelvis forskning, arbetsmarknad och branschorganisationer har genomförts och i vilken grad de i så fall har bidragit till att utveckla och förbättra utbildningens relevans. Vi hoppas kunna skapa en grund för vidare forskning som kanske kan ge idéer till förbättringar i kursinnehåll och form till kursansvariga på universitet och högskolor. 1.5 Avgränsningar Vi har definierat fem delområden som mer eller mindre samverkar med eller åtminstone influerar varandra. För att få en uppfattning om hur de här områdena är integrerade med varandra kommer vi att beröra arbetsmarknaden, kursleverantörerna, branschorganisationerna och forskningen i slutdiskussionen. 5

14 Vi har valt att bara kartlägga de universitet och högskolor som Universitets- och högskolerådet samarbetar med på webbplatsen antagning.se. Vi har valt att göra den avgränsningen för att kunna använda den databas som finns på antagning.se som visar vilka kurser och program som går att söka inom området projektledning under HT-2013 samt VT

15 2 Teoretiska utgångspunkter I följande kapitel redogör vi för den teori som vi valt att förhålla oss till. Vi har inordnat teoribeskrivningarna efter följande områden: Generellt om utbildning, Projektledare, Utbildning inom projektledning och Forskning inom projektledning. 2.1 Generellt om utbildning Den nya rollen som universiteten/högskolorna har fått kräver mer kommunikation och dialog mellan lärare och student. Det räcker inte längre med de traditionella föreläsningarna. Istället har det utvecklats nya studieformer som samtidigt innebär att lärarnas roll har förändrats. Rollen som lärare handlar inte längre om att bara lära ut och förmedla kunskap utan också om att vara handledare vad gäller förmågan att producera kunskap. De nya studieformerna som innefattar seminarier, grupparbete och laborationer ska bidra till att studenterna kritiskt ska granska de etablerade sanningarna för att därigenom kunna förändra eller vidareutveckla dessa. Genom de nya studieformerna ska studenterna skolas i den kritiska, kunskapsproducerade process som forskning innebär, Pflanzschulen der wissenschaftlichen Forschung (Uttrycket kommer från Johann Gottlieb Fichte) Mål och uppgift för universitet och högskolor Genom utbildning, forskning, samverkan med andra organisationer och näringsliv har universitet och högskolor till uppdrag att tillgodose olika behov hos individer och samhället i stort. I högskolelagen (SFS 1992:1434) anges för universitet och högskolor att utbildningen ska vila på vetenskaplig och konstnärlig grund samt beprövad erfarenhet. Universiteten och högskolorna ska samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta. Universiteten och högskolorna bör vidare i sin verksamhet främja jämställdhet mellan kvinnor och män, förståelsen för andra länder och för internationella förhållanden. Utbildning vid nationella universitet och högskolor skall, enligt Högskolelagen, ges på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå, Lag (2006:173). Grundnivå Utbildning på grundnivå ska ge studenterna förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, och beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Utöver kunskaper och färdigheter skall studenterna utveckla förmåga att söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, följa kunskapsutvecklingen, och utbyta kunskap även med personer utan specialkunskap inom området, Lag (2009:1037) 7

16 Avancerad nivå Utbildning på avancerad nivå ska, utöver vad som gäller för utbildning på grundnivå, ytterligare utveckla studenternas förmåga att självständigt integrera och använda kunskap, utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställningar och situationer, samt utveckla studenternas förutsättningar för yrkesverksamhet som ställer stora krav på självständighet eller för forsknings- och utvecklingsarbete, Lag (2006:173). Forskarnivå Utbildning på forskarnivå skall väsentligen bygga på de kunskaper som studenterna får inom utbildning på grundnivå och avancerad nivå eller motsvarande kunskaper. Utbildning på forskarnivå skall ytterligare utveckla de kunskaper och färdigheter som behövs för att självständigt kunna bedriva forskning. Lag (2006:173). All utbildning på grundnivå och avancerad nivå skall bedrivas i form av kurser. Kurser får sammanföras till utbildningsprogram, Förordning (2006:1053). Antagning till utbildning på grundnivå eller avancerad nivå skall avse en kurs eller ett utbildningsprogram, Förordning (2006:1053) Utbildningsplan För utbildningsprogram skall det finnas en utbildningsplan. Av 14 framgår att det för kurserna inom programmet skall finnas kursplaner, Förordning (2006:1053) Kursplan För en kurs skall det finnas en kursplan, Förordning (2006:1053). Enligt Förordning (2010:1064) ska i kursplanen följande anges: kursens benämning, om kursen är på grundnivå eller avancerad nivå, antal högskolepoäng som kursen omfattar, kursens fördjupning i förhållande till examensfordringarna för kandidat, magister, respektive masterexamen, kursens mål, det huvudsakliga innehållet i kursen, den kurslitteratur och de övriga läromedel som skall användas, de krav på förkunskaper och andra villkor utöver grundläggande behörighet som gäller för att bli antagen till kursen (särskild behörighet), formerna för att bedöma studenternas prestationer, de betygsgrader som skall användas, om kursen är uppdelad i delar, och om antalet tillfällen för prov och praktik eller motsvarande utbildningsperioder för att bli godkänd är begränsat. 8

17 2.2 Projektledare Vad är en projektledare? Vanligtvis brukar en projektledare definieras som den person som leder arbetet i ett projekt och dess deltagare. Det finns en tydlig början och ett tydligt slut på projektet och när projektet upphör slutar även projektledarens ansvar. Projektledarens ansvar under projektets gång är att se till att uppnå det resultat som projektet är menat att uppnå genom att se till att deltagarna i projektet kan arbeta tillräckligt effektivt utifrån sina respektive kompetenser. En betydelsefull del är att det i många fall för projektledaren innebär att i mesta möjliga mån underlätta för projektdeltagarna att uppnå det förväntade resultatet gemensamt (Jansson & Ljung 2004). Projektledarens roll betingas till stor del av projektets förutsättningar. Ett projekt blir en ny organisation. Den nya organisationen är temporär och det är ofta så att deltagarna agerar mer i roller än i befattningar vad gäller deras medverkan i projektet (Jansson & Ljung 2004). Projektledarens befogenheter och ansvar under projektets levnad regleras i regel av projektbeställaren. Detta oavsett om projektledaren rekryteras internt inom organisationen eller externt, exempelvis som konsult. Projektledarrollen kan sägas vara komplex eftersom det, till skillnad mot fasta chefer i en linjeorganisation, inte finns ett lika givet regelverk för vilka befogenheter en projektledare har under projektet. Projektledarens ansvar är att projektet ska bedrivas enligt de föreskrifter som finns och att uppnå det förväntade resultatet. Uppkommer problem, exempelvis konflikter i projektgruppen, så faller det ofta på projektledaren att åtgärda detta. Projektledaren ansvarar för externa kontakter och det krävs god omvärldsorientering samt att projektledaren kan agera som ansikte utåt (Wisén & Lindblom 2004). Normalt sett så är projektledarens roll att leda de projektdeltagare som denne har ansvaret för. För att skapa bättre förutsättningar för att genomföra ett projekt kan det vara av stor betydelse att sätta sig in i och förstå de olika roller som kan uppkomma i och kring ett projekt. Rollerna varierar efter de behov som finns i enskilda projekt och det går i regel inte att beskriva som fasta, generella roller (Jansson & Ljung 2004). Exempel på viktiga roller kring projektet är projektbeställare, intressenter och resursägare Kompetens - generellt Trots att kompetensbegreppet används flitigt i forskning, media, utbildning och arbetsmarknad så råder ingen tydlig enighet om vad kompetens egentligen är. Svenska Wikipedia definierar kompetens som ett samlingsbegrepp för en individs förmåga att utföra en uppgift genom att tillämpa kunskaper eller färdigheter. Den här definitionen antyder att för att kunskaper och färdigheter ska bli kompetens så måste de kunna tillämpas i praktiken - bli tillämpad kunnighet (figur 2.1). 9

18 Rychen & Salganik-Hersch (2003) diskuterar skillnaden mellan kompetenser och skills eller färdigheter. Kompetens beskrivs som ett holistiskt, icke reducerbart begrepp som innefattar ett brett spektra av färdigheter (skills). Enligt författarna så är en specifik färdighet bara en beståndsdel av ett bredare begrepp som är en kompetens. Som det visas i Figur 2.2 så handlar det om förmågan att kunna kombinera olika kunskaper och färdigheter i aktuella situationer. När en uppsättning av olika färdigheter är tillämpad i en praktisk handling i konkreta situationer så kan det definieras som kompetens. Figur 2.1. Kompetens Även statens offentliga utredningar (SOU) definierar kompetens som kunskap kombinerad med vilja och förmåga att tillämpa kunskapen samt att göra det i samspel med andra (SOU 1998:77). Enligt Ellström, P-E., Gustavsson, M. och Svedin, P-O (1996): anses med kompetens inte bara kunskaper och intellektuella färdigheter, utan det är en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift eller situation. Denna handlingsförmåga omfattar naturligtvis kunskaper och intellektuella färdigheter av olika slag, men kan ytterligare även innefatta sociala färdigheter, attityder och personlighetsrelaterade egenskaper hos individen. 10

19 2.2.3 Projektledarens kompetensområden Enligt Jansson och Ljung kan projektledarens kompetens beskrivas utifrån de olika delarna: 1. Projektledarskap 2. Organisationens projektmiljö 3. Projektledningsmetodik 4. Verksamhetsförankring 5. Personliga förutsättningar De två nedersta områdena i Figur 2.2 har att göra med projektledarens allmänna förutsättningar som ledare och utgör grunden för de andra tre områdena. Utan personliga förutsättningar och förmåga att tillämpa kunskaper så blir det svårt för en person att agera som ledare, därför blir också de andra områdena svåra att verka inom. De tre översta områdena handlar om projektledarens förmåga att leda människor, att leda arbete och att leda en organisation (Jansson & Ljung 2004). Figur 2.2. Projektledarens kompetensområden (Jansson & Ljung 2012) Projektledarskap Projektledarskap handlar om att leda människor, skapa förutsättningar för dem och att genom andra kunna åstadkomma resultat. Enligt Jansson och Ljung (2004) handlar projektledarskap om att kunna agera effektivt och ha förmågan att kunna möta situationer som förändras över tid. En given uppsättning färdigheter och handlingssätt som fungerar bra i en situation behöver inte vara tillämpbara i en annan. En projektledare måste med både känsla och tanke kunna avläsa situationen och plocka fram just de färdigheter som behövs i just den situationen. Ett projekt har i regel en begränsad tid och ett tydligt mål som skall uppfyllas. Det finns en rad utmaningar för projektledaren, som ofta på kort tid ska utveckla ett effektivt team för att klara av de projektmål som satts upp. Eftersom projekt i regel är av förstagångsnatur så kan det vara en rad praktiska problem som uppstår på vägen - men också av mellanmänsklig natur. Det kan vara så att den viktigaste rollen - och utmaningen - för en projektledare just finns i att kunna förstå och leda människor. Att utöva påverkan på människorna som deltar i projektet för att styra projektet mot uppsatt mål. 11

20 Det finns en rad olika ledarskapsstilar, exempelvis situationsanpassat ledarskap (SAL), som kan användas av projektledare och som beskrivs i många projektledarutbildningar, som utgår från att en skicklig ledare kan anpassa sitt beteende efter den situation en individ eller grupp befinner sig i och även efter vilken grupp eller individ denne leder. Transformativt eller utvecklande ledarskap, bygger på att gå från kontrollerat, uppgiftsorienterat ledarskap via belöningssystem till att inspirera och motivera. Genom sitt engagemang och utmanande visioner uppmuntrar ledaren till kreativa lösningar, och att hon eller han verkligen tror på och är besjälad av de mål som man strävar emot. (Jansson & Ljung, 2004). Vad gäller att leda i projekt så definierar Jansson & Ljung att det handlar om att leda omogna grupper där det behövs skapas trygghet, struktur och samspel samt att ge projektdeltagarna möjligheter att själva kunna påverka hur uppgiften kan förstås och fullföljas (Jansson & Ljung, 2004) Organisationens projektmiljö Ett projekt är inte en isolerad företeelse, utan det är en del av verksamheten som bedrivs i en organisation och som finns både före och efter projektet. Det finns också intressenter utanför själva projektet som projektet måste samspela med, exempelvis att ta hänsyn till deras åsikter och intressen (Jansson & Ljung, 2004). Författarna fortsätter vidare att för att kunna samarbeta så måste man kunna kommunicera. För projektledaren gäller att lära sig fort hur organisationen ser ut, dess struktur och vilka nyckelpersoner som finns. Det kan gälla vilka benämningar man använder, hur man hanterar möten, hur beslut fattas samt att andra typer av koder, exempelvis klädsätt, kan vara viktiga (Jansson & Ljung, 2004). Det är också viktigt att snabbt veta vilka personer som har de olika projektrollerna i organisationen bl. annat projektbeställaren, resursägare, interna mottagare. Projektbeställaren är den chef i moderorganisationen som beslutar att genomföra ett uppdrag i projektform. Den utser projektledaren och lämnar över uppgiften till henne/honom (Jansson & Ljung 2004). Resursägare är de chefer som tillhandhåller resurser till projektet, t.ex. personal, material och verktyg (Jansson & Ljung 2004). Interna mottagare är de personer i den egna organisationen som efter att projektet är avslutat ska förvalta projektets resultat efter leverans (Jansson & Ljung 2004) Projektledningsmetodik Projektledningsmetodik handlar om att planera och leda arbetet i projektet. Projektledningsmetodik består av olika tekniker för att analysera, planera och därefter leda realiseringsarbetet från projektets början tills överlämningen och avslutningen (Jansson & Ljung 2004). 12

21 Ett projekt börjar med att man har en projektidé som grundar sig på en analys av verksamheten och organisation man jobbar i. Projektidén formuleras utifrån vision och förutsättningar samt bakgrunden till behov som har identifieras eller problem som man vill tillgodose. Enligt Jansson & Ljung (2004) består planeringsarbetet av elva logiska steg som tillsammans bygger upp de planer och specifikationer som används vid ledning av projektarbetet. Dessa logiska steg är följande: intresseanalys, krav- och behovsanalys, beskrivning av resultat och projektmål, strategival, strukturering av projektarbetet, resursåtgångs- och tidsåtgångsuppskattning, beroendeanalys, budgetanalys, definiering av projektorganisation och kommunikationsplanering (Jansson & Ljung 2004). Efter att projektet har nått sitt mål så följer överlämningen av resultatet till internmottagaren för vidare förvaltning av resultatet och sedan avveckling av projektet. Traditionell projektledning Medan de mjuka kompetenserna syftar på huruvida en ledare är duktig på att leda människor, kunna förstå situationen och anpassa sig till andra, kan hårda kompetenser definieras som en slags verktygslåda som används för att få struktur på ett projekt, för att kunna planera det, styra mot målet, kunna göra bedömningar och fatta beslut bland annat gällande tid, kostnader, risker, rätta metoder och tekniker. Figur 2.3 The five functions of project-based management (Fritt från Turner 1999) 13

22 Vikten av både mjuka och hårda kompetenser illustreras i Turners (1999) fem olika områden: Arbetsomfattning (scope of work) - kan definieras som arbete som vidtas för att säkerställa att tillräckligt, men bara tillräckligt, arbete utförs för att leverera projektets mål framgångsrikt. Turner påpekar här att bara tillräckligt arbete bör göras och att onödigt arbete inte ska utföras och att syftet med det utförda arbetet är att leverera projektets resultat. Enligt Turner (1999) så finns det fyra olika steg för att hantera omfattningen av arbetet som ska göras och dessa är följande: - Göra en PBS (Product Breakdown Structure) - En PBS visar det förväntade slutresultatets olika delar. - Definiera omfattningen av jobbet genom att bryta det i arbetspaket, WBS (Work Breakdown Structure). - Tilldela arbete, övervaka och stämma av framsteg. - Sätta igång arbete och använda verktyg för att producera resultat. Organisering av projekt Syftet med organisering av ett projekt är enligt Turner (1999, s 123) att skaffa nödvändiga resurser (mänskliga, materiella, funktionella) både när det gäller kvalitet och kvantitet för att kunna genomföra projektarbetet och leverera resultatet. Turner påpekar här att resurserna ska vara adekvata, för mycket eller för lite resurser gör projektgruppen ineffektiv (Turner, 1999, s 124). Enligt Jansson och Ljung (2004) innebär projektorganisering också att hantera resurserna genom att fördela arbetet mellan de människor som ingår i projektgruppen. En bra organisation gör att deltagarna kan agera samordnat, beslutsamt, självständigt och snabbt (Jansson & Ljung 2004, s 377). En organisation måste fungera effektivt och det vanligaste sättet är att beskriva den i form av en hierarkisk struktur med ansvarsområde, en så kallad OBS (Organisation Breakdown Structure). 14

23 Figur 2.4. OBS, Organization Breakdown Structure Beroende av vilket behov man har så kan ett organisationsschema innehålla styrgrupp, referensgrupp, resursägare, stab osv. samt att alla vet sina arbetsuppgifter, dvs. vilka arbetspaket man ansvarar för. Hantera kvalitet Vad är ett lyckat projekt? Enligt Turner (1999) är ett lyckat projekt om det är klart i tid, hållit sig inom budgetramarna och levererat det förväntade resultatet och kvaliteten. Det är enkelt att mäta tid och kostnader men vad är god kvalitet i kontexten av ett projekts resultat? Turner (1999, s 149) hävdar att ett projekt är av god kvalitet om projektets resultat: o Uppfyller projektspecifikationen En skriven kravspecifikation kan vara på olika nivåer enligt själva PBS:et och det kan handla om tekniska, designmässiga, funktionella, systemkrav och andra detaljer. o Uppfyller sitt syfte Projektresultatet löser problem till projektbeställaren, ger fördelar och är till nytta till projektbeställaren som det var tänkt. 15

24 o Uppfyller kundens förväntningar Här menas inte de krav som var skrivna i kravspecifikationen, utan de fördelar och den nytta kunden hade räknat med. o Kunden är nöjd med resultatet Projektresultatet gör kunden nöjd. Turner nämner att det finns skillnad mellan Det är ok och Det ser väldigt bra ut. Turner uttrycker att om man med lite merkostnader kan göra kunden jättenöjd så ska man göra det. Om det däremot riskerar att göra projektet olönsamt så ska du sträva efter att bara tillfredställa kunden (Turner, 199, s 150). Turner (1999, s 151) menar att för att leverera projektresultatet med god kvalitet så är det tillåtet att ändra specifikationen men det måste göras varsamt. Om du ändrar projektspecifikation för ofta så kommer du aldrig i mål och det är inget bra sätt att driva projekt. Hantera budget och kostnader Enligt Turner (1999, s 10) hanteras kostnader för arbete, material, utrustning, administration, finansiella och andra kostnader med hjälp av CBS (Cost Breakdown Structure) som är ett enkelt sätt att bryta ner och organisera kostnader på ett strukturerat sätt. Enligt Turner (1999, s. 199) görs kostnadsuppskattning för att: o få ett underlag för kontroll över projektet, o bedöma projektets lönsamhet, o få finansiering för projektet, o göra en fördelning av resurserna, o göra en uppskattning av projekts varaktighet och o för att förbereda anbud för kommande kontrakt (Turner, 1999, s 199). Hantera tid och schemaläggning Tidsuppskattning är viktigt. Exakt tidsuppskattning är viktig som input i andra tekniker och uppskattningar som görs för att organisera och strukturera projekt. Det är en mycket viktig del av en god projektledning. Enligt Turner (1999, s 227) är syfte med tidsplanering följande: för att få ekonomiska fördelar räknade i tid som motiverar kostnaderna för att kunna hantera resurserna för att kunna planera resurstillgänglighet 16

25 för att kunna göra resursprioriteringar mellan olika projekt för att kunna avsluta projekt vid en specifik dag Verksamhetsförankring Kunskap om verksamheten, kunderna, produkterna och tekniken är väldigt viktigt för att en ledare och i synnerhet projektledare ska kunna agera övertygande och med handlingskraft. Förmåga att förankra projektet med miljön och verksamheten är en väsentlig kompetens alla ledare behöver (Jansson och Ljung, 2004) Personliga förutsättningar - emotionell intelligens Självinsikt och självkännedom är bland de viktigaste egenskaper en ledare bör ha. Det ökar vår medvetenhet om hur den egna personligheten inverkar på sättet att agera i olika situationer. Framgångsrikt ledarskap kännetecknas ofta av ledarens intuition, karisma. Personlighetsdrag som bidrar till en kreativ och produktiv samverkan med andra människor (Jansson och Ljung, 2004). Alla ledare och i synnerhet projektledare behöver förmågan att kunna förstå och anpassa sig till andra. Bland de viktigaste kompetenser en projektledare har och att studenterna har med sig efter att ha läst en projektledningsutbildning är: självinsikt, självförtroende, anpassningsförmåga, kommunikationsförmåga, förmåga att aktivt lyssna, empati och konflikthantering. Dessa kan definieras som kompetenser inom emotionell intelligens. Forskning kring emotionell intelligens är en ganska ny företeelse. Begreppet etablerades under 90-talet och sedan dess så har intresset ökat avsevärt för emotionell förmåga och att kunna mäta den. Emotionell intelligens definierades av Salovey & Mayer som förmågan att observera och styra sina egna och andras känslor och att använda känslorna för att vägleda tanke och handling (Goleman, 1999, s 340). För att underlätta förståelsen av vilken roll dessa förmågor spelar i arbetslivet har Goleman anpassat Salovey & Mayers modell och delat in emotionell intelligens i fem grundläggande emotionella och sociala kompetenser: självinsikt, självkontroll, motivation, empati och social förmåga (Goleman, 1999, s 340). Självinsikt Självinsikt är att veta vad vi känner för stunden och använda dess preferenser som vägledning i vårt beslutsfattande. Det är även att ha en realistisk syn på sig själv och vår egen förmåga samt ett välgrundat självförtroende (Goleman, 1999, s 340). Självförtroende innebär enligt Will Railo (1988) både en positiv självkänsla och en positiv självuppfattning. Ett gott självförtroende ger en känsla av trygghet, kontroll och styrka samt är ofta en förutsättning för goda prestationer. (Bruzelius & Skärvad, 2011). 17

26 Goda individuella prestationer både privat och i arbetslivet är beroende av att individen har positiva förväntningar. Det brukar benämnas Pygmalioneffekten, vars grundtanke är att människornas förväntningar påverkar beteende och resultat. På detta sätt blir det självuppfyllande - tror vi att vi kommer att lyckas så lyckas vi (Bruzelius & Skärvad, 2011, s 292). Självkontroll Självkontroll är att hantera våra känslor så att de underlättar, inte försvårar, den aktuella uppgiften. Det innebär också att vara noggrann och uppskjuta belöningar för att uppnå mål samt att kunna återhämta sig väl från emotionella störningar (Goleman, 1999, s 340). Enligt Goleman så ska man kunna hantera sina impulser och störande känslor, förbli lugn, positiv och orubblig också i påfrestande situationer samt att tänka klart och bevara koncentrationen även under stress (Goleman, 1999, s 94). Goleman hävdar vidare att de framgångsrika ledarna förblir samlade även under stress, är lugna och självsäkra och pålitliga i krisernas hetta, medan de som spårar ur klarade stress dåligt och hade en tendens att bli lynniga och få vredesutbrott (Goleman, 1999, s 51). Motivation Motivation är att använda våra djupaste preferenser för att föra och vägleda oss mot våra mål, för att hjälpa oss att ta initiativ och att sträva efter att förbättras och att hålla ut trots motgångar och frustrationer (Goleman, 1999, s 340). Frederick Herzberg (1959) konstaterade att det som människor uppgav att vad de inte tyckte om beträffande sitt arbete och sin arbetssituation var andra förhållanden än det som de uppgav att de gillade (Herzberg, F., Mausner, B. & Snyderman, B., 1959). Herzberg gjorde därför en distinktion mellan hygienfaktorer och motivationsfaktorer (motivatorer). Hygienfaktorer (fysiologiska behov, säkerhet) är arbetsförhållanden och arbetsvillkor som måste vara uppfyllda för att en individ inte ska vantrivas, t.ex. lön och fysisk arbetsmiljö. Motivationsfaktorer (kontakt, uppskattning, status och självförverkligande) är ofta mer direkt relaterade till arbetsuppgiften. Först när motivationsfaktorerna är tillfredställda blir det möjligt att verkligen trivas och känna engagemang för en uppgift, att stimuleras av arbetet och att vilja arbeta hårdare (Bruzelius & Skärvad, 2011, s 296). Empati Empati är att ana vad människor känner, att kunna förstå deras ståndpunkt och att kunna bidra till samförstånd och samklang med en mängd olika slags människor (Goleman, 1999). Social förmåga Social förmåga är att kunna hantera känslor väl i relationer och korrekt avläsa sociala situationer och nätverk, att samverka smidigt. Det är även att kunna 18

27 använda denna förmåga för att övertyga och leda, förhandla och lösa tvister, för samarbete och teamwork (Goleman, 1999) Gruppdynamik Oftast är projektledare fokuserade på olika verktyg och metoder som handlar om hur de ska leda ett projekt, exempelvis schema, budget, struktur, krav och behov. Det är lätt att glömma de subjektiva aspekterna av projektet. Det är alltså själva individerna som arbetar i teamet med sina respektive olika bakgrunder och erfarenheter samt deras sociala kompetenser som varje individ använder för att integreras i projektteamet som är viktiga för att skapa en trivsam miljö och en produktiv grupp att arbeta i. Genom att arbeta i en grupp tillsammans med andra människor börjar en individs sociala och beteendemässiga resa med utvecklingen av den egna identiteten och slutar genom att man är fullt integrerad i projektgruppen och känner grupptillhörighet (Adams S.L. 2010). Enligt Adams S.L. (2010) är de olika faser som denna utveckling går genom följande: utveckling av egna identiteten, utveckling av den sociala identiteten, utveckling av gruppkänslor, grupptillhörighet och emotionell intelligens. Utvecklingen av den egna identiteten Genom att arbeta i en grupp så påverkar varje individ gruppen samt påverkas också själv av andra i gruppen. Individens medfödda behov har stor betydelse för samspel med gruppen (Hill, 1987; Mathieu, 1990). Vidare hävdar författarna att det finns två typer av behov som är relevanta för det sociala beteendet hos en individ. Dessa är följande: Behov av tillhörighet En individ med ett stort behov av tillhörighet stimuleras och motiveras av känslomässigt stöd, social jämförelse, positiv stimulans och uppmärksamhet. Behov av prestation Detta behov är inriktat på att få en personlig tillfredställelse genom att uppnå sina mål. Mathieu (1990) påstår vidare att skillnader mellan behovet av tillhörighet och behovet att uppnå sina mål avgör hur väl en individ kommer att relatera till gruppledaren. Utvecklingen av den sociala identiteten När individer börjar delta i ett team så börjar också interaktioner och samspel med andra i teamet och då utvecklas social identitet hos individen. Saker som att en individ tillhör en minoritets- eller majoritetsgrupp kan också påverka individens sociala utveckling. Tidigare relationer mellan teamets medlemmar kan också bidra till ett bättre lagspel, för exempelvis om teamet består av deltagare som är vänner 19

28 sedan tidigare så kan det bli en fördel eftersom förtroendet mellan vännerna kan uppmuntra till engagemang och samarbete (Adams S.L. 2010). Utveckling av gruppkänslor Som medlem i en grupp så kan man utveckla gruppkänslor som är separerade från sina egna personliga känslor. Dessa gruppkänslor kan inspirera en individ att agera och företräda sin grupp även om man inte skulle agera i sitt eget namn (Adams S.L. 2010). Grupptillhörighet Grupptillhörighet är en vidare utveckling av gruppkänslor där teamets medlemmar kan tolka och interpretera varandras verbala och icke-verbala uttryck. Medan gruppkänslor är temporära så kan tillhörighet till en grupp vara under en längre tid. Emotionell intelligens Emotionell intelligens definierades av Salovey & Mayer som förmågan att observera och styra sina egna och andras känslor och att använda känslorna för att vägleda tanke och handling (Goleman, 1999, s340). Denna definition av emotionell intelligens kan också tillämpas på en grupp och dess mognad och utveckling. Gruppen fortsätter att mogna och uppnå denna nivå av själstyre. Medlemmarna arbetar mer effektivt som en grupp än de skulle som individer. Det är status när fullt förtroende är etablerat inom teamet och gruppen agerar som en enhet (Adams S.L. 2010) Projektledning som yrke? Vad är det som kännetecknar ett traditionellt yrke, som t.ex. läkare, byggarbetare, advokat och liknande? Sedan 70-talet har olika projektledningsorganisationer runt om i världen gjort allvarliga försök att bete sig som professionella branschorganisationer som ska representera ett yrke. En viktig del av ett yrke är ägandet av en mängd kunskaper som är signifikativt för den yrkesgruppen. Traditionella yrken har utmärkt sig genom att betona standarder såsom service till allmänheten och kompetens inom sitt område och genom att se till att deras medlemmar uppfyller dessa normer. Enligt Morris och Thomas et al. (2006) har man i sociologin studerat och försökt identifiera de egenskaper som utmärker yrke från icke-yrke och syftet var att kunna skapa metoder för att skilja på olika typer av yrkesutföranden och reglera dessa. 20

29 Abbott (1988) menar att historiskt sett så börjar grunden till ett nytt yrke med erkännandet från människor när de anser att utövarna gör något som inte täcks av andra yrken. Självorganisering av utövare som yrkesmän sker sedan för att styra tillförseln eller exporten av arbetskraft, både för att kunna garantera kvaliteten på sina tjänster och också för att höja statusen i sitt yrke. Är projektledning ett yrke, semiprofessionellt yrke eller kanske kommersialiserat yrke vars primära syfte är att projektledaren ska tillhandhålla ekonomiska fördelar för sin klient? Vilka är de grundläggande egenskaper som karakteriserar de traditionella yrkena? Enligt Morris och Thomas et al. (2006) är de följande: Människor som arbetar i yrket ska uppfylla formell utbildning och behörighet, Yrket ska ha autonomi över definiering av termer och villkor inom praxis, Yrket ska ha en etisk kod, Yrket ska sträva efter ett service-ideal (a commitment to service ideals,), Yrket ska ha monopol på en viss mängd kunskap och relaterade färdigheter. Författarna hävdar att denna definition av yrke är baserad på en idealiserad, även romantiserad, anglosaxisk föreställning om autonomi och auktoritet. Därför att de tvivlar på möjligheten att något yrke i samtida kontext kan uppnå den eventuella autonomi och status som råder för de traditionella yrkena. Enligt Zwerman och Thomas (2001) verkar det som att projektledning passar för så kallade semiprofessionella eller kommersialiserade yrken. Till skillnad från de traditionella yrkena drar projektledning väldigt lite legitimitet genom att referera till dess bidrag till samhället och allmännas bästa, eller till förbindelse till en övergripande etisk kod. Även Morris och Thomas et al. (2006) har liknande hållning och anser att projektledning inte helt brukar uppfylla övriga kriterier för att bli sett som ett traditionellt yrke. Till skillnad från de traditionella yrkena kommer projektledning aldrig att kunna göra anspråk på monopol på en viss mängd kunskap. På samma sätt har projektledningsbranschorganisationerna inte självbestämmande över villkoren för praxis. Även om de har en etisk kod och de flesta kräver formell utbildning och behörighet är dessa mindre strikta än t.ex. i juridik eller medicin (Morris och Thomas et al. 2006). Därför hävdar de att certifieringen haft en viktig roll i denna process att stödja differentieringen av projektledning och etablering av den som en ny disciplin och nytt yrke. 2.3 Utbildning inom projektledning Till sin natur är projektledning ett komplext område där en pluralism av olika uppfattningar och intressenter samverkar och enligt Söderlund (2011) är det inte lätt att hantera den mångfalden och få en någorlunda riktig bild av den komplexa verkligheten (Knudsen 2003, s 271). Utbildningsprogram kan ses som ett resultat av samarbete och samordning av olika intressenter där forskare och lärare måste forska och lära från denna forskning och samtidigt att skapa utbildningsprogram samt utbilda studenter med 21

30 stöd av detta lärande. Allt detta för att kunna ge ett meningsfullt bidrag till alla samhällsområden. Enlig Morris och Thomas et al. (2006) tjänar akademikerna olika funktioner inom projektledning. Det första är en kvalitetskontrollfunktion där akademiker genom granskning och kritisering av praxis triggar i gång andra aktörer till en diskussion om ämnet. Huruvida denna kritik påverkar själva branschen beror på hur väl utbredda resultaten av forskningen är, hur sådana studier publiceras och hur väl de är formulerade. Den andra uppgiften hävdar författarna är en kontroll över själva utbildningsprocessen och dess innehåll. Genom en sådan kontroll kommer lärarna att kunna delta i definiering av projektledning och dess roll. Med tanke på den rådande efterfrågan på projektledningsutbildningar så är det inget tvivel om att andra aktörer inom ämnet, som t.ex. branschorganisationerna, har eget intresse att deras BOK:s (Bodies of Knowledge) inkorporeras i utbildningarnas läroplan (Morris och Thomas et al., 2006). Zwerman et al (2004) menar att om branschorganisationerna, exempelvis PMI, IPMA och ISO, dominerar utbildningsprocessen, dikterar de kanske för lärare, forskare och konsulter på en nivå som inte är hälsosam för utvecklingen av branschen. Samtidigt, om konsulter, vars primära uppgift är att omvandla teori och abstrakt kunskap i projektledning till säljbara och tillämpliga former, dominerar den professionaliseringsprocessen skulle de kortsiktiga vinsterna som uppnås ha svårt att samexistera med de yrkesmässiga värdena som måste etableras inom yrket. Intresset för projekt som arbetsform växer hela tiden enligt Thomas och Mengel (2008). Projekten utspelas i allt mer dynamiska organisatoriska miljöer där kaos och osäkerhet är vanligare så att det resulterar i att mer och mer projekt misslyckas. Thomas & Mengel hävdar vidare att det är viktigt att se över projektledningsutbildningar som sker på avancerad nivå och som lägger grunder till att utveckla de färdigheter och kompetenser som krävs för att kunna hantera den ökande graden av komplexitet, osäkerhet och de dynamiska projektmiljöerna. (Thomas och Mengel, 2008). Thomas och Mengel (2008) hävdar vidare att dagens utbildningar i projektledning på avancerad nivå inte förbereder projektledarstudenterna att till fullo utnyttja innovativa lösningar och tekniker för att kunna hantera den ökande komplexiteten i projektmiljöer. Under 2007 tittade Thomas och Mengel på 15 universitet i USA som erbjöd program i projektledning. Majoriteten av dessa program hade fokus på PMBOK, även de som erbjöd avancerade utbildningar i projektledning. Bara tre av dessa program berörde frågor om den komplexitet och den osäkerhet som studenterna kommer att möta i dagens arbetsmiljöer. Författarnas poäng är att dagens utbildningar inte förbereder människor att hantera oväntade svårigheter eller unika situationer, utan de utbildar människor att tänka, känna och utföra enligt givna anvisningar. Pant och Baroudi (2007) anser att projektledning består av ett brett spektrum roller och ansvarsområden och att det måste återspeglas i universitetsutbildningar i projektledning. De hävdar att det inte har varit fallet hittills, eftersom fokus på projektledningsområdet har varit de tekniska färdigheter som anses ha varit väsentliga för projektets framgång. De förklarar det genom att tekniska kunskaper 22

31 är lättare att handskas med jämfört med de mjuka färdigheterna. De beskriver vidare att fler och fler organisationer inser att det är människan som åtar sig projektarbete och därmed är en förståelse för de människor man jobbar med i teamet och ens ledarkompetenser avgörande för projektets framgång (Pant och Baroudi, 2007). Ny forskning har undersökt lyckade projekt och framgångsrika projektledare och gjort påståenden om kompetenser som en framgångsrik projektledare bör ha. Dessa kompetenser är följande: delat ledarskap, sociala kompetenser, emotionell intelligens, kommunikation, organisatoriska färdigheter, vikten av vision, värderingar (Thomas och Mangel, 2008). I en granskning av 3500 artiklar, tidsskrifter och tidningar om projektledning har också Kloppenborg och Opfer (2002) sett en tydlig trend där projektledarens roll handlar mer om att vara ledare med social förmåga att utveckla team som kan arbeta dynamisk i föränderliga miljöer än att bara vara chef (Kloppenborg och Opfer, 2002). Vidare har Dianty et al (2005) identifierat några kompetenser som de mest väsentliga exempelvis kundorientering, flexibilitet och självkontroll och att de måste integreras i projektledarutbildningarna. 2.4 Forskning inom projektledning Enligt Levene (1996) kan man spåra historien om projektledningsforskning till 1950-talet då det skedde en snabb utveckling av olika tekniker för planering och schemaläggning som exempelvis Gantt-schema, WBS och PBS. Levene hävdade att forskningen fortfarande var inriktad mot metoder för hantering av tid, planering och schemaläggning av aktiviteter i ett projekt. Vidare har de observerade problemen som handlade om samarbete och samordning mellan projektaktörer bidragit till att bredda forskningen ytterligare och på sådant sätt kunna förstå andra aspekter exempelvis samarbete mellan företag, kontraktsrelaterade frågor och andra organisatoriska aspekter. Under de senaste decennierna har omfattningen av projektrelaterad forskning blivit ännu bredare. Fokus lades på projekt i multiföretag och multiprojektmiljöer. Det efterfrågas mer forskning om vad som verkligen pågår i projekten och i multiprojektmiljöerna istället för fortsatt utveckling av standardiserade verktyg och metoder (Ljung, 2011). Under de senaste åren har det gjorts studier som visar på en enorm ökning av projektbaserade strukturer i många branscher och sektorer, både inom näringsliv och offentliga sektorn. Det har skapat behovet att bättre integrera projektledning med den allmänna utvecklingen inom ledning och organisation. Till skillnad från tidigare när projektrelaterad forskning enbart handlade om genomförandet av enskilda projekt, sträcker sig forskningen idag över en mängd olika områden - exempelvis förvaltande av projektresultat samt hur fokus inom projektrelaterad forskning har förflyttas från projektplanering och projektstyrning av enskilda projekt mot andra aspekter som ligger utanför det enskilda projektet som exempelvis intressenter, projektmiljöer, multiprojektmiljöer, samarbete mellan företag gällande projekt osv. 23

32 Enligt Jonas Söderlund (International Journal of Project Management, 2004) finns det två tydliga trender inom projektrelaterad forskning. Den första trenden är att forskarna har blivit mer och mer intresserade av frågor som handlar om samarbete mellan företag gällande projekthantering och multiprojekthantering. Den andra trenden är att forskare inom andra discipliner visar större intresse och medvetenhet om vikten av projektarbetsformer för att bättre kunna förstå marknaden och företag överhuvudtaget. Enligt Jonas Söderlund går det också att peka på två huvudsakliga teoretiska traditioner inom projektledningsforskning: Den första traditionen med intellektuella rötter i teknikvetenskap och tillämpad matematik är framför allt intresserad av projektplaneringstekniker och projekthanteringsmetoder. Den andra traditionen med sina intellektuella rötter i samhällsvetenskap t.ex. sociologi, organisationsteori och psykologi är främst intresserad av organisatoriska och beteendemässiga aspekter av projektarbetssätt (Söderlund, 2004) Projekt i praktiken I artikeln Projects-as-practice: In search of Project Management Research That Matters (Blomquist mfl, 2010) beskrivs att forskningsläget idag inte bara är på ett ganska outvecklat plan utan också är utan substans när det gäller förståelsen om vad som händer i projekt i praktiken. Project-as-practice är ett sätt att närma sig både forskning och praktiskt utförande. Artikeln handlar om två stora utmaningar och om hur dessa kan bemötas. Practice fokuserar på processen i projektet genom att identifiera local situated actions och på kvalitativa metoder som exempelvis etnografi. Man anser här att det fokus som bör finnas hos forskningen borde vara att det inte bara hjälper akademiker att förstå projektledning utan också att de som faktiskt utför projekten i praktiken skall få djupare förståelse av deras arbete och de förhållanden som påverkar deras situation (s 10). Det här pekar också på att det från forskningshåll finns ett intresse av att förstå projekt i praktiken även på gräsrotsnivå. Det här är intressant eftersom det också kan indikera att det då finns ett synbart behov hos arbetsmarknaden att forskningen bidrar med att rikta sig mot dem som redan jobbar som projektledare men inte har någon akademisk bakgrund. Vilket också skulle kunna bana väg för att återkoppling från det hållet skulle kunna ge studenter i olika projektledarutbildningar bättre verktyg med närmare praktisk koppling till vad arbetsgivare kanske förväntar sig som kompetens. 24

33 2.5 Branschorganisationerna och BOK (Bodies of Knowledge) Hur uppstod branschorganisationerna? Det finns idag två globala etablerade organisationer som certifierar inom projektledning och båda arbetar utifrån internationella accepterade ramverk. Den ena är PMI, Project Management Institut, en ursprungligen amerikansk organisation vars certifierade projektledare finns i över 180 länder. Den andra är IPMA, International Project Management Association, en organisation med europeiskt ursprung och som har certifierade projektledare i 40-tal länder. I Storbritannien finns APM (Association för Project Management). PMI, IMPA och APM har skapat sina egna formella BOK:s (Bodies of Knowledge) och som var initialt formulerade med avsikt att användas för deras certifieringsprogram. PMI:s teoretiska grunder är samlade i PMBOK Guide (A Guide to the Project Management Body of Knowledge), medan liknande dokument även har skapats av IPMA och heter ICB (IPMA Competence Baseline). APM har en egen APM Body of Knowledge, APMBOK. Branschorganisationerna strävar efter att med sina Bodies of Knowledge och genom certifiering av projektledare på olika nivåer skapa praxis. PMBOK PMBOK är en förkortning av A Guide to Project Management Body of Knowledge (PMI, 2008) och är en samling av kunskap inom projektområdet som PMI (Project Management Institute) anser vara så allmänt accepterad att de vill betrakta det som en standard. Det var inget formellt program för forskning som låg bakom bildandet av PMBOK. PMBOK har haft väldigt stort inflytande, inte bara på projektledare som leder och hanterar projekt utan även på forskning som görs inom projektledning. PMBOK ger en god bild av hur projektarbete skall bedrivas och beskriver skillnaden mellan projektarbete och linjearbete. En av de ledande forskarna inom projektledning, Rodney Turner, uttryckte att PMBOK är en fundamental del av projektteorin. Han menar också att de nya kunskapsområdena (visas i Figur 2.5) och fem projektfaser (initiering, planering, genomförande, övervakning och kontroll samt avslut) visar tydligt en projektslivscykel. 25

34 Figur 2.5. The PMBOK Guide (Fritt från PMI, 2008) Den mycket spridda PMBOK Guide (PMI 2008) är ett exempel på en generell singelprojektmodell (eller snarare lärobok i projektledning) som bygger på den sekventiella synen på projekt (Jansson, 2005). Enligt Morris (2005) har PMBOK Guide en stark fokusering på genomförandet av projekt, så att knappast något handlar om strategi, hantering och externa faktorer eller människans beteenden. Morris och Thomas et al. (2006) är i linje med denna ståndpunkt och anser att PMBOK:s syn på projektledning har blivit extremt genomgripande, så mycket att många inte ser projektledning som en disciplin att hantera projekt utan som en disciplin att leverera ett projekt alltså ett resultat, i tid, inom budgetramar Certifiering inom projektledning Morris och Thomas et al. (2006) anser att certifiering inom projektledning har varit oerhört framgångsrikt och försöker att ge några förklaringar till varför det blev så: Certifieringen ger status och erkännande till många människor i branschen. Certifieringen kan vara särskilt attraktiv för de som inte har en universitetsexamen i projektledning, vilket är de flesta av branschorganisationernas medlemmar, till skillnad från deras motsvarighet i andra yrken. Branschorganisationer har använt certifiering som ett mycket effektivt sätt att attrahera medlemskap och att öka inflytande. 26

35 Certifieringen har också varit ett sätt att göra avgränsningar mot andra yrken och fastställa egna verksamhetsområden. En viktig fördel med certifieringen är också att det hjälper till att känna igen de som är berättigade att utöva yrket. Certifieringen blir alltså ett försök att skapa inträdeshinder och främja värdet av projektledning och de som arbetar inom branschen. Har certifieringen resulterat i förbättrade projektresultat? Det har inte bedrivits någon betydande forskning i området, men Crawford (2005) fann inget samband mellan certifiering och prestation dvs. certifieringen har inte direkt lett till förbättrad projektprestanda, projektresultat och inte heller projektledarens beteende. Därför menar Crawford att certifieringen bara kan vara av begränsat värde. Certifieringen generellt, anser Morris och Thomas et al. (2006), säger helt enkelt att en person har gjort allt som behövs för att förvärva och uppnå en nivå av kunskap, i många fall även praktisk kunskap, inom detta område. Denna person ska agera som en fackman med tillämpning av goda professionella bedömningar och tolkningar samt ska agera inom strukturerna av yrket. Just denna tillämpning av yrkesmässiga bedömningar, tolkningar och insikter i problemområdet i frågan är det som skiljer en fackman från någon som en amatör eller enbart kunnig inom ämnet (Morris & Thomas et al 2006). 27

36 3 Metod 3.1 Vetenskaplig ansats Inom forskningen så finns kvantitativ och kvalitativ metodinriktning när det gäller att arbeta med och genomföra en analys på data som är insamlad i den undersökning som ska genomföras. En kvantitativ inriktning har i regel betydelsen att forskaren genomför någon form av mätningar under insamlandet av data och sedan använder sig av statistiska metoder vid genomarbetning och analys. Kvalitativ inriktning fokuserar istället på exempelvis tolkande analysmetoder och kvalitativa intervjuer. Syftet med att använda kvalitativa metoder är att nå en djupare förståelse av mening och bakomliggande orsaker i de data som är insamlade (Patel & Davidson, 2011). Det kan synas som om de båda inriktningarna skulle kunna vara en dikotomi men vi har i vår undersökning valt att se nyttan med båda. När man arbetar med kvalitativ metod så kan man samla in data genom olika metoder, till exempel genom att göra observationer, bearbeta skriftligt material under insamlandets gång eller genom att kombinera olika datainsamlingsmetoder. När vi har genomfört kartläggningen av projektledningskurser samt gjort intervjuer med några av programansvariga ser vi själva insamlingen av data som en form av kvantitativ undersökning. Hade vi använt datan för att genomföra någon form av mätning, för att visa hur datan är fördelade mellan olika lärosäten eller för att ta fram någon form av statistik uppfattar vi att kartläggningen fortfarande skulle kunna sägas vara kvantitativ forskning. Istället har vi använt den kvantitativt insamlade datamängden för att komplettera vår forskning som är mestadels en kvalitativ form av undersökning. Eftersom vi baserar vår undersökning på både insamlande av data i vår kartläggning och kompletterar med att genomföra semistrukturerade intervjuer så uppfattar vi att undersökningen innefattar båda inriktningarna. Vi behandlar alla insamlade data vad gäller vår kartläggning av de olika projektledarkurserna och programmen på svenska universitet och högskolor som kvantitativt och gör också en statistisk redovisning och analys. Vi har sedan valt ut de områden som vi anser vara intressanta att forska vidare i och har därefter behandlat det utvalda materialet med kvalitativa metoder. Genom att använda oss av ett hermeneutiskt perspektiv när vi tolkar den text som finns i kursplaner och välja ut en rad områden och inriktningar och sedan jämföra med vad som framkommer i intervjuer med programansvariga och representanter från arbetslivet hoppas vi kunna skapa oss en djupare uppfattning om utbildningarnas relevans. 3.2 Vad är hermeneutisk teori? Vi har valt att analysera vår empiri utifrån ett hermenutiskt perspektiv. Detta för att kunna skapa en djupare bild av hur kunskapsinnehåll och studieform ser ut. Vi vill försöka skapa en uppfattning om varför utbildningarna har valt att fokusera på olika områden och använda sig av olika didaktiska verktyg. Det är också intressant att se om det har skett på mer eller mindre medvetena sätt. Hermeneutik har sitt ursprung i rena bibeltolkningar under medeltiden men kom 28

37 runt sekelskiftet att innefatta alla texter, bibliska såväl som profana. Från slutet av 1800-talet blir hermeneutiken en allmän tolkningslära och metodologi som är öppen för humanvetenskapen, där det går att identifiera meningsbyggande element på ett lätt synligt sätt (Patel & Davidson, 2011). I dagens forskning används hermeneutik inom en rad olika vetenskapliga discipliner och tar olika form beroende på hur forskaren väljer att ta ansats. Hermeneutik strävar efter förståelse genom tolkning. Intresseområdet blir att tolka och förstå människors föreställningar i exempelvis texter, konst och musik där man, oavsett ämnesområde som undersöks, utgår ifrån att innehållet är bärare av mening. Förutsättningen blir här att det finns en bakomliggande avsikt, en intention som går att härleda, tolka och förstå. En avgörande skillnad mellan naturvetenskap och humanvetenskap (i det här fallet hermeneutik) är att naturvetenskapen utraderar bakomliggande avsikt. Hermeneutik använder sig också av från artonhundratalet och framåt ett idiografiskt, enskilda och unika händelser, och diakront perspektiv. Naturvetenskapen använder sig i regel av ett nomotetiskt och ett synkront perspektiv, alltså generell och samtida kunskap. Det särpräglade, unika och historiska perspektivet gagnar alltså hermeneutiken i motsats till det generella och det här och nu -perspektivet som används oftare av naturvetenskapen. I den hermeneutiska cirkeln går helheten före detaljerna. Det stora sammanhanget är primärt men fortsätter sedan med tolkning av detaljerna. Ju mer partikulär forskningen blir, räknar man dock med att det kommer bli en positiv feedbackeffekt som gör att helheten blir mer förståelig. Detaljerna är också avgörande i slutänden vad gäller helheten. Tolkningen bör växa fram i en cirkulär rörelse mellan individens förförståelse och möten med nya erfarenheter och idéer vilket ska leda till ny förståelse som i sin tur blir förförståelse i kommande tolkningsansatser. Hermeneutiken accepterar förförståelse och fördomar men är under hela forskningsprocessen beredd att omvärdera. Ödman skriver ett kapitel om gränser för den hermeneutiska cirkeln och validitetsproblemet i Text och existens. Validitet beskrivs här som en uppfattning att det är en tolkning vars innebörd är giltig för den företeelse som studeras eller skänker mening åt denna företeelse (Selander, Ödman, Text och existens, s84). Fokus i hermeneutik är alltså att uttolka mening samt att tolka och skönja intention. Människan är en tolkande varelse. Det som framställs som sanning är alltid tolkad. En viktig metod för att skapa förståelse av sanning är inlevelse. För att exempelvis kunna förstå och tolka en kompositörs intention med ett musikstycke eller en starkt religiöst övertygad persons perspektiv i en specifik fråga måste inlevelse vara en del av forskarens metodik för att kunna bilda sig förståelse på djupet. Vad vi uppfattar är intressant med just inlevelseperspektivet är att undersöka om det finns stark påverkan i någon riktning och om det finns ideella intressen bakom. Problematik inom hermeneutik är exempelvis homogeniserande begrepp som kan förstöra det unika genom stereotyper. I det här fallet letar vi efter begrepp som kan skapa förvirring inom projektledarområdet. Exempelvis så har begreppen hård och mjuk inriktning ökat i bruk inom forskningen på senare år (Gustavsson & 29

38 Hallin, 2013). Det är av intresse när vi bedömer vår insamlade empiri att se om begreppsanvändningen kanske bör problematiseras när det används inom utbildningsområdet. Ett annat exempel är det kategoriska misstaget som innebär att uppfatta vissa storheter (samhället, arbetslivet, forskningen) som reella aktörer. Det handlar här om att se vad individerna inom respektive område uttrycker. En problematik för hermeneutiker att ta sig in i subjektet kan ses i strukturalism kontra subjektivism, där strukturalister anser att tolkningen av exempelvis en bok endast kan ske i jämförelse med andra böcker inom samma område. Författaren, subjektet, är ointressant. Hermeneutiker bortser dock inte från subjektivismens mål att förstå subjektet också. För att skapa en bild av vad som motiverar olika val till kunskapsinnehåll och studieform bär vi också med oss det här perspektivet i analysen. Den bakgrund som ansvariga har vad gäller tidigare arbeten och erfarenheter påverkar säkerligen val av didaktiska verktyg och studieform men på vilket sätt? Vad är det som visar sig och vad är innebörden i det? Hermeneutiken söker ge svar genom tolkning som forskningsmetod. En grundförutsättning för hermeneutiskt perspektiv i forskning är att förstå ett meningsfullt fenomen i den kontext det förekommer i, exempelvis det samhälle och den tid som en utvald text skrevs i. Hermeneutiken ger, som vi ser det, forskaren verktyg för att ge en djupare förståelse. Med ett hermeneutiskt teoriperspektiv så är det heller inte felaktigt att använda sig av förförståelse som forskare och det är också värt att notera att vi båda som skriver den här uppsatsen har mångårig erfarenhet av projektledning i olika former. Vi är också medvetna om att vi är formade av de lärare och det kunskapsinnehåll och studieform som finns i projektledarkurserna på Karlstads universitet. Det här gör att vi i forsknings- och tolkningsprocessen måste tänka på att inte utgå från att det kursinnehåll och studieform som vi tagit del av kan skilja sig för kurser på andra lärosäten samt att vi måste försöka upprätthålla en slags neutralitet. 3.3 Metoder och datainsamling Kartläggning av projektledningsutbildningar Kurskartläggning, sökningsprocess Innan vi började med kartläggningen så hade vi bestämt att göra några avgränsningar gällande webbplatsen vi skulle söka i, tidsramens omfattning inom vilken vi skulle söka i samt formuleringen av sökbegrepp och de nyckelord som vi skulle använda. Efter att vi hade undersökt några webbplatser där man kunde hitta data för utbildningar på de nationella universiteten och högskolorna samt efter att ha provsökt med några sökord bestämde vi att gå efter följande parametrar: Tidsram HT2013 och VT

39 Vår avgränsning var höstterminen 2013 och vårterminen Vi valde att söka efter projektledningskurser under dessa två terminer. Plats antagning.se ( På antagning.se sköts antagningsprocessen för alla kurser och program vid de nationella universiteten och högskolorna, så vi utgick från att den platsen är pålitlig och kunde ge oss den information vi behövde. Formulering av sökbegrepp (projekt och project management) Efter att vi hade bestämt sökplats och tidsperiod så var det dags att definiera sökord och på detta sätt bestämma våra sökkriterier för att kunna få en så heltäckande bild som möjligt och kunna fånga upp de flesta kurserna i projektledning. Vi testade oss fram genom att söka projektledningskurser med olika nyckelord och bestämde oss till slut för två sökord: projekt och project management. Genom dessa två begrepp så är vår uppfattning att vi har fångat upp alla kurser i projektledning som innehåller begreppen: projektledning, projektstyrning, ledarskap, projektverktyg och project. Genom en länk som finns på hemsidan antagning.se har vi kommit vidare till statistik.uhr.se, en hemsida där vi såg möjligheter att enkelt kunna exportera listor till den enhetliga excelfil där vi sammanställde all data. Först trodde vi att båda hemsidorna antagning.se och statistik.uhr.se innehöll samma data så vi valde att söka projektledningskurser på statistik.uhr.se eftersom det var enklare att samla in data där samt att det även fanns statistik i form av hur många som exempelvis sökt respektive kurs som förstahandsval och vilken könsfördelning som fanns i kurserna. Vi insåg dock efter ett tag att projektledningskurser från några av de stora lärosätena i projektledning saknades på de listor som vi fick från statistik.uhr.se. Dessa kurser gick att hitta på hemsidan antagning.se och då kunde vi konstatera denna differens. För att hitta orsaken till varför listor från uhr.se och antagning.se skiljer sig åt så tog vi kontakt med antagning.se där vi fick informationen att antagning.se är hemsidan där man anmäler sig till utbildningar vid Sveriges universitet och högskolor och att alla kurser som genomfördes under höstterminen 2013 ska ligga där. Vi har också tagit kontakt med ett av lärosätena för att kolla om de genomförde de kurser som fanns på antagning.se men som saknades på uhr.se hemsida. Vi fick där bekräftat att deras kurser i projektledning genomförts för gällande termin. När vi vidare undersökte varför dessa listor skiljer sig åt blev vi upplysta om att information till statistik.uhr.se skickas direkt av respektive lärosäte och uppdateras sedan där i databasen, vilket betyder att om något lärosäte inte har skickat data om sina kurser till statistik.uhr.se så saknas information om de kurserna. Det var alltså det som var orsaken till att vi fick olika kurser när vi sökte med samma nyckelord för samma termin på statistik.uhr.se och antagning.se. Det här resulterade i att vi såg antagning.se som den plats som kunde ge oss data som skulle ha mer reliabilitet, och som skulle visa de kurser som verkligen genomfördes under HT2013 och ska genomföras under VT

40 Efter att sökkriterierna var definierade återstod bara att sätta igång med sökningen och att börja med datainsamlingen. Vår sökning på antagning.se med sökbegreppen projekt och project management gav oss de resultat som visas i tabellen nedan. Termin Sökbegrepp projekt project management HT VT Total 590 kurser/program Tabell 3.1. Antal program/kurser i projektledning på antagning.se Som Tabell 3.1 visar så fick vi en bruttolista med 590 träffar som ett resultat av vår sökning. Denna bruttolista bestod av både program och kurser som på något sätt inkluderade begreppen projekt eller project management. Vi gick igenom listan och kursnamnen kurs för kurs och vi insåg snabbt att den här bruttolistan inkluderade också kurser och program som inte var inriktade mot projektledning utan innehöll begreppen: projektarbete, projektkurs, examensarbete, projektering. Nästa steg var att filtrera bort alla kurser i listan som hade dessa begrepp i sina kurstitlar. Dessa kurser var inte intressanta för oss eftersom de låg utanför vår definiering av problemområdet. De kurser som blev kvar efter utvärderingen av kurstitlarna var de kurser och program som innehöll moment som uttalat inriktar sig mot projektledningsutbildning. På det här sättet fick vi en lista med 220 kurser och program där vi direkt markerade198 av kurserna som var tydligt inriktade mot projektledning. 22 av kurserna uppfattade vi att i dess kursinnehåll hade de en mindre betydande del som handlade om projektledning. Vid en sökning efter program och kurser på antagning.se presenteras resultatet av sökningen i en resultatlista med följande information: o Kurs/programnamn kursens svenska eller engelska benämning o Antal poäng kursens omfattning i högskolepoäng o Lärosäte lärosäte som bedriver utbildningen o Startperiod när kursen börjar termin/period o Nivå grundnivå/avancerad nivå o Undervisningsform campus/distans o Studietakt halvfart eller helfart 32

41 o Undervisningstid o Anmälningskod en unik kod när man ska söka kursen via antagning.se o Länk länk till kursbeskrivning på lärosätets webbplats Det handlar alltså om information som är relevanta för antagningsprocessen. Alla kurser har både en anmälningskod och en kurskod. Anmälningskod, exempelvis KAU-68695, definieras av lärosätet och används när man ska söka kurser via antagning.se. Kurskoden är ett unikt nummer som bestäms av lärosätet och som alltid är samma, medan en ny anmälningskod bestäms för varje nytt kurstillfälle när man söker kurser. Kurskoderna var inte med i resultatlistan vi fick för våra kurser och kurskoderna var ju avgörande för att vi ska kunna identifiera kurserna på respektive lärosäte. För en del kurser hade olika lärosäten samma benämning för sina kurser som exempelvis Projektledning. En annan anledning att vi behövde kurskoderna var för att enklare kunna arbeta med listan i programmet Microsoft Excel. Genom anmälningskoderna och länkarna från antagning.se så gick vi till respektive kursbeskrivning på lärosätet där vi identifierade kurskod för varje kurs vi hade i vår resultatlista bestående av 220 kurser. Samtidigt hämtade vi också kursplaner för alla de kurserna från den listan. Kurskoderna används för att ha ett unikt nummer i vår resultatlista i excelark, samt för att kunna identifiera och ta bort dubbletterna. Vår resultatlista med unika kurser bestod av både kurser och program i projektledning och nästa steg var att identifiera kurser som utgjorde delar av programmen. Vid en sökning på antagning.se visas programmen som en enhetlig post. De kurser som ingår i programmet visas inte i det sökresultatet. Vi använde de kursplaner och lärosätenas respektive hemsidor för att hitta de projektledningskurser som ingick i projektledningsprogrammen på vår lista. Till slut när alla dubbletter var borta och när alla programmens kurser var med i listan fick vi en nettolista med 110 kurser. Kartläggningsprocess Utformning av kursdatabasen Vi hade en nettolista med 110 kurser som vi ville analysera och därför behövde vi en typ av databas där vi skulle strukturera och lägga in de kursdata som var intressant för vår forskning. Vi ansåg att en enkel databas i ett excelark skulle vara tillräckligt bra för att kunna samla och hantera data på sätt vi ville. Utifrån ett antal kursplaner som vi hämtade från lärosätena definierade vi grupper för att kunna strukturera och hantera kursdata. Vi definierade sedan ett antal attribut för 33

42 varje grupp som vi ansåg skulle spegla den information från kursplanerna vi hade. De grupper som vi hade i kursdatabasen är följande: Kursinfo, Programinfo, Typ av Studier, Studieform, Examinationsform, Litteratur och Kontaktinfo, Inriktning/Område, Ledarskap, Projektledningsmetodik, Projektarketyper, Projektfaser. Eftersom det skulle ta väldigt lång tid att gå genom kursplanerna för alla kurser från nettolistan bestämde vi att välja åtminstone hälften av dem för att göra en djupare analys av kursplaner. Ju bredare urval desto mer sannolikhet att de är representativa för detta kursutbud i projektledning som finns på de svenska universiteten och högskolorna. Vi ville undersöka en blandning av de stora lärosäten som erbjuder program och kurser både på grundnivå samt avancerad nivå, men också de lärosäten som har enstaka kurser i projektledning eller där projektledning är bara en liten del av kursinnehållet. Vi har också valt generella kurser och kurser som inriktar sig mot någon specifik bransch t.ex. IT, bygg osv. och som leder till någon examen i projektledning, men även fristående kurser som inte ingår i ett utbildningsprogram. På detta sätt fick vi en lista med 63 kurser och alla de viktigaste attribut som definierar var och en av de kurserna. Vi läste kursplanerna och sedan för varje kurs lade vi till ja i vår kursdatabas i en cell när vi fann att något från kursplanen passade i någon av våra grupper/attribut. Eftersom vi bestämde oss tidigare för en kvalitativ hermeneutisk analys av den insamlade datan om kurserna så började vi med analysprocessen och hur vi skulle tolka alla detaljer samt helheten Intervjuer Eftersom kvalitativ forskning inte kan sägas vara en homogen företeelse så är det inte lätt att sammanfatta vad en kvalitativ intervju är och hur den egentligen skall se ut. Det finns många aspekter som kan vara relevanta om hur intervjun kan genomföras och om hur det insamlade materialet sedan används i forskningen (Patel & Davidson, 2011). Vi har valt att ha en ganska låg grad av strukturering i våra intervjuer, dels efter en genomförd provintervju där vi märkte att det blev svårt att ha en förutbestämd frågemall som genomfördes från fråga ett och framåt. Resultatet blev att vi hade svårt att nå på djupet i de problemfrågor som vi forskar i. I de skarpa intervjuer som vi genomförde efter det så använde vi oss allt mindre av de förberedda frågorna och såg istället till att respondenterna fick gott om utrymme för att resonera kring de områden vi är intresserade av. Vi valde alltså att ha en låg grad av standardisering och strukturering, vilket vi i det här fallet menar är mer motsvarande en semistrukturerad intervju (Patel & Davidson, 2011). Vi har följt frågemallen till en viss del för att styra intervjuerna i den områdesriktning som vi har haft men respondenternas resonemang har varit centralt. Till en viss del har vi också varit medskapare i intervjuerna genom att föra samtal kring resonemangen men vi har varit noga med att inte lägga ord i munnen på respondenterna. När vi sedan transkriberat intervjuerna så har vi strukit de delar 34

43 som vi har uppfattat som alltför ledande för att återge en så korrekt tolkning som möjligt av vad respondenterna har resonerat kring och uttryckt för åsikter. Det har varit en fördel att ha förkunskaper i det ämne vi belyser och vi har satt oss in i de utbildningar respondenter bedriver innan vi genomfört intervjuerna för att kunna följa resonemangen samt att kunna ställa relevanta frågor under intervjuns gång. Eftersom vi använt oss av en hermeneutisk inriktning så har vi ställt en del frågor som relaterar till respondenternas bakgrund och erfarenhet, frågor som relaterar till just denna roll de har samt frågor om vad de uppfattar kan vara stora ansvarsområden vad gäller mellanmänskliga delar som berör arbetet. Vi har genomfört intervjuer med sju respondenter varav fem är programansvariga eller kursförvaltare vid olika universitet i Sverige medan två kommer från arbetsgivarsidan. För att respondenterna ska kunna resonera och reflektera så fritt som möjligt har vi lovat fullständig anonymitet och redovisar därför inte några namn, vilka program eller kurser de är ansvariga för eller vilka universitet de är verksamma i. Detsamma gäller för de två intervjuerna med representanter för arbetsgivare där vi inte heller skriver vilka företag de tillhör. Nr Benämning Beskrivning 1 U1 Universitet/Högskola 2 U2 Universitet/Högskola 3 U3 Universitet/Högskola 4 U4 Universitet/Högskola 5 U5 Universitet/Högskola 6 A1 Arbetsgivare 7 A2 Arbetsgivare Tabell 3.2 Översikt över respondenterna Utbildningsansvariga Vår ambition var att intervjua flera ansvariga för projektledningsutbildningar vid nationella universitet och högskolor. Data insamlat genom intervjuerna skulle vara komplement till data vi har samlat in genom kartläggning av kurserna och programmen inom projektledning. Som vi har nämnt tidigare så har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer, där man leder in respondenten på ett ämne och sedan lämnar man fritt till respondenten. På detta sätt lämnar vi som intervjuar mer utrymme till respondenten att tala fritt om ämnet men återkommer till de områden vi har frågor om. Vi insåg redan under vår provintervju att med en strukturerad intervju skulle vi ha svårt att nå på djupet i de problemfrågor som vi forskar i. Därför blev det naturligt med en kombination av några av våra förbestämda frågor tillsammans med att vi 35

44 själva förde samtal och diskussion med respondenterna som kändes som bästa sättet att få svar på de frågor som vi hade. Vi har följt frågemallen till en viss del för att styra intervjuerna i den områdesriktning som vi har haft men respondenternas resonemang har varit centralt. Det har varit en fördel att ha förkunskaper i det ämne vi belyser och vi har satt oss in i de utbildningar respondenterna bedriver innan vi genomfört intervjuerna för att kunna följa resonemangen samt att kunna ställa relevanta frågor under intervjuernas gång. Vi valde ett antal lärosäten och lärare vid dessa lärosäten som vi skulle skicka en förfrågan till om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Tanken var att ta några lärosäten som vi visste var stora och kända inom projektledning men också de som hade projektledning som en del inom olika program. Vi hade redan gjort kartläggning av alla program och kurser inom projektledning så att vi hade all information som vi behövde för att göra en bedömning av vilka som var stora, vilka som hade generell inriktning och vilka som hade projektledning som ett litet moment i kursinnehållet. Vi hade en lista med personer från olika lärosäten och då skickade vi iväg ett utskick med kort beskrivning om oss och syftet med intervjun. Innehållet av utskicket som vi skickade till kursansvariga vid universitet och högskolor finns i Bilaga 10. Vi fick svar från det antal respondenter som vi behövde och hade möjlighet att hantera med tanke på tid och omfattning av det arbete som varje intervju kräver. Det var dags att lägga upp ett schema med datum, tid, plats och sedan att åka i väg och genomföra intervjuerna. Vi hade våra respondenter i Karlstad, Linköping, Kalmar och Göteborg. Vi förberedde en lista med de frågor vi skulle ställa till våra respondenter. Listan med de frågor som vi utgick ifrån vid intervjuerna finns sammanställda i Bilaga A. Som vi skrev tidigare var våra intervjuer semistrukturerade så att vi hade ett antal uppföljningsfrågor och fria diskussioner med respondenterna. Innan intervjuerna informerade vi våra respondenter om att det skulle bli anonyma intervjuer så att ingen personlig information skulle finnas i vår uppsats. Vi genomförde intervjuerna, spelade in dem med en mobiltelefon och sedan transkriberade vi dem. Arbetsgivare Vi har genomfört två intervjuer med representanter från arbetslivet. Vi inser att två intervjuer inte ger särskilt mycket material att dra några slutsatser av men vi tycker ändå att det är intressant att få lite perspektiv på hur respondenterna från arbetslivet uppfattar relevans i jämförelse med de fem respondenterna som har ansvar för kursinnehållet. Respondent A1 jobbar som chef över projektledare och har ansvar för rekrytering för sin avdelning. Respondent A2 har ansvar för kompetensutveckling, 36

45 standardisering och certifiering av projektledare. Det här berör ca 300 projektledare. Båda respondenterna är anställda av ett internationellt bolag. 37

46 4 Empiri I detta kapitel vill vi beskriva vårt empiriska material som ligger till grund för vår forskningsanalys. Vi inleder kapitlet med en presentation av det material vi har tagit fram genom kartläggning av projektledningskurser vid nationella universitet och högskolor. Därefter fortsätter vi med en presentation av data som vi har samlat in genom intervjuer. 4.1 Sammanfattning av kursinformation Kursplanen är det dokument som definierar lärandemålen och som styr både lärarnas och studenternas arbete under kursens gång. Kursplanerna fanns på de undersökta lärosätenas webbplatser. Genom kartläggning av kursplaner har vi samlat in data nödvändig för att få svar på vår forskningsfråga och det data har vi använt i vår analys. För att kunna använda insamlad data för vår analys byggde vi en kursdatabas där vi definierade tolv grupper. Antal grupper och själva gruppnamnen utvecklades under insamlings- och analysprocessen. Redan från början såg vi direkt ett antal grupper som tillhör generell kursinformation och senare under analysprocessen definierade vi de flesta grupper utifrån kursplansinnehållen. Resultatet av kartläggningen visade att den mest väsentliga information som vi hittade i kursplaner och som vi har analyserat tillhörde två grupper: Ledarskap och Projektledningsmetodik. De två grupperna visar t.ex. om en kurs hade fokus på människan och människans beteende, gruppdynamik eller om fokus låg på projektledningsmetoder och modeller. Data från andra grupper visar t.ex. om kursen riktar in sig på en speciell bransch eller kanske ger generell kunskap om projektledning. Utifrån det datamaterial vi har skapat i kursdatabasen har vi kunnat producera olika sorters diagram för att kunna visualisera datamaterialet. Visualisering är ett sätt att kommunicera genom bild, den förenklar och förtydligar en viss situation. Visualiseringen kan också hjälpa till så att flera personer kan få samma bild av en viss situation. Vi har valt att använda spindeldiagram som är ett sätt att visa data med flera kvantitativa variabler. I vårt fall är variablerna antalet förekomster i kursplanerna av de olika begreppen (attribut) som vi har definierat för varje grupp i vår kursdatabas. De grupper som ger allmän information om en kurs är: Kursinfo, Programinfo, Litteratur, Kontaktinfo, Studietyp, Examinationsform och Studieform. De grupper som är relaterade lärandemålet och som är ämnet för vår analys är: Ledarskap, Projektledningsmetodik, Inriktning/Område, Projekttyper och Projektfaser. 38

47 Kursinfo Gruppen Kursinfo består av följande attribut: Lärosäte, Termin, Kurskod, Kursnamn, Högskolepoäng( hp) och Nivå. Den här gruppen innehåller allmän information om kursen. Viss information som exempelvis kurskod har använts för att identifiera unika kurser eftersom olika kurser från olika lärosäten kan ha samma kursnamn. Som ett exempel på hur det ser ut i kursdatabasen så har vi valt ett antal kurser med kursinformation som finns i Bilaga C, Kursinfo. Programinfo Gruppen Programinfo består av följande attribut: Programkod, Programnamn. Vissa kurser från listan är fristående kurser och somliga tillhör något/några program. Om kursen tillhör något/några program så finns det information om programmet i denna grupp. Om kursen inte är del av något program så finns det inga data i denna grupp. Som ett exempel på hur det ser ut i kursdatabasen så har vi valt ett antal kurser med programinformation som finns i Bilaga D, Programinfo. Litteratur Gruppen Litteratur innehåller information om titel, författare och litteratur för respektive kurs. Kontaktinfo Denna grupp innehåller information (namn, telefonnummer, adress) om personer som är ansvariga för respektive kurs. Studietyp Gruppen Studietyp består av följande attribut: Campus, Distans, Campus & Distans. Vissa kurser sker på campus, vissa på distans medan en del kurser sker både på campus och på distans. Denna grupp i vår databas innehåller information om vilken studietyp som kursen bedrivs med. Som ett exempel på hur det ser ut i kursdatabasen så har vi valt ett antal kurser med ifyllda ja för respektive studietyp, och det finns i Bilaga G, Studietyp. Resultat för Studietyp: När studietypinformation för de 63 kurserna var ifyllda i databasen valde vi att visualisera resultatet genom ett diagram. Visualisering 39

48 genom cirkeldiagrammet visar att de flesta kurser bedrivs som Campus och en mindre del går på distans eller på både campus och distans. Figur 4.1 Cirkeldiagram över Studietyp Studieform Denna grupp innehåller följande Studieformer: Föreläsning, Laboration, Övning/Gruppövning, Grupparbete, Seminarium/Slutseminarium, Projektarbete, Studieresa, Studiebesök, Handledning, Case, Litteraturstudie och Praktik. Som ett exempel hur det ser ut i databasen har vi valt ett antal kurser med data som gäller studieform, och det finns i Bilaga I, Studieform. Resultat för Studieform: Efter sökning och analys av kursplanerna för de 63 kurserna och registrering av data gällande studieform i databasen valde vi att visa resultatet i ett diagram. Spindeldiagrammet nedan är en visualisering av data som vi fick för de kurserna. Den visar vilka studieformer som används på lärosätena när de bedriver utbildning inom projektledning. 40

49 Figur 4.3. Spindeldiagram över Studieform Examinationsform Denna grupp innehåller följande Examinationsformer: Inlämningsuppgift, Seminarieuppgift/Rapport, Skriftlig Tentamen, Slutseminariet, Övningar, Projekt/Projektarbete/Projektuppsats, Närvaro, Reflektion, Skriftning Redovisning och Muntlig redovisning. Som ett exempel hur det ser ut i databasen har vi valt ett antal kurser med data som gäller studieform, och det finns i Bilaga H, Examinationsform. Resultat för Examinationsform: Efter sökning och analys av kursplanerna för de 63 kurserna och registrering av data gällande Examinationsform i databasen valde vi att visa resultatet i ett diagram. Spindeldiagrammet nedan är en visualisering av data som vi fick för de kurserna. Den visar vilka Examinationsform som används på lärosätena när de bedriver utbildning inom projektledning. 41

50 Figur 4.3. Spindeldiagram över Examinationsform Ledarskap Under analysprocessen av studieplanerna sökte vi efter begrepp och nyckelord som kunde visa var fokus ligger när det gäller själva innehållet i kursplanen. I gruppen Ledarskap samlade vi alla de begrepp som handlar om människan och människans beteende i grupper och projekt. De mellanmänskliga eller mjuka delarna. Listan med begreppen utvecklades genom tiden under analysprocessen av kursplanerna. Gruppen Ledarskap består av följande attribut: Ledarroller, Ledarskapsteorier, Ledarskapsrollspel, Grupputveckling/Grupprocesser, Gruppdynamik, Konflikt/Relationshantering, Kommunikation, Teamarbete, Individ/Beteende/kreativitet, Interaktion med andra ledare i org. Som ett exempel hur det ser ut i databasen har vi valt ett antal kurser med data som gäller Ledarskap, och det finns i Bilaga E, Ledarskap. Resultat för Ledarskap: Spindeldiagrammet nedan visar situation för de 63 kurser som vi analyserat och var fokus ligger när det gäller de mjuka bitarna i kursinnehållet. 42

51 Figur 4.4. Spindeldiagram över Ledarskap Projektledningsmetodik I denna grupp tar vi upp alla de nyckelbegrepp som syftar till projektledningsmetodik, modeller och andra ämnen som handlar om att hantera ett projekt och dess faser. Data för de 63 kurser har registrerats i databasen under gruppen och begreppen. Listan har utvecklats under bearbetningsprocessen. Grupp Projektledningsmetodik består av följande attribut: Projektplanering, Intressentanalys, Projektstyrning, Projektfaser, Multiprojektorganisation, Verktyg, Projekttyper, Projekt som organisationsform, Lärande i organisation, Projektutvärdering, Dokumentationshantering, Projektprocesser, Leda projekt på distans, Projekthantering och Projektorganisering. Som ett exempel hur det ser ut i databasen har vi valt ett antal kurser med data som gäller Projektledningsmetodik, och det finns i Bilaga F, Projektledningsmetodik. Resultat för Projektledningsmetodik: Spindeldiagrammet nedan är en visualisering av data som vi fick efter analysen av 63 kurser. Den visar bara vilka moment som tas upp och förekommer i kursbeskrivningarna. 43

52 Figur 4.5. Spindeldiagram över Projektledningsmetodik Inriktning/Domänkunskap Under analysen av kursplanerna har vi också tittat på om kursen ger en generell kunskap i projektledning eller om kursen riktar in sig på något speciellt område eller någon bransch. Som för de flesta grupper har antal attribut utvecklats under processen när vi läste kursplanerna och sökte efter de begrepp och moment som tas upp där. Gruppen Inriktning/Domänkunskap har följande attribut: IT, Bygg, Generell, Teknik, Kultursektorn, Miljöprojekt, Ekonomi, Media och kommunikation, Turism och Annat. Som ett exempel hur det ser ut i databasen har vi valt ett antal kurser med data som gäller Inriktning/Domänkunskap och det redovisas i Bilaga J, Inriktning/Domänkunskap. Resultat för Inriktning/Område: Spindeldiagrammet nedan är en visualisering av data som vi fick efter analysen av de 63 kurser vi har gått igenom. Det visar om kurserna inriktar sig mot någon specifik bransch eller om de är generella kurser i projektledning. 44

53 Figur 4.6. Spindeldiagram över Inriktning/Domänkunskap Projektarketyper Information om huruvida kursen behandlar en specifik projekttyp eller om den riktar sig mot projekt generellt är samlad i denna grupp. De olika projekttyperna är följande: Utvecklingsprojekt, Förändringsprojekt, Marknadsprojekt, Kundorderprojekt, Evenemangsprojekt och Generellt. I Bilaga C, Projektarketyper visas ett exempel av ett tiotal kurser med data som handlar om projekttyper för de kurserna. Resultat för Projektarketyper: Spindeldiagrammet nedan är en visualisering av data som vi fick efter analysen av de 63 kurser vi har gått genom. Det visar om kurserna inriktar sig mot någon specifik bransch eller om de är generella kurser i projektledning. 45

54 Figur 4.7. Spindeldiagram över Projektarketyper Projektfaser Eftersom varje projekt genomgår olika faser så har vi också tittat på om kursinnehållet tar upp en specifik fas eller behandlar alla faser från början till avslutning av ett projekt. De olika faser projekt går genom är följande: Förstudie, Planering, Genomförande, Överlämning, Avslutning/Utvärdering, Alla projektfaser, Icke definierad. I Bilaga K, Projektfaser visas ett exempel av ett tiotal kurser med data som handlar om projektfaser för de kurserna. Resultat för Projektfaser: Spindeldiagrammet nedan är en visualisering av data som vi fick efter analysen av de 63 kurser vi har gått igenom. Det visar om kurserna behandlar någon specifik projektfas eller kanske alla faser i projekt. 46

55 Figur 4.8. Spindeldiagram över Projektfaser 4.2 Intervjuer I intervjuerna berör vi samtliga grupper i kartläggningen och vilka resultat som vi fått. Detta i syfte att få ta del av hur respondenten resonerar och reflekterar kring vad resultaten eventuellt kan ha för betydelse. Det har fungerat, i vårt tycke, bra som en slags utgångspunkt för diskussioner kring vad som kan anses som mer eller mindre viktiga moment i kursinnehållet. Vi upplever också att respondenterna har haft lättare att få en uppfattning om hur det kan se ut på andra projektledarutbildningar och då göra jämförelser med de kurser de är ansvariga för. Intervjuerna genomfördes under våren 2014 där vi åkte till de olika lärosätena och träffade våra respondenter på plats. Vi har intervjuat fem respondenter som kommer från utbildningssidan (kurs- och programansvariga vid universitet) och två respondenter som kommer från arbetsmarknadssidan (ett internationellt företag som även finns i Sverige). Respondenterna från utbildningssidan kallar vi U1, U2, U3, U4 och U5 och de kommer från fyra olika lärosäten: Linköpings universitet, Chalmers, Linnéuniversitetet och Karlstads universitet. Respondenterna från arbetsmarknadssidan kallar vi A1 och A2 och de kommer från samma företag men har olika roller och befattningar gällande projektledningsfrågor. 47

56 Vi redovisar inga resultat av intervjuerna i empirikapitlet eftersom vi lovat att hålla respondenterna helt anonyma. Vi har däremot deras tillstånd att använda citat från intervjuerna. Alla intervjuer finns sparade på digitalt media samt transkriberingar som gjorts. Intervjuerna inleds med någon fråga från Bilaga B, men då vi genomförde kvalitativa intervjuer frångick vi det ursprungliga frågeformuläret. 48

57 5 Analys I det här kapitlet analyserar vi de fyra delområden i projektledarkurserna som vi har kunnat konstatera är vanligast förekommande i kartläggningen och de delar som våra respondenter ansett har störst relevans i deras kurser. Vi börjar med att beskriva vår analysmodell för att göra det tydligare att följa med i vårt resonemang. Sedan redovisas vår analys av de fyra delområdena i var sitt kapitel och avslutas med en sammanfattande analys. 5.1 Förutsättningar för analysen Vår uppsats består av två delar: en kartläggning och redovisning av de projektledarutbildningar som vi har valt enligt våra avgränsningar samt analysdel där vi går mer på djupet i ett fåtal projektledarprogram för att bilda oss en uppfattning om vad programansvariga och representanter för arbetslivet uppfattar som relevant kunskap och vilka begrepp som då är vanligast. Vad gäller kartläggningen så har vi valt att behandla den utifrån ett kvantitativt perspektiv och analysdelen utifrån ett kvalitativt. Eftersom det inte finns någon aktuell sammanställning av vilka projektledarutbildningar som finns på svenska universitet och högskolor och vilket kunskapsinnehåll som finns i kurserna så har vi genomfört en kartläggning enligt de avgränsningar som vi redovisar i kapitel 1. En sammanfattning av kartläggningen finns i empirikapitlet. I analysdelen så försöker vi utreda vad det finns för delområden som uppfattas som viktigast och som används som begrepp i störst utsträckning i kursplaner samt hur de värderas bland de respondenter vi haft i intervjuerna. Vi vill framhålla att den statistik som vi fått fram i kartläggningen bör ses som indikationer på vilka delar som är vanligast förekommande snarare än att se det som exakta fakta. Orsaken är att vi inte sett på mer än 60 av de 110 kurserna och att kursplaner ofta är formulerade på ett allmänt sätt och att alla delar som rör kunskapsinnehållet inte alltid kanske finns med samt att det används olika begrepp för samma sak i en del fall. Vi har försökt att sortera insamlad data så noga som möjligt men vi kan alltså inte hävda att det kan skapa mer än en indikation på vilka delar i kurserna som är vanligast. De fem respondenternas uppfattningar om de fyra delområdena och vad de uppfattar som relevant kunskap för projektledarrollen samt vilket kursinnehåll som de menar är viktigast redovisas i löpande text efter en redogörelse av vad som kan utläsas av kartläggningen och ställs mot befintlig teori. 5.2 Analysmodell För att strukturera vårt sätt att hantera och bedöma det material som vi har samlat in under sökprocessen samt i intervjuerna så har vi valt att utgå från en analysmodell. Modellen har en rad grupperingar som innehåller följande moment: 49

58 Utbildningar Vi ser på det insamlade materialet från kartläggningen av projektledarkurser och program för att bilda en grundläggande bild av hur kunskapsinnehållet är disponerat. Analys av: Vi har under arbetets gång upptäckt att det finns områden som framträder oftare än andra i projektledningskurserna samt som respondenterna gärna fokuserat på i intervjuerna. De här områdena är: Ledarskap Projektmetodik Områdesinriktning (Domänkunskap) Studieform (Skarpa projekt/projektarbete) Vi har vidare kunnat se att två områden har en betydande påverkan på de här områdena. Vad arbetsmarknaden söker Forskning inom projektledning Antal begrepp som definierar relevansen De frågor vi har haft från början är: Finns det begrepp som används oftare än andra i kursplaner samt i hur respondenterna uttrycker sig? Finns det delområden i kunskapsinnehållet i kurserna som uppfattas som viktigare än andra? Finns det fokus på speciella områden i kurserna? Det syfte vi har är att skapa en bild av vad som uppfattas som relevant kunskapsinnehåll i projektledarutbildningar. Främst av kursansvariga, kursförvaltare och programansvariga på olika universitet och högskolor men också av representanter för arbetslivet för att få en reflektion på det som framkommer av att analysera kartläggningen och vad respondenterna anser. Relevans/Kompetens Vilka kompetenser uppfattar vi efter analysen har mest relevans? En reflektion av 50

59 hur relevant kompetens uppfattas av två respondenter från arbetsmarknaden. Figur 5.1. Analysmodellen 51

60 5.3 Analys av delområden Vi redovisar här vår analys för vart och ett av de delområden som vi menar är de viktigaste för att definiera kursinnehållens relevans. Ledarskap, projektledningsmetodik, områdesinriktning och studieform Ledarskap Figur 5.2. Spindeldiagram över Ledarskap Bland de olika delarna i kursinnehållet som berör ledarskap i utbildningarna kan vi se att de delar som är inriktade mot kommunikation, gruppdynamik och ledarroller är vanligast omnämnda i kursplanerna. De andra som tas upp i kursinnehållen är bland annat teamarbete, konflikthantering, motivation osv. Som diagrammet i Figur 5.2 visar tycker de flesta kurs/programansvariga att av ledarskapsfärdigheterna är kommunikation den viktigaste och den tas upp i de flesta kurser vi har granskat. Det stämmer ganska väl med vad våra respondenter har sagt, särskilt respondent U4 som har lyft ut Kommunikation som det tredje benet inom projektledarskapet bland Ledarskap och Projektmetoder. Det överstämmer ganska väl med Thomas och Mangel (2008) som anser att kommunikation är en av viktigaste färdigheterna för en projektledare. Pant och Bauroudi (2007) tycker också att fler och fler organisationer inser vikten av de mjuka färdigheterna hos en projektledare och att ledarkompetenser är avgörande för projektets framgång, därför bör de tas upp i projektledarutbildningar. 52

61 Samtliga respondenter framhåller de delar som handlar om ledarskap som de viktigaste. Dock uttrycker också alla att det också behövs kunskap i grundläggande projektledningsmetodik. Båda delarna utgör projektledning. Respondent U5 menar att de har ett betydligt mindre fokus på att lära sig verktyg och modeller och anser att det ligger mer på grundnivå snarare än på avancerad nivå rent allmänt. U5 menar vidare att just förståelse och kunskap kring att jobba med det mellanmänskliga. I ett skarpt projekt som berör byggbranschen så diskuteras det kring hur en projektledare skall se ut och då kommer det ständigt upp att det inte är verktygen och modellerna som är det viktiga. Det är viktigare med ledarstil. Hur tar man hand om komplexa problem? Hur tar man hand om konflikter och hur tar man hand om människor? Respondent U5 har genomfört intervjuer med näringslivet där den uppfattar att det efterfrågas samma typ av kompetenser ledarstil och förståelse för det mellanmänskliga. Respondent U2 framhåller att den har uppfattningen att problem som studenter möter på i de skarpa projekt som bedrivs i kursen han ansvarar för ofta inte kan lösas med bara projektledningsmetodik utan ledarskap innebär ett viktigare område. Tre fjärdedelar eller kanske nittio procent av problem man möter är mellanmänskliga. Det är praktiska problem mellan folk, när folk strular, kommer inte i tid, tänker annorlunda, inte gör vad de ska, som lovar det de inte kan hålla... Övervägande delen är mellanmänskliga problem och inte teoretiska problem. Respondent U3 framhåller att det finns fokus på ledarskap idag och menar att forskningen i Sverige ligger i framkant i området. Ser att det hänger ihop med samhällsutvecklingen och den organisatoriska utvecklingen Kompetenser som återkommer som relevanta i kursinnehållet under intervjuernas gång bland alla respondenter är exempelvis sociala kompetenser, emotionell intelligens och mellanmänskliga värderingar. Det stämmer också in på forskning som gjorts i att definiera vad en framgångsrik projektledare är (Thomas och Mangel, 2008). Det går också väl i linje med vad Jansson & Ljung uttrycker i Individer, grupper och ledarskap: Särskilt framgångsrika ledare har stor förmåga att uppfatta och hantera sina egna och andras känslor och påverkar därmed attityder och beteende hos dem som leds (Jansson & Ljung 2011, s 270). Även Kloppenborg och Opfer (2002) har sett en tydlig trend där projektledarens roll handlar mer om att vara ledare, att utveckla team och skapa fortsättningar än att bara vara chef. Under intervjun med respondent A1 som är chef till projektledare uttryckte han tydligt vikten av ledarskap hos en projektledare: Projektledare ska inte vara expert. Projektledare ska vara ledare Vidare säger han Om man ska dra alla kompetenser som projektledare ska ha till en enda kompetens, så är det att du ska förstå dig själv, den kompetensen ska du ha. Förstår du inte dig själv, så förstår du inte andra 53

62 Samtliga respondenter uttrycker i intervjuerna att en av de viktigaste funktionerna i projektledarskap är att en projektledares viktigaste uppgift är att skapa förutsättningar för gruppen att uppnå det mål som har satts upp. En betydelsefull del är att det i många fall för projektledaren innebär att i mesta möjliga mån underlätta för projektdeltagarna att uppnå det förväntade resultatet gemensamt (Jansson & Ljung, 2004) Projektledningsmetodik Figur 5.3. Spindeldiagram över Projektarketyper Bland de 63 kurser och program vi har undersökt så har majoriteten en generell inriktning. Projekt och projektarbetsform passar bara för viss typ av verksamhet. Det bedrivs därför också projektledningsutbildningar för någon specifik typ av projekt. Det finns andra namn och definitioner för projektarketyper men vi har valt dessa. Vi använder här den definition av projektarketyper som presenteras i Projektledningsmetodik (Jansson & Ljung, 2004). Alla respondenter uttrycker att projektledningsmetodik är grundläggande kunskap för projektledare. Det måste finnas en allmän kunskap om olika verktyg och modeller för exempelvis tidsplanering, riskanalys, organisationsteori och vilka processer som ska användas i ett projekt. Respondent U2, U3, U4 och U5 uttrycker att kunskap i projektledningsmetodik är grundläggande för en projektledare. Respondent U2 menar att de måste börja med att lära ut användbara generella verktyg för att genomföra projekt och då vara så 54

63 breda som möjligt för att sedan fördjupa sig beroende på vilken typ av projekt som skall genomföras. Respondent U3 menar att den kan skönja en utveckling inom sitt projektområde som går mot mer standardisering och professionalisering. Området motsvaras av evenemangsprojekt i vår figur. Respondenten uppfattar det här som en positiv utveckling eftersom det förmodligen också kan hjälpa till att professionalisera projektledning som yrke. U3 upplever vidare att det finns fokus på diskussioner om olika certifieringar men upplever att det finns viss problematik med det eftersom det finns en risk att allting utanför standardiseringar kanske försvinner. Det här resonemanget berör också respondent U5 som berättar att deras avdelning har tittat ganska mycket på exempelvis PMI och IPMA men ställer sig skeptisk till dessa: Processen för att certifiera är otroligt byråkratisk och det är tufft att gå igenom och vi är inte säkra på att vi vill gå igenom den heller. Vi tror att vår utbildning ger mycket mer än de här certifieringsprocesserna Respondent U5 berättar vidare att de har en lärare som undervisar i PMI som tycker att det är hemskt att undervisa på det här sättet. U5 menar vidare att en certifiering kanske ger någon slags validering att personen kan det här och vet vad den talar om. Respondent U1 berättar att de istället erbjuder en möjlighet att certifiera sig i slutet på programmet och att det kan ses som att kurserna i programmet innehåller de saker som gör att studenterna kan klara en IPMAcertifiering Områdesinriktning (Domänkunskap) 55

64 Figur 5.4. Spindeldiagram över Inriktning/Domänkunskap Av de kurser och program som vi har tittat på så har den absoluta majoriteten en generell inriktning. Med generell i det här fallet menar vi att den domänkunskap som kan komma ifråga är baserad på vilket område studenten tidigare har tagit en examen i eller om det finns tidigare kunskap inom något område. Det finns alltså ingen områdesinriktning i kurserna. Teknik och industri är här också vanligt förekommande vad gäller kurser som exempelvis ingår i ett inriktat program. Här vill vi betona att fördelningen bara gäller de 63 kurserna som vi har undersökt men vi menar att det ger en faktisk bild av hur det ser ut i hela kursutbudet bland Sveriges universitet och högskolor. Sättet hur vi har valt de kurserna finns beskrivet i kapitel 3.3.1, Kartläggning av projektledningsutbildningar. Vi har märkt i intervjuerna att respondenterna har skiftande uppfattningar om hur pass viktigt det är att ha domänkunskap när man ser projektledning som ett yrke i sig. Med domänkunskap menar vi utbildning eller förvärvad kunskap i ett specifikt område, exempelvis byggingenjör, ekonom eller programmerare. Vårt intresse för domänkunskap i intervjuerna har att göra med på vilka sätt respondenterna uppfattar att domänkunskap är relevant för yrkesrollen projektledare och om det finns med som ett perspektiv att domänkunskap har stor relevans för att faktiskt få jobb som projektledare efter utbildningen. Vi har återvänt flera gånger under intervjuerna till att få höra respondenternas tankar kring domänkunskap och har märkt att det är ett område som inte verkar vara helt lätt att peka på konkret. Det kan möjligen ha att göra med att fyra av fem respondenter har ansvar för generella kurser/program och att de uppfattar att det är den bästa formen för projektledarutbildningar. 56

65 Respondent U2 har uppfattningen att det är en stor skillnad mellan hela program som handlar om projektledning och projektorganisation där huvudämnet är projektledning. Det är skillnad mellan att ta en examen i projektledning och att ta en examen i ett specifikt område och att det där ingår projektkurser. Domänkunskap blir uppenbart mer avgörande i program där det ingår projektkurser. Studenterna kommer förmodligen att jobba inom det område de tar sin examen i. Om det är ett yrke i sig så visst behöver man specialkunskap i området men det är samtidigt så att det finns mycket som är lika för alla projekt... Oavsett om du jobbar bland slipsgubbarna på ett EU-kontor eller på en bank eller med en rockkonsert Respondent U2 menar vidare att ett skarpt projekt inom ett i övrigt generellt program skulle kunna ge en slags grund till domänkunskap i det område studenten väljer. Det här skulle också kunna göra studenten mer attraktiv för arbetsmarknaden. Respondent U3 menar också att studenterna efter ett skarpt projekt kan falla tillbaka på den domänkunskap som de då har tillgodogjort sig som ett slags fundament. Något som är viktigt är också terminologin: Man måste nog ha begreppsapparaten i den bransch man ska vara verksam i Respondent U3 menar dock vidare att projektledare har blivit ett yrke i sig: Det finns ett slags yrke som generell projektledare för alla områden men man kanske måste ha ett team runtomkring sig som har områdesbiten som behövs Respondent U4 beskriver att arbetslivserfarenhet är mycket viktigt för att kunna få ett jobb: Utbildning premieras inte, erfarenhet premieras... Däremot vill arbetsgivaren gärna ha en akademisk examen inom tillämpningsområdet Examen i ett specifikt område som medför domänkunskap är attraktivt för arbetsmarknaden, säger respondenten vidare. Respondent U5 menar att forskningen är mer betydelsefull än arbetslivet. Domänkunskap behöver inte ha så stor betydelse. Det är viktigt att studenterna som kommer ut kan de nya sätten att tänka på... Då är det vi som universitet som måste pusha lite grann på exempelvis industrin för att komma vidare Respondent U5 har uppfattningen att studenterna på det här sättet blir mer attraktiva på arbetsmarknaden. 57

66 5.3.4 Studieform (Skarpa projekt) Figur 5.5. Spindeldiagram över Studieform Som går att utläsa ur Figur 5.5 så bedrivs undervisningen i de kartlagda kurserna främst genom föreläsningar, seminarier och grupparbete. I en del kurser förekommer en del projektarbeten och praktik. Under intervjuernas gång så har alla respondenter uttryckt att det är ett moment som verkligen är viktigt. Av olika orsaker som exempelvis tidsbrist och svårigheter med att hitta externa projekt som studenterna kan delta i så har inte alla skarpt projektarbete som moment i sina kurser och program men menar att ett sådant moment skulle främja studenternas insikt i projektledning. Respondent U2, U3 och U4 har betonat hur mycket det betyder för studenterna att få prova sina teoretiska kunskaper i ett skarpt projekt och tar själva upp diskussionen i intervjuerna. Respondent U4 uttrycker sig exempelvis som följer: Jag skulle kunna hålla föreläsning i flera timmar och det kommer inte att hjälpa, det här måste man sitta praktiskt med - det är hantverk. I de kurser som respondenterna U2, U3 och U4 har ansvar för så får studenterna delta i ett skarpt projekt i mesta möjliga mån. Om det inte skulle gå att arrangera så använder de sig av simuleringar av projekt för att komma så nära en skarp situation som möjligt. Respondent U3 menar att det är direkt avgörande att få ut studenterna i skarpa projekt och ser handledning för studenterna under projektets gång som det mest avgörande och mest betydelsefulla momentet, som också är förlagt till sista terminen i ett treårigt program. Respondent U3 menar att ett 58

67 genomfört projekt också kan skrivas in av studenten i sitt CV och därmed bli mer attraktiv på arbetsmarknaden. Studenterna får också en chans att själva värdera sina insatser och även kanske komma fram till om de vill satsa på en karriär som projektledare. Studenterna gör det för att få ett jobb, så de har ett eget intresse av att det fungerar. Och gör det inte det så är de inte heller attraktiva på arbetsmarknaden. Respondent U1 berättar att den varit med om att se hur tre kurser utgjorts av att delta i ett skarpt projekt mot en extern aktör och berättar om hur givande det varit för både studenterna och läraren: Man såg hur de utvecklades... det händer saker - de kommer och säger att kunden inte vet vad den vill ha. Studenterna växte under denna kurs och verkligen kände ansvar... Skarpa projekt är någonting vi skulle önska. Projects-as-practice (Blomquist, T., Hällgren, M., Nilsson, A., Söderholm, A., 2010) belyser hur forskning inom projektledningsområdet är otillräcklig när det gäller att förstå vad som händer i projekt. I artikeln så framhålls vikten av att göra forskningen relevant för både akademiker och praktiska utövare. För att bättre kunna förstå projektledning i ett forskningsperspektiv behövs således kunskaper i både teori och praktik. Man bör alltså se på vad som egentligen sker när personer bedriver projektledning istället för att fokusera på hierarkisk implementering och teoretiska modeller. Vi uppfattar att det finns en stor skillnad på vad respondenterna uppfattar som relevant kunskapsinnehåll i kurserna och vad vi kar kunnat se i vår kartläggning. Det är bara 11 kurser av de 63, alltså 15 % av dem som vi har analyserat som genomför någon form av praktiskt arbete (projektarbete). Vissa använder system som simulerar ett projekt för att få alla förutsättningar eller skarpa projekt. Övriga använder andra studieformer som t.ex. föreläsning, seminarium, grupparbete osv. Listan av alla studieformer som vi har kartlagt finns i Figur

68 Figur 5.6. Cirkeldiagram över Skarpa projekt 60

69 6 Slutdiskussion I det avslutande kapitlet för vi en reflekterande diskussion om vad vi har kunnat se i samband med kartläggningen och hur vi har uppfattat respondenterna i intervjuerna. Vi vill också ta upp frågor som gäller andra områden som vi har nämnt tidigare och som har stor påverkan på projektledning generellt. Vi följer sedan upp med några förslag på vidare forskning. 6.1 Slutdiskussion och reflektioner Syftet med vår kartläggning och genomförda intervjuer har varit att försöka belysa vilka begrepp eller områden som är oftast förekommande i svenska projektledningskurser och program på universitets/högskolenivå. Vi anser det vara av nytta att skapa en bild av hur kunskapsinnehållet ser ut och sedan i intervjuerna höra respondenternas egna uppfattningar om vad som kan ses som mest relevant kunskap det är ju ändå de som har störst möjligheter att påverka vilket innehåll som finns i kurserna. Vi har kunnat se att respondenterna har en liknande uppfattning av vad som skulle kunna vara relevant kunskap som exempelvis värdet av att ha studenterna i skarpa projekt men också funnit att uppfattningarna går isär ibland. Exempelvis så verkar respondenterna tillskriva värdet av domänkunskap på olika sätt. Från att uttrycka att det ska vara fullt möjligt att ha projektledare som yrkeskategori utan att ha specifik domänkunskap till att mena att det knappast går utan att ha professionell kunskap inom det område som projektledaren skall vara verksam i. Det går också att utläsa i de intervjuer som vi genomfört att domänkunskap kanske värderas högre på arbetsmarknaden än inom lärosätena. Uppenbart kunskapsinnehåll som projektledningsmetodik och ledarskap värderas olika bland respondenterna. Alla respondenterna framhåller att både projektledningsmetodik och ledarskap måste finnas som delar i projektledarrollen men flertalet respondenter framhåller att ledarskap är vad som bör fokuseras på i kurserna. Projektledningsmetodik är något som är grundläggande och behöver inte främst vara i fokus - ledarskap och andra delområden är viktigare att fokusera på i en universitets/högskoleutbildning. Även om alla respondenterna inte uttryckligen har tillerkänt värdet av domänkunskap hos en projektledare så kan vi genom kartläggningen av utbildningarna och hur de är utformade samt genom intervjuerna säga att åtminstone för nyexaminerade projektledare är domänkunskap ganska viktigt. Vi har kunnat se att de som läser programmen med en viss inriktning, exempelvis evenemang och kultur och där projektledning är en del av utbildningen, söker sig efter studierna oftast inom den inriktning som de har. Det är inte alls konstigt eftersom de också har haft projektarbete inom denna inriktning så det känns mest lätthanterligt och tryggt att leda projekt inom just detta område. 61

70 De som läser projektledningsprogrammen med generell inriktning exempelvis masterprogram inom projektledning kommer oftast in på programmen med en examen, en del också med kunskap och erfarenhet från en viss bransch. Vi har märkt i intervjuerna att respondenternas har uppfattningen att när studenterna är klara med projektledningsutbildningen så går de ofta till den bransch som de har en examen i. 6.2 Områden som har inverkan på projektledningsutbildningar Figur 6.1. Områden som har inverkan på projektledningsutbildningar Eftersom fokus av vår undersökning har varit utbildningar i projektledning ville vi belysa de områden som har någon inverkan på utbildningarnas innehåll. Vi har kunnat se att arbetsmarknaden har möjligheter att påverka utbildningarnas innehåll genom gästföreläsare och projektarbete som studenterna genomför med externa företag. Vi har själva under vår utbildning haft ett antal gästföreläsare och tycker att det har varit väldigt bra upplagt och nyttigt. Våra respondenter har också sagt att de bjuder in gästföreläsare till programmen och kurserna. Tidigare studenter har möjlighet att påverka innehållet i programmen och kurserna genom utvärdering av varje kurs samt genom alumniundersökningar. Respondenterna har själva sagt att de lägger stor vikt på återkoppling från studenterna när de lägger upp innehåll för nästkommande kurstillfällen. Lärare som jobbar med utbildningar inom projektledning vid universitet och högskola forskar ofta inom ämnet och genom forskning så kommer nya idéer och lösningar om olika problemområden inom projektledning. Respondent A2 62