Betydelsen av elevens placering i klassrummet

Transkript

1 Södertörns högskola Institutionen för livsvetenskaper Examensarbete 5 hp Utbildningsvetenskap, Avancerad nivå Höstterminen 20 Betydelsen av elevens placering i klassrummet Av: A.M.C. Silfvergrip Handledare: M. Härlin

2 2

3 Abstract This study explores the relative importance of student seatings in the classroom using a Likert-scale questionnaire filled in by 905 students from 43 classes and 8 schools. The questionnaire examines various social aspects known to influence classroom behavior (including the Big Five personalities), the desired seating of the students, as well as descriptive data from the class- to the school levels. The study analyses 56 variables using a Kendall tau correlation matrix, a non-parametric version of principal component analysis, a multiple correspondence analysis, and a Ward's cluster analysis. The desired classroom seatings show significant correlations with school performance and personality types using all different methods for analysis. The predictive value of the desired classroom seatings for school performance and teacher contact is discussed and data suggests it is larger than the predictive value of e.g. gender. Keywords: classroom seatings, Big Five personalities, gender, school performance 3

4 4

5 Innehållsförteckning Inledning Lärare och elev Syfte Bakgrundsfaktorer Samtal Placering Oljud Personlighet Motivation Privatliv Kön Etnicitet Skolmiljön Kontroll Metoder Placering Statistik Resultat Sammanfattande statistik Samband Icke-parametrisk PCA Multipel korrespondensanalys Klusteranalys Reliabilitetsanalys Diskussion Reliabilitet Motivation Skolmiljön Etnicitet Kön Privatliv Motivation Personlighet Oljud och buller Samtal Placering Tack 53 Sammanfattning 54 Referenser 55 Bilaga A 64 Bilaga B 76 Bilaga C 79 5

6 6

7 Inledning Det är uppenbart att det finns många faktorer som påverkar kommunikation mellan lärare och elever i klassrummet, som i all annan mänsklig kommunikation. Listan med tänkbara faktorer som påverkar är därför lång och det kan röra sig om allt från klassens storlek, fördelningen mellan pojkar och flickor, lärarens kön och kompetens, klassrummets storlek och utformning, kursens innehåll, föräldrars delaktighet, utbildning samt till elevernas, personlighet, ålder och sociala bakgrund. Många av dessa har studerats var för sig men vi vet idag väldigt lite om samspelet mellan dessa faktorer eller deras inbördes betydelse. I syfte att öka kunskapen inom detta område genomfördes en tvärsnittsstudie, en enkätstudie bland elever i Stockholms Län. Undersökningen rör elevernas syn på sin kommunikation med lärare och ställer denna syn mot flera andra faktorer, många redan beskrivna i litteraturen. Utöver de ovan nämnda faktorerna inkluderar den här undersökningen specifikt elevernas föredragna placering i klassrummet, en faktor som i en granskning av tidigare undersökningar tydligen aldrig studerats i ljuset av en större mängd olika faktorer. Därför bör studien även ses som en pilotstudie även om det går att dra vissa slutsatser redan nu. De undersökta faktorerna presenteras här nedan med referens till tidigare studier samt med hänvisning till de enkätfrågor som de anknyter till. Därefter presenteras de metoder och överväganden som använts i enkätens utformning samt undersökningens statistiska analyser. Resultaten från enkäterna beskrivs med sammanfattande statistik och sambanden mellan svaren analyseras och presenteras med hjälp av icke-parametriska multivariata metoder. Den avslutande diskussionen av resultaten behandlar även andra kända faktorer som inte ingått i analysen och deras betydelser för kommunikation. Lärare och elev Undersökningen utgår från att förhållandet mellan lärare och elev är centralt i undervisningen. Skolverket (2009:200) skrev i sin rapport Vad påverkar resultaten i svensk grundskola Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer : Den översikt som här presenterats av forskning kring resursers betydelse för elevers resultat kan ses som en uppdatering av den kunskapsöversikt som redovisades av Gustafsson och Myrberg (2002). Den huvudslutsats som drogs i denna översikt, nämligen att 7

8 lärarkompetensen är den viktigaste resursfaktorn, framträder än starkare i den aktualiserade översikten. En anledning till detta är att forskningsbasen nu är solidare, framförallt i det att flera studier med kraftfull metodik visat på betydande skillnader i lärareffektivitet. Framsteg har också gjorts när det knyta skillnader i lärareffektivitet till olika observerbara variabler, men här finns stora behov av fortsatt forskning. Läraren och dennes kompetens är alltså skolans viktigaste resursfaktor och den bilden har tydligen förstärkts. Rapporten diskuterar också vad som menas med lärarkompetens och medger att den bilden inte är lika klar. Lärarkompetens innebär så mycket mer än ämnesinnehåll och läraren skall förmedla även andra perspektiv. Dewey (897) betonade att läraren har fler roller än att enbart förmedla kunskap och där han sätter lärarens livserfarenhet högst: I believe that the teacher s business is simply to determine on the basis of larger experience and riper wisdom, how the discipline of life shall come to the child. Liknande synsätt har formulerats många gånger och nyligen av t.ex. Farmer m.fl. (20) och då med betoning på just kontakten mellan lärare och elev i klassrummet: In many respects, the interactions that teachers establish with students, both collectively and individually, set the context of the classroom social environment and may communicate critical information about the types of relationships that students are expected to establish with each other. At the classroom level, several studies suggest that students" academic engagement, social competence, and emotional adaptation are associated both concurrently and in subsequent grades with the level of warmth and emotional sensitivity that teachers demonstrate with the class in general. Den här synen på läraren som en förmedlare av mer än ämneskunskap återspeglas även i Skollagens (200:800, 3 ) definition av undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden Det är uppenbart att relationen mellan lärare och elev är viktig och att den fyller en funktion på flera plan, både för samhället och för eleven. 8

9 Syfte Syftet med undersökningen är specifikt att med hjälp enkäter uppskatta till vilken grad elevers fysiska placering i klassrummet relativt läraren påverkar förhållandet mellan lärare och elever. Syftet är också att söka samband mellan den relativa fysiska positionen och ett begränsat antal andra faktorer som enligt litteraturen påverkar förhållandet mellan lärare och elev. Frågeställningarna avser därmed främst svara på svara på tre frågor: Hur påverkar den fysiska positionen i klassrummet elevens kommunikation med läraren? Är kommunikationen avståndsberoende till katedern? Är kommunikationen kopplad mot andra faktorer? Bakgrundsfaktorer Det är ofta svårt att beskriva något med få ord. Man vill ofta få med så många aspekter som möjligt och det är ingen slump att man säger att en bild beskriver mer än tusen ord. På samma sätt försöker de frågor som enkäten bygger på att beskriva och förklara ett mindre antal underliggande fenomen, bakgrundsfaktorer, där kanske en enda fråga kanske inte skulle räcka. I den här studien har eleverna svarat på 33 frågor vilka jag hoppades skulle räcka för att beskriva ett lägre antal underliggande fenomen som t.ex. elevens kontakt med lärare, elevens önskade placering i klassrummet, känslighet för buller, generell personlighet, studiemotivation och privatliv. Det jag har kallat underliggande fenomen eller bakgrundsfaktorer har flera ytterligare namn på svenska, t.ex. konstrukt, latenta variabler, eller faktorer. Jag har använt dem lite varierat, men reserverat uttrycket faktor för dess statistiska betydelse. Det inte är självklart att dessa konstrukt, eller, bakgrundsfaktorer verkligen existerar utan att de är något som skapas inför varje enskild undersökning. Det är ofta ett problem att de frågor eleverna svarar på inte exakt lyckas fånga det man avser utan att de kanske mäter något annat, helt eller enbart delvis. För att göra olika undersökningar jämförbara återanvänds många enkätfrågor. Det här kan annars bli problem när man försöker jämföra med tidigare undersökningar och då flera språk är inblandade. Det är inte säkert att orden har samma valör mellan språken. Trots att jag har infört en ny konstrukt, som vad jag vet inte tidigare har använts, Placering i klassrummet, har jag ansträngt mig för att enskilda formuleringar skall återspegla tidigare studiers avsikter. Ibland namnger man de faktorer man vill undersöka för att de blir så mycket lättare att diskutera. Det finns en stor risk med det i att namnet i sig ges en sådan betydelse att man tror att man verkligen mäter det som namnet betyder, när man egentligen mäter svaren på de kringliggande 9

10 frågor man ställt. Åter, det kan ju vara så att frågorna inte exakt lyckas fånga det man avser utan de kanske mäter något annat, helt eller enbart delvis. Har man flera faktorer som dessutom är närstående kan dessutom enkätens frågor påverka varandra via flera av de underliggande faktorerna; en mer detaljerad beskrivning av de använda metoderna finns beskriven nedan, under Metoder. Trots riskerna med en namngivning av bakgrundsfaktorer ger det här avsnittets underrubriker en grov uppfattning av vad enkätfrågorna ungefär försöker få svar på. Samtal Den första bakgrundsfaktorn försöker fånga förhållandet, relationen, kommunikationen, eller kontakten mellan lärare och elev utifrån elevens perspektiv. Frågan om vad som är relation, kommunikation eller kontakt är mångfacetterad och de flesta är överens om att vart och ett av begreppen kan ha flera innebörder men att de ändå hänger samman. Att jag har valt rubriken Samtal beror på dess historiska perspektiv, att den grekiske filosofen Sokrates' betonade samtalets betydelse för att överföra kunskap för snart 2500 år sedan. Baserat på ordets etymologi så kommer kommunikation enligt Websters ordbok (989) från latinets communis, dvs. gemensam eller känd. Innebörden är därmed ursprungligen något i stil med att göra gemensam som när det i modern tappning hänvisar till kunskap gör att likheten med lära ut är slående, vilket också beteckningen kommunikatör visar. Svenska Akademiens ordlista (Svenska Akademien 986) anger som tredje betydelse för ordet kommunikation - överföring av information. Lärarens roll i klassrummet är också att vara ledare. Farmer m.fl. (20) skriver: Accordingly, teachers can be viewed as de facto leaders of the classroom social system. Teachers have the opportunity to shape the general peer ecology by discreetly managing classroom interaction patterns and activities, promoting the productive engagement of all students, and helping socially struggling students to develop new social roles or identities that enhance how they are perceived by peers. Eriksen (200) har diskuterat vad som utgör ett lyckat ledarskap ute i samhället och menar att en genuin delaktighet och en öppen dialog, dvs. samtal, utgör viktiga komponenter för att skapa varaktiga och fungerande relationer. Ledaren måste i dessa situationer själv vara öppen för kritik och kunna hantera sådan. Rubie-Davies (2006, 2007, 200) har studerat relationen mellan lärare och 0

11 elev och menar att lärarens förväntningar på de enskilda eleverna är en viktig faktor för hur elever ser på sig själva. Hon menar att lärare som har höga men rimliga förväntningar skapar elever som lyckas bättre i sitt arbete. Kommunikation mellan lärare och elev kan dessutom vara neutral, negativ i form av tillsägelser eller positiv i form av beröm (Jones & Dindia 2004). Det här betyder inte att tillsägelser enbart är negativa, de kan även utgöra en form av tydlighet där läraren visar eleverna vad som tolereras eller inte. Gyllenpalm (200) har dessutom lyft fram hur lärarens språk påverkar elevernas förmåga att tillgodogöra sig undervisning i naturvetenskapliga ämnen. Naturvetenskapen använder flera begrepp som kan vara svåra för eleven att förstå och redan begreppssfären sätter alltså ett hinder för kommunikationen mellan lärare och elev. Han sammanfattar (Gyllenpalm 200:vii): A prerequisite is that teachers give students access to relevant categories of language for explicit reflection on the characteristics of scientific inquiry. Because of the situated nature of language use and learning, this also raises the need to address topics of context, culture and customs in science education. Det här är inget unikt för naturvetenskapen då de flesta ämnen innehåller svåra ord. Samtidigt krävs det inte enbart svåra ord för att man skall missförstå varandra, ämnet kan vara svårbemästrat i sig vilket har diskuterats av bl.a. Irzik & Nola (20). Jag har här försökt fånga dessa aspekter genom enkätens påstående Jag missförstår ofta min lärare. Samtidigt kan det finnas elever som medvetet undviker kontakt med sina lärare. Det kan bero på tillfälliga orsaker som att man inte har gjort läxan vid ett visst tillfälle men också en mer långsiktig olust inför att tala högt inför de andra i klassrummet. Sammanfattningsvis, här har jag medvetet tolkat förhållandet mellan lärare och elev i en ganska vid bemärkelse, för att kunna fånga flera aspekter samtidigt med ett fåtal frågor. De sju frågor som jag hoppas fånga innebörden av förhållandet mellan lärare och elev är: Jag har bra kontakt med mina lärare Mina lärare ger mig ofta beröm Mina lärare ger mig tillräcklig uppmärksamhet

12 Mina lärare säger ofta till mig att vara tyst Jag missförstår ofta min lärare Jag använder ofta min mobil under lektionstid Jag försöker undvika att svara muntligt på lärarens frågor De tre första frågorna avsedda att spegla en positiv kommunikation eller lärarkontakt, den fjärde en mer negativ, den femte en missriktad kontakt, och den sjätte och sjunde en brist på lärarkontakt. Placering Syftet med denna bakgrundsfaktor är att få en uppfattning om betydelsen av elevens placering i klassrummet. Det är idag inte helt självklart var eleverna sitter i klassrummet. På många gymnasieskolor har man en fri placering i klassrummet och eleverna väljer själva var de vill sitta. Det betyder att många elever sitter på olika platser vid olika tillfällen i samma ämne och klassrum. Det finns emellertid undantag och på hemsidan för en av Stockholms gymnasieskolor (som inte ingick i undersökningen; men vars namn utelämnas här) kan man läsa att eleverna tilldelas fasta placeringar i klassrummen för att skapa arbetsro samt att eleverna skall ha de tilldelade platserna tills läraren bestämmer något annat. Rosenfield m.fl. (985) beskrev i ett empiriskt försök hur skolbänkarnas placering i klassrummet, dvs. möbleringen, påverkade elevernas samtal. De jämförde hur rutvisa, cirkulära eller gruppvisa placeringar av bänkarna påverkade eleverna med avseende på olika faktorer. Studien omfattade sex klasser, med två "starka" ("high-ability") och två "svaga" ("low-ability") flickor och pojkar från varje klass, dvs. totalt 24 elever. Det fanns inget samband mellan bänkarnas placering och elevernas lyssnande, deltagande i diskussioner, eller "stökighet" ("disruptive behavior"). Rosenfield m.fl. (985) visade däremot att den gruppvisa placeringen gav fler handuppräckningar än de andra placeringarna och att den cirkulära placeringen skapade en högre frekvens av spontana kommentarer under diskussioner. Den rutvisa placeringen skapade dessutom mest utanförskap ("withdrawals"). Författarna avslutar med att konstatera att det fanns könsrelaterade skillnader som inte kunde förklaras med prestationsbakgrund, aktivitetsnivå, eller placering i klassrummet. Studien antyder att avståndet mellan de som kommunicerar kan ha betydelse. Det är sannolikt så att enskild kommunikation är mer vanlig mellan "bänkgrannar" än tvärs över klassrummet. Gustafsson & Marberg Engström (2006:24) menar att lärarna medvetet utnyttjar dessa skillnader. De konstaterar: 2

13 Vårt resultat bekräftar Granströms (2006) idé om att lärare undviker att placera elever i grupp och att arbeta med grupparbeten för att de är rädda för att inte ha kontroll över arbetsron. När elever sitter i grupper diskuterar de mer eftersom denna form av möblering påbjuder detta och som Granström säger kanske anledningen till att man undviker grupparbete är att man känner att man inte har kunskapen för att kunna hantera den gruppdynamik som uppstår. Möbleringen har alltså en viktig betydelse. Däremot är det inte lika självklart att närheten mellan en överblickande, stående lärare och sittande elever är lika avståndsberoende. På grund av att det är svårt att mäta möbleringen via enkätfrågor har dessa inte ingått. Samtidigt är det känt att den fysiska placeringen i en större grupp människor påverkar hur vi upplever de talandes roll. Raghubir & Valenzuela (2006) menade att de som befinner sig i centrum av en grupp får en tydligare ledarroll. I klassrummet ges normalt läraren den placeringen, med alla eller de flesta bänkarna riktade mot läraren i ena änden av klassrummet. Däremot, vad Rosenfield m.fl. (985) studier inte har svarat på är hur de enskilda elevernas fysiska position i klassrummet relativt läraren påverkar elevens kommunikation med läraren. Gustafsson & Marberg Engström (2007) skriver: När det gäller att placera elever långt fram eller långt bak i klassrummet så menar flera lärare att det inte spelar någon roll för att de rör sig i klassrummet. Levine m.fl. (980) utförde ett experiment med provskrivningar vid två tillfällen så att eleverna vid det första tillfället själva fick välja platser och vid det andra blev slumpvis tilldelade platser. Resultatet på det första provet visade att de som satt längst bak fick lägre resultat medan det inte fanns något samband vid en slumpvis placering. Det fanns inget samband med placering i sidled, till vänster, mitten eller höger vid något av tillfällena. Här har jag ställt fyra frågor som avser fånga elevernas önskan om placering. Frågorna är ställda så att de fångar elevernas önskan till en viss placering, vilket därmed gör frågorna användbara även i de sammanhang där läraren har bestämt elevens placering. Då klassrummen varierar i utformning har jag inte ställt frågan om sidledes placering utan relaterat till fönster i klassrummet och dörren till klassrummet. Jag sitter helst bredvid ett fönster i klassrummet Jag sitter helst längst bak i klassrummet Jag sitter helst nära dörren till klassrummet 3

14 Jag sitter helst nära läraren, långt fram i klassrummet Utifrån dessa så har jag till analysen skapat två ytterligare variabler, som jag menar tar fasta på ytterligare perspektiv vilka jag kallar placeringens precision och placeringens betydelse. Dessa beskrivs under rubriken Metoder. Oljud Det är svårt att både tala och höra i närheten av starkt buller eller när ett samtal hela tiden blir avbrutet av ett plötsligt, starkt oljud. Det här gäller även i klassrummet och ljud är ytterligare en av många faktorer som påverkar kommunikationen negativt i klassrummet. Det finns två typer av buller som stör i klassrummet (Dockrell & Shield 2006), de som skapas utanför klassrummet och de som skapas inne i klassrummet. Buller eller oljud som skapas utanför klassrummet kan komma från t.ex. tåg, vägbuller och byggarbeten och de som skapas i klassrummet kan komma från ventilationsbrus eller eleverna själva. Boman & Enmarker (2004) undersökte 99 elever angående vilka slags ljud som störde mest och under vilka lektioner. De fann att det ljud som stör mest är småprat i klassrummet (50,4 %). Därefter kom i fallande ordningsföljd ljud från korridoren (26,6 %), skrapljud från stolar och bord (0,5 %), ventilationsbrus (6,0 %), skolgården (2,5 %), apparater (2,0 %) och sist trafikljud (2,0 %). Det ämne där buller och oljud stör flest elever är matematik (32,5 %) och därefter svenska (8,8 %), språk (6,2 %), SO-ämnen (9,5 %), NO-ämnen (7,8 %) och sist teckning (2,5 %). De undersökte även på vilket sätt ljudet stör och den faktor som angavs som viktigast var svårigheter att koncentrera sig på pågående arbete. En stor klass med många elever genererar mer ljud. Dessa ljud från andra elever kan förvärras om det dessutom redan är dålig akustik i klassrummet (Bradley 986, Hodgson & Nosal 200, Nannariello m.fl. 200) där även klassrummets inredning påverkar kommunikation mellan i form av förändrad akustik (Nannariello m.fl. 200, Trombetta Zannin & Reich Marcon 2007). Bronzaft (975, 980) rapporterade om en skola som låg nära en järnväg och där han genom försök visade varför studieresultaten i de klassrum som befann sig närmare järnvägen var sämre. Studien föranledde omfattande åtgärder med bl.a. ljudisoleringar vilka ledde till bättre resultat. Dockrell & Shield (2006) nämner många ytterligare studier där buller påverkar såväl elevernas studieresultat som uppmärksamhet inne i klassrummet. Boman & Enmarker (2004) noterade även skillnader 4

15 mellan elevers känslighet för buller och det finns därför anledning att tro att buller och oljud kan vara direkt eller indirekt kopplade även till elevers förhållande till lärare. De frågor som avser fånga aspekter på buller och oljud är: Jag blir ofta störd av andra elevers ljud i klassrummet Jag blir ofta störd av ljud från utanför klassrummet Personlighet Även om vi alla är mer eller mindre olika så finns det vissa generella personlighetsdrag. Vissa elever är mer utåtriktade och andra mer inåtvända och sådana mer generella personlighetsdrag kan spela in i kommunikationen mellan elever och lärare. Den modell jag har använt här för att beskriva personlighet bygger på femfaktormodellen eller The Big Five (t.ex. Benet-Martinez & John 998, Nigg m.fl. 2002). Modellen har använts i en mycket stor mängd studier i drygt femtio år och har visat sig ge resultat som återkommer i en mycket stor mängd studier. Femfaktormodellen bygger på att man associerar sig själv till en lista med ett antal adjektiv eller frågor som bygger på dessa och som senare analyseras med hjälp av multivariata statistiska metoder. Det resultat som återkommer är fem personlighetstyper som beskrivs med fem adjektiv eller som motsatspar för samma personlighetstyp. Det här betyder att ordens valör i språket har betydelse och många studier lägger därför ner stor möda på att få rätt valör över språkgränser (Benet-Martinez & John 998). De engelska termerna varierar dessutom mellan författare (Goldberg 992) och jag har här valt att kalla dem vid adjektiv på svenska, med det engelska namnet (ett substantiv) enligt bl.a. Goldberg (992) inom parentes: utåtriktad (extraversion), välvillighet (agreeableness), samvetsgrann (conscientiousness), rastlös (neuroticism) och nyfiken (openness). De fem personlighetsdragen kännetecknas av en mängd karaktäristika vilka kan sammanfattas med hjälp av några av de exempel som sammanställts av McCrae & John (993), här i översättning: extraversion Utåtriktad, aktiv, energisk, pratsam, lekfull, uttrycksfull, social, bestämd, positiv agreeableness Uppskattande, förlåtande, generös, vänlig, tillitsfull, undfallande, omtänksam, varm, välvillig conscientiousness Effektiv, organiserad, planerande, pålitlig, ansvarstagande, 5

16 noggrann, kompetent, målinriktad, disciplinerad neuroticism Nervös, självömkande, spänd, känslig, instabil, orolig, bräcklig, depressiv, impulsiv, sårbar, rastlös openness Nyfiken, nytänkande, fantasirik, allmänbildad, estet, introspektiv, känslosam, idérik, okonventionell Femfaktormodellens ursprung har diskuterats av bl.a. Goldberg (992) som menar att en studie av Tupes och Christal från 96 är den studie som verkligen fastslog att det är fem personlighetsdrag som återkommer. Tidigare studier hade kommit fram till samma resultat men utan att göra påståendet att det rör sig om ett generellt fenomen. Goldberg (992, 993) påpekar emellertid att femfaktormodellen inte utesluter andra personlighetsdrag utan säger enbart att de det är dessa fem som återkommer med viss säkerhet. John m.fl. (2008) har kallat femfaktormodellens framsteg under de senaste decennierna för ett paradigmskifte och visar hur modellen har ersatt andra modeller med samma ansats. Idag har femfaktormodellen applicerats i en stor mängd sammanhang. Möberg & Persson (2004) har t.ex. visat att det finns ett samband mellan teorin och yrkesval. I en studie av över människor från 55 länder kunde Schmitt m.fl. (2008) visa att det finns generella könsskillnader i personligheter, dvs. även över kulturella gränser samtidigt som de diskuterade om det därmed kunde finns en djupare biologisk förklaring. Det är känt att även andra primater har unika personlighetsdrag och King & Figueredo (997) var de första som visade på förekomsten av samma fem faktorer även hos schimpanser, där djurvårdare hade fått klassificera enligt gängse metoder. De tio påståenden jag har ställt och som rör de fem faktorerna med två påståenden vardera är extraversion Jag är nog lite tystlåten och blyg Jag är utåtriktad och full av energi agreeableness Jag studerar bäst hemma i ett tyst rum Jag gör helst läxor tillsammans med kompisar conscientiousness Jag planerar mina veckor noggrant Jag gillar att hålla ordning och reda neuroticism Jag brukar hålla mig lugn i alla lägen Jag blir ganska lätt sårad av andra openness Jag gillar konst, gärna modern abstrakt konst Jag är uppfinningsrik och har massor av idéer Dessa påståenden består av fler ord än vad som är brukligt i analyser enligt modellen med fem 6

17 faktorer. Det är ett medvetet val för att de inte skulle skilja sig i form och struktur från andra påståenden i enkäten och kanske därmed påverka svaren. Det normala är att man utgår från rena lexikalia, ordlistor (Goldberg 992). Motivation Weiner (985, 200) menar att det är i huvudsak tre faktorer som styr elevers egna förklaringsmodeller till deras framgångar eller misslyckanden, deras personliga historia, sociala normer och orsaksresonemang. Dessa tre förklaringsmodeller beskrivs av tre dimensioner, (yttre och inre) drivkraft, kontrollsituation och stabilitet. Dessa i sin tur förklaras enligt Weiner (985, 200) av fyra huvudfaktorer för motivation ansträngning (inre drivkraft, kontrollerbar, variabel), förmåga (inre drivkraft, ej kontrollerbar, stabil), uppgiftens svårighet (yttre drivkraft, ej kontrollerbar, stabil) samt tur (yttre drivkraft, ej kontrollerbar, variabel). McLure m.fl. (20) sammanfattar och diskuterar den här modellen och påpekar att den har visat sig användbar i många sammanhang. Modellen förklarar t.ex. varför elever som är mycket målinriktade undviker situationer där de riskerar att misslyckas eller varför elever gärna väljer att hänvisa till egen förmåga när de lyckas och till yttre faktorer de inte kan kontrollera när de misslyckas. McLure m.fl. (20) undersökte dessutom 5333 manliga och kvinnliga elever med fyra olika etniska bakgrunder hur dessa fyra faktorer relaterar till deras sociala sammanhang, dvs. inflytande från lärare, klasskamrater och familj. Resultaten visade att inflytandet från omgivningen har stor betydelse och där lärarens roll utgör den viktigaste av dessa tre och att familj och klasskamrater har ungefär samma påverkan vardera på elevens framgångar. Komarraju m.fl. (2009) studerade 308 elever på sambanden mellan hur yttre och inre motivation samvarierar med olika personlighetstyper enligt femfaktormodellen. Deras studie visade att personlighetstyperna uppvisar ett mycket starkt samband med såväl prestationer i skolan som olika former av motivation. De med en stark inre motivation uppvisade det starkaste sambandet med openness, vilket antyder att elever med en intellektuell nyfikenhet också gillar att lära sig för lärandets skull. De med en stark yttre motivation har samband med extraversion, och dessa elever skulle då enligt författarna se studier som ett medel för att uppnå social framgång. De omotiverade uppvisade ett negativt samband med conscientiousness och agreeableness vilket författarna tolkar som att de studenter som uppvisar självdisciplin är mindre benägna att tappa intresset för studierna samt ett ointresse av att uppfylla de sociala normer som kretsar kring studier. De rekommenderar: Teachers aware of personality differences could possibly construct learning environments 7

18 that take advantage of students' individual strengths. Till den här dimensionen hör också de närbesläktade fenomenen självkänsla, självtillit och självförtroende. Linnenbrink & Pintrich (2003) studerade self-efficacy, dvs. hur elevers egen bedömning av deras förmåga, och hur denna självskattning påverkades av flera faktorer. De betonade vikten av att läraren ger eleverna rimliga arbetsuppgifter som ändå utmanar och där en god självkänsla skapar bättre resultat. I ljuset av det har jag också tolkat att de elever som trivs också har en högre motivation. Bland de yttre faktorerna som påverkar motivation kan särskilt nämnas betygen. Det är känt att även betygen påverkar elevers uppfattning om läraren så att elever med högre betyg tenderar att betrakta lärare mer positivt (Krautmann & Sander 999). Även Blom (2007) har studerat betygen och har visat i en mindre enkätstudie (8 manliga och 39 kvinnliga lärare från 3 högstadieskolor) att en del lärare, framförallt manliga lärare, inkluderar elevens uppförande i sina bedömningar (Blom 2007:50): Vad gäller studiens resultat så visar svaren att det finns både de lärare som tar med en elevs uppförande när hon bedömer en elevs betyg, samtidigt som det var fler som inte gör det. Vidare visar resultatet att många lärare är positiva till att införa någon form av uppförandebetyg. Skillnader som skildras i svaren gäller framförallt mellan män och kvinnor. Exempelvis kan vi se att män i större utsträckning, jämfört med kvinnor, tar med elevernas uppförande när de sätter ett betyg. Åman (20) anser att betygen utgör en mer tydlig återkoppling till elevernas faktiska prestationer än vad utvecklingssamtal gör. Dessutom så menar han att betygen återkommer för sällan och han argumenterar för att deras avskaffande snarast har gynnat barn till högutbildade som kan hantera den muntliga informationen som ges vid utvecklingssamtal och därmed snarast har ökat klyftorna i samhället. De påståenden eleverna har fått ta ställning till är: Jag trivs i skolan Jag har för många läxor Jag anser att mina betyg stämmer på mig Jag brukar få bra betyg 8

19 Privatliv Elevernas kontakt med skolan är inte begränsad till skolmiljön utan hemmet och fritiden har en betydande inverkan på flera plan. Skolverket (2009) nämner flera kända fritidsaktiviteter i sin rapport om vilka faktorer som påverkar eleverna och nämner även det stöd i hemmet med skolarbetet elever kan få från föräldrar. Det är inte helt förvånande att läsa böcker är en fritidsaktivitet som främjar skolarbetet. Familj Föräldrarnas roll för elevernas framgång i skolan är mycket viktig. Skolverket (2009:8) skriver: föräldrarnas utbildningsnivå är den faktor som starkast påverkar betygsutfallen och har ungefär dubbelt så stort förklaringsvärde som kön och etnicitet. Analyserna visar på markant ökade gruppskillnader i betygen, framför allt utifrån föräldrarnas utbildningsnivå. Kakihara m.fl. (200) studerade ungdomars anpassning till vuxenvärlden och visade hur komplex elevernas relation till föräldrarna kan vara där ungdoms-föräldrarelationer ibland hamnar i en balansakt mellan stöd, samhörighet och en kvävande föräldrakontroll, i de fall där föräldrarna finns som tänkbart stöd. Idrott Skolverket (2009) noterar att en longitudinell studie (Eriksson 2008) av barn i grundskolan, 7-9 år, har visat att idrott visserligen ger en förbättrad motorik men att "när det gäller uppmärksamhet och koncentration visar resultaten inga signifikanta skillnader mellan grupperna efter tre år". Samtidigt sker en förbättring i skolresultat för de yngre barn som redan från början hade motoriska svårigheter (Skolverket 2009:23): Positiva effekter visar sig även i fråga om elevernas studieprestationer i läsning och matematik. Ju större de motoriska svårigheterna varit för eleverna, desto större betydelse tycks den motoriska och fysiska träningen ha haft för studieprestationerna. Skillnaderna i resultat i årskurs 2 mellan grupperna var större ju större de motoriska bristerna eleverna haft vid starten av projektet. Trudeau & Shephard (2008) noterade att en mindre mängd idrott på schemalagd tid inte påverkar studieresultaten negativt, vilket däremot samma mängd av schemalagd tid av ett annat skolämne leder till. Aries m.fl. (2004) beskrev hur det för idrottande ungdomar i övre tonåren ställs krav på 9

20 träning såväl som läxläsning på fritiden. De sammanfattar sin studie med att dessa inte får sämre betyg än vad som förväntas från deras antagningsbetyg och att de samtidigt uppvisar ett högre välbefinnande och tydligare samband med femfaktormodellens sociability/extraversion än de som inte idrottar. Internet Kirschner & Karpinski (200), Junco (202), Jackson m.fl. (20a, 20b) har alla studerat hur användningen av datorer och framförallt Internet påverkar studieresultaten. Kirschner & Karpinski (200) studerade bl.a. Facebooks ( betydelse och det var uppenbart att de studerade eleverna inte ville erkänna dess negativa påverkan på studieresultaten. [...] it is interesting to note in that the majority of students claimed that using FB does not have an impact on their academic performance. This finding is in opposition to the MANOVA results, which suggests a relationship between the two variables. Although positive and negative impacts were cited, overall, students overwhelmingly avoided mentioning the possibility of FB negatively impacting their academics. Junco (202) beaktade även möjligheten att man kan använda Facebook i studiesyfte och fann att de som gjorde det också hade bättre studieresultat, men konstaterar att de som använder Facebook för rent sociala aspekterna får sämre resultat i skolan. Även Jackson m.fl. (20a) har konstaterat en del positiva effekter, främst för redan initialt svaga elever: Results indicated that greater Internet use was associated with better reading skills, but only for youth initially low in reading skills. Videogame playing was associated with better visual-spatial skill but also with lower GPAs [college grade point average]. Gender, race and income influenced Internet use, videogame playing and academic performance but not the relationships between using these technologies and academic performance. Jackson m.fl. (20b) pekade även på samband mellan datoranvändning och kön, men kunde inte påvisa en negativ effekt på BMI [Body Mass Index] som tidigare rapporterats, vilken snarast förklarades av etnicitet: Results indicated that IT use did not predict BMI or body weight, contrary to one previous survey and the widespread belief that screen time is responsible for the obesity epidemic among our nation s children. Instead, BMI and body weight were higher for African 20

21 Americans, older children and children from lower income households. The sole and strong positive predictor of visual spatial skills was videogame playing, which also predicted lower grade point averages (GPAs). Gender and Internet use predicted standardized test scores in reading skills. Females and children who used the Internet more had better reading skills than did males and children who used the Internet less, respectively. Dagstidningar Glenn (994) studerade hur elevers tv-tittande och ett minskat läsande av dagstidningar över tid påverkar elevernas ordförråd. De elever som läser mer dagstidningar har ett bättre ordförråd än de som i huvudsak tittar på tv. This study found that an intercohort decline in vocabulary at all or most educational levels in the United States in recent years was closely related to an intercohort decline in newspaper reading. The decline in newspaper reading, in turn, may have resulted largely from an increase in television watching, but other influences, such as those from women's increased participation in the laborforce, seem to have been involved as well. Studien måste emellertid sättas i relation till de omfattande förändringar som har skett i det massmediala utbudet där tv-tittande till del har ersatts av Internet. Samtidigt har Linnenbrink & Pintrich (2003) visat hur elevers självskattning påverkades av flera faktorer, bl.a. hur ofta de läser dagstidningar, där de som läser mer dagstidningar har ett bättre språk. De påståenden om privatlivet som eleverna har fått bedöma är: Jag använder ofta Internet Jag får hjälp av min familj med mina läxor Jag idrottar regelbundet Jag läser morgontidningen varje dag Följande bakgrundsfaktorer, förutom kön och födelseår, är inte kopplade till individnivå utan följdes upp på klass- eller skolnivå med hjälp av officiell statistik. Kön Kön är ett av de mer uppmärksammade ämnena för forskning i skolvärlden och det har bedrivits en mycket stor forskning kring såväl könsskillnader som genusfrågor. År 2009 tillkallade regeringen en delegation med uppdrag att utifrån skolans värdegrundsuppdrag lyfta fram och utveckla kunskap 2

22 om jämställdhet i skolan där resultaten sammanfattades i ett sammanfattande slutbetänkande under Flickor, pojkar, individer om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan (SOU 200). I slutbetänkandet beskrivs skillnaden mellan kön och genus (SOU 200:99, s. 5): Kön och könsskillnad används i huvudsak när biologiska skillnader mellan kvinnor och män beskrivs eller när skillnader mellan grupperna beskrivs utan teoretisk förankring. Genus används för att beskriva sociala konstruktioner av kvinnligt och manligt, och relationer mellan kvinnor och män, som vanligen relaterar till makt. Slutbetänkandet föregicks samma år av 3 omfattande delbetänkanden som sammanfattar olika perspektiv i dessa frågor. Några av de resultat som slutbetänkandet pekar på är: "Pojkar presterar i genomsnitt sämre än flickor, och får därför sämre betyg" "Flickor är mer stressade i skolan och mår generellt sämre i tonåren" "[...] lärarnas förväntningar tenderar att vara lägre ställda på pojkarna" "[...] det föreligger stora överlappningar mellan grupperna flickor och pojkar [avseende biologisk mognad till vuxenhet]" Samtidigt beskriver Farooq (2009) i en litteraturgenomgång hur flera studier visar att vissa lärare tenderar att behandla manliga och kvinnliga elever olika i klassrummet, men att det förekommer stora skillnader. Centra och Gaubetz (2000) noterar samtidigt att även elever både bedömer och behandlar manliga och kvinnliga lärare olika. De studerade hur manliga och kvinnliga universitetsstudenter bedömde manliga och kvinnliga lärare och fann att inom föreläsningssalen bedömde kvinnliga studenter kvinnliga lärare högre än de manliga studenterna bedömde samma lärare. De manliga lärarna fick samma bedömning av både de kvinnliga och manliga studenterna. Banks (990) beskriver i en artikel hur kvinnliga studenter upplever att de oftare blir nedtystade av föreläsare vid Harvard University och menar att upplevelsen i sig är av vikt. Svårigheterna att få en samlad bild belyses av Holm Hagströms (20:59) intervjustudie: Utifrån den tidigare forskning jag redogjort för (kap 2), hade jag förväntat mig att jag i min studie skulle få fram ett liknande resultat, nämligen att pojkar får mest uppmärksamhet, både positiv och negativ, från pedagoger under vuxenstyrda aktiviteter. Det gick dock inte att finna ett sådant tydligt mönster i min undersökning. 22

23 Forskaren Keith Jones (2000) betonade att likheterna mellan könen kan ha ett mer praktiskt värde och att man skall undvika att betona triviala skillnader i effektstorlek, emellertid utan att ange vad som menas med triviala skillnader. Forskarna Susanne M. Jones och Kathryn Dindia (Jones & Dindia 2004) menade i en metaanalys av ett antal forskningsstudier som behandlar interaktionen mellan lärare och elev att de skillnader som faktiskt finns är främst små eller måttliga: One of our core stereotypes is that women and men are different, and the popular press sustains this belief. The study of sex differences has generated thousands of empirical studies and popular best-selling books, most of which exaggerate the behavioral differences between men and women. No doubt, empirical research on sex differences will continue. What this review suggests is that sex differences in teacher student interactions are small to moderate and are moderated by additional factors. Although we found that male students are the main recipients of total interactions and negative interactions, this finding should not be exaggerated. Rather, our study supports empirical studies [...] which suggest that the social context of the classroom, as well as myriad moderating factors, such as teachers sex and race and students behaviors, shape teacher student interactions. Enkäterna innehöll en ruta där eleverna fick ange kön. Etnicitet Etnicitet är ett område som vid sidan om kön som har kommit att få en allt större uppmärksamhet som forskningsfält i Sverige. Den här typen av forskning har av historiska skäl funnits mycket längre på andra håll i världen, t.ex. USA, Kanada, Storbritannien och Frankrike där man har haft olika etniska grupper i samma klassrum under lång tid. Betydelsen för etnicitet och förhållandet mellan lärare och elev visas bl.a. av McKown & Weinstein (2008) som studerade hur den etniska sammansättningen i ett klassrum påverkar elevernas uppfattning om hur läraren behandlar enskilda elever. Studien visade många lärare hade olika förväntningar på elever från olika etniska grupper. Studien sammanfattar: At a time when tensions between groups around the country and the world are running high, it is perhaps disquieting to learn of evidence of ethnic bias in a setting as critical to our children's future as the American public school. One of the important lessons from these studies is that ethnic bias is not pervasive or inevitable: in two studies including 83 23

24 classrooms and 872 students, many teachers held unbiased expectations. Others expected more of children from non-stereotyped ethnic groups than their peers from stereotyped ethnic groups with similar records of achievement. Samtidigt tillerkänner elever oavsett etnisk bakgrund sin egen insats och ämnets svårighet en större betydelse än lärarens roll för deras eget resultat, oavsett om det är ett dåligt eller bra resultat (McLure m.fl. 20). Samma studie visar också att lärarens roll betyder mer än inflytandet från såväl föräldrar som klasskamrater. Mella (2006) diskuterade resultaten från PISA-studien 2003 där han jämförde 4624 elever i svenska skolor på den relativa betydelsen av kön, socialgrupp och etnicitet för att förklara skolresultat. Studien visade att det är först när dessa tre faktorer samanalyseras som man får en betydelsefull förklaring till skillnader i t.ex. läsförståelse och matematik. Studien visar också att den andra generationens elever i stort sett följer samma mönster som svenska elever, medan elever födda utomlands skiljer sig markant från både svenska och den andra generationens elever. Det här är skillnader som förstärks i senare PISA-studier, 2006 och Skolverket (200:8) konstaterar för den senaste PISA-studien från 2009: För Sverige gäller att cirka tio procent av infödda elever uppnår de två högsta prestationsnivåerna 5 eller 6. Motsvarande andel för elever med utländsk bakgrund födda i Sverige är drygt tre procent och för elever med utländsk bakgrund födda utomlands är andelen knappt tre procent. I andra änden av skalan når cirka 4 procent av infödda elever inte upp till nivå 2. Motsvarande andel för elever med utländsk bakgrund födda i Sverige är mer än dubbelt så stor, 30 procent, och för elever med utländsk bakgrund födda utomlands når nästan varannan elev, 48 procent, inte upp till nivå 2. Åman (20) har i sin rapport betonat att de nyanlända invandrarna utgör en så liten grupp av Sveriges befolkning att de inte kan förklara den generella sänkningen av elevernas prestationer som har pågått i decennier (Åman 20:55): Invandringen kan alltså ha påverkat de genomsnittliga prestationerna men knappast mer än marginellt bidragit till de försvagningar av de svenska resultaten som kunnat ses i de internationella kunskapsmätningarna. Trots att etnicitet utgör en känd och viktig fråga i sammanhanget ingick inga påståenden om etnisk 24

25 bakgrund, bl.a. för minska risken för bortfall. Däremot inhämtades dessa uppgifter på skolnivå via officiella data där Statistiska Centralbyrån ( definierar utländsk bakgrund som Till barn med utländsk bakgrund räknas de som själva är födda utomlands eller är födda i Sverige med föräldrar som båda är utrikesfödda. Andelen med utländsk bakgrund utgör drygt 8 procent av alla barn under 8 år vilket motsvarar ungefär barn. Yngre barn med utländsk bakgrund är ofta födda i Sverige medan det bland äldre barn är nästan lika stor andel som är utrikesfödda. Skolmiljön Att elevernas förhållande till lärarna påverkas av den miljö de verkar i låter självklart, men de resultat som finns visar att dessa samband inte alltid är helt tydliga eller självklara. En av de faktorer som har diskuterats flitigt är klassernas storlek. Skolverket (2009:65) skriver: Som vi redan konstaterat var huvudslutsatsen fram till 990-talets början att antalet elever per lärare inte har någon betydelse för de uppnådda resultaten (t ex Hanushek, 989). Gustafsson och Myrberg (2002) kunde dock i sin översikt redovisa flera studier som erhållit positiva effektskattningar vid minskning av klasstorleken, även om resultatbilden inte var entydig. Enligt Hatties (2009) översikt har dock klasstorlek endast begränsad betydelse för elevresultaten, och Barber och Mourshed (2007) når fram till samma slutsats. och (Skolverket 2009:72): klasstorlek och lärartäthet har betydelse för elevernas resultat. Men den resultatbild som nu framträder pekar i än större utsträckning på att dessa resursfaktorer inte har starka generella effekter, utan att effekterna framförallt är tydliga för elever i de tidiga skolåren och för elever som i mindre utsträckning kan få stöd i hemmet för sitt skolarbete. Blatchford (2003) noterade emellertid flera negativa effekter av större klasser: Results show that teacher child contacts are more frequent and personalized in small classes, but that children are more likely to be off-task in large classes (whether with the teacher, other children or when not interacting), and interact more extensively with their peers (through work as well as social contacts). 25

26 Vad gäller gäller lärarens roll skriver Skolverket (2009:77): Som redan framgått visar Hatties (2009) meta-metaanalys att skillnader mellan olika lärare och deras undervisning är den viktigaste påverkansfaktorn på elevernas resultat. När lärarkompetensens stora betydelse har fastslagits infinner sig dock skillnader i tolkningen av vad detta innebär, och det främsta skälet till detta är oklarheter i definitionen av lärarkompetens. [ ] De studier som redovisats kring betydelsen av variationen mellan lärare visar att minst 0-5 procent av variationen i elevernas resultat kan hänföras till skillnader mellan lärare, och sannolikt är siffran högre än så. Att variationen i lärarkompetens utgör en kraftfull påverkansfaktor på elevernas resultat är ställt bortom allt tvivel. Resultaten visade på en starkt positiv effekt av andelen behöriga lärare på skolan på elevernas resultat Även Åman (20:) betonar den enskilda lärarens roll i skolan: De stora skillnaderna finns inte mellan länder eller skolor utan mellan klassrum. Det är lärarna och deras sätt att undervisa som betyder mest för elevernas resultat. Och vill man påverka vad som händer i klassrummen är förutsättningarna att nå framgång större om åtgärderna är direkt inriktade på förändring av undervisningen än om man vidtar åtgärder som kan få indirekta effekter i klassrummen. Luckner & Pianta (20) som undersökte rollerna mellan elever, deras klasskamrater och läraren: Multiple regression analyses revealed that children in fifth grade classrooms with higher quality organization interactions had more positive observed interactions with their peers and lower teacher ratings of aggression and relational aggression. In addition, emotional support interactions were related to higher teacher ratings of prosocial behavior. Akbal (2005) har beskrivit skillnaderna i hur många som fullföljer de yrkesförberedande programmen i olika län i Sverige. Det framgår att det finns stora regionala skillnader och det är inte alltid enkelt att tolka antalet avhopp i termer av arbetsmarknadens utsikter på kort sikt. Dessa data finns emellertid inte allmänt tillgängliga men det är inte orimligt att anta att dessa elevers kontakter 26

27 med lärare kan ha spelat roll för deras avhopp. Samtidigt är klassrummet en miljö som erbjuder möten mellan elever med olika bakgrund och har därför stor möjlighet fånga Bourdieus begrepp "socialt kapital" och "habitus" för att beskriva mänsklig kommunikation i ljuset av individuell historia. Såväl Mello (2006) som Skolverket (2009) menar att elevernas bakgrund är en viktig faktor men det är inte självklart hur man mäter den. På grund av det fria skolvalet är inte heller skolans geografiska placering en självklar måttstock, även om studier av både Bunar (200) och Palme (2008) antyder att äldre mönster reproduceras. En stor del av de data som har relevans för socioekonomiska perspektiv samt de data som beskriver skolmiljön är indirekt tillgängliga på kommun-, skol-, program- och ibland även på klassnivå via officiella källor varför de inte ingick i enkäten. De beskrivande data på skolmiljö inklusive de socioekonomiska perspektiven som har har ingått i studien presenteras i Tabell 2. Kontroll Utöver de frågor som direkt berör syftet och frågeställningarna ställdes två direkta kontrollpåståenden och en indirekt. De två direkta frågorna är Jag svarar ärligt på dessa frågor Jag vill se resultaten från den här studien Båda frågorna används initialt för att bedöma reliabilitet genom att få en generell uppfattning hur stor möda eleverna har lagt ner på att svara korrekt. De svar som angav att påståendet Jag svarar ärligt på dessa frågor inte stämmer granskades extra noga. Det andra påstående bygger på att de elever som har lagt ner mer kraft och energi på att svara korrekt också har större intresse av att se svaren. För att se om ordningen på frågorna spelar roll ställdes dessa i tre olika ordningar: tematiskt, alfabetiskt och slumpmässigt. Dessa användes dessutom för att bedöma om skolan redan initialt påverkades av frågornas innehåll (dvs. ordningsföljd) och påverkade svarsfrekvensen mellan skolor samt även om elevernas svar påverkades. Enkäternas utformning behandlades som ordinaldata där enkätens entropi ökar från tematisk, alfabetisk till slumpmässig. 27

28 Metoder Då syftet med den här studien är att studera betydelsen av elevernas placering i klassrummet är det här primärt en kvantitativ enkätstudie även om det riskerar missa nyanser i enskilda individuella elevers svar (Frankfort-Nachmias & Nachmias 996, Denzin & Lincoln 2003). Den här studien har inte heller beaktat lärarnas perspektiv utöver de studier som har gjorts tidigare (t.ex. Gustafsson & Marberg Engström 2007). Målpopulationen, gymnasieskolor i Stockholms Län, uppskattades med hjälp av Skolverkets data till ca elever, fördelade på ca 2300 klasser och (beroende på hur man räknar) över 220 gymnasieskolor. Antalet friskolor utgörs av ca en tredjedel, även om mer än hälften av eleverna har kommunal huvudman. Stickprovets storlek sätter begränsningar för hur generella slutsatser man kan dra (Bartlett m.fl. 200) och då ingen reell kännedom fanns om tänkbar svarsfrekvens skickades enkäten till samtliga skolor. Vid en eventuellt mycket hög svarsfrekvens avsågs att eventuellt stratifiera stickprovet (Lumley 200). För att minimera bortfall begränsades enkätens omfång till en A4-sida. Redan initialt sattes två minimikrav. Multivariata undersökningar som beaktar kategorin kön som förklarande faktor kräver minst 384 observationer vid en felmarginal och en alfanivå på vardera 5 % (Bartlett m.fl. 200). Dessutom bör förhållandet mellan antalet observationer och antalet variabler bör vara minst 0:, helst 20: eller mer (Costello & Osborne 2005, MacCallum m.fl. 999). För enkätens 33 påståenden krävdes helst minst 660 svar. Enkäten skickades till i princip samtliga gymnasieskolor i Stockholms Läns och byggde på en adresslista sammanställd under hösten 20 av Gymnasieantagningen Stockholms Län ( för de som hade inbjudit till Öppet Hus inför höstterminen 202. Listan omfattade även särskolor. Totalt skickades 225 e-post med enkäten i pdf-format till de angivna epostadresserna med omedelbar uppföljning i de fall där e-posten kom i retur pga. rektors ledighet etc. Efter drygt en vecka skickades en påminnelse, enligt rekommendation av Chiu & Brennan (990). Samtliga skolor informerades om studiens syfte, sammanhang och att såväl eleverna som skolorna kommer att behandlas anonymt. Enkäterna fördelades initialt så att en tredejedel av skolorna fick tematisk, alfabetisk eller slumpässigt ordnade frågor. Rektor fördelade enkäterna på valfria lärare och klasser. Utöver enkäterna användes data från officiell statistik sammanställd av Skolverket och SCB erhölls 28

29 via Skolverket ( Gymnasieantagningen i Stockholms Län samt Gymnasium.se ( Skolornas elevantal, lärarnas medianlön och andra beskrivande variabler erhölls från skolan eller skolans webbplats. Enkätens utformning är inspirerad av en stor mängd tidigare studier med självbedömning, främst de som har utformats i syfte att med studera femfaktormodellens betydelse i olika sammanhang (t.ex. Benet-Martinez & John 998, Nigg m.fl. 2002). Enkäten bygger på en femgradig Likert-skala, där Adelson & McCoach (200) visade att en femgradig Likert-skala med mittvärde ger ett mer pålitligt svar än om formuläret tvingar eleverna att ta ställning, som vid t.ex. en fyragradig Likert-skala. Rodebaugh m.fl. (2004) noterade att påståenden med enbart omvänd formulering tenderar att ge sämre korrelationer. De menade att den enklaste förklaringen är att de påstående som inbegriper en omvänd formulering helt enkelt är lättare att missförstå än de frågor som är rakt på sak oavsett sakinnehåll. Enkäten omfattar både raka och omvända påståenden, där de påståenden som gett negativa korrelationer inom en föreslagen bakgrundsfaktor (vid en signifikansnivå på 0.) kan tolkas som omvända påståenden ( item reversal, t.ex. Treiblmaier & Filzmoser 2009). Det gäller påståendena: undvika, missförstå, tillsägelser, bak, fönster, blyg, kompisar och mobil. En stor mängd studier har visat att bortfall av enskilda delsvar per enkät inte föranleder att hela enkätsvar skall uteslutas (Roth m.fl. 999, Fichman och Cummings 2003, Horton & Kleinman 2007, Johnson & Young 20, Blackwell m.fl. 20, Zeileis m.fl. 20, Honaker m.fl. 20). Här har jag ersatt ( imputerat ) databortfall med medianen per enkät (dvs. per respondent) snarare än per variabel (Roth m.fl. 999, Acuña & Rodrigues 2003); där medianen antog decimaltal avrundades värdet mot modalvärdet. Data undersöktes dessutom efter mönster i bortfall (Roth m.fl. 999, Hair m.fl. 200). Placering Elevernas svar på påståendena Jag sitter helst längst bak i klassrummet och Jag sitter helst nära läraren, långt fram i klassrummet har använts för att skapa två nya variabler som beskriver två aspekter som inte framkommer annars. Dessa kallas här placeringens eller platsens precision och betydelse. Placeringens precision bygger på att de elever som har svarat att de hellre vill sitta långt bak borde rimligen också svara att de inte vill sitta långt fram. Därför har jag skapat en ny variabel, precision, som byggs upp efter den vänstra poängmatrisen nedan, där t.ex. de som svarat 5 på fram och på 29

30 bak är konsekventa och därmed får högst poäng, här 5; de har alltså svarat med en hög precision. På samma sätt, fast ortogonalt, skapas variabeln betydelse fast enligt den högra poängmatrisen. Tanken här är att de som verkligen vill markera sin ståndpunkt markerar extremvärden på variablerna fram och bak oavsett om de är konsekventa eller inte. Den högra poängmatrisen ger alltså minimalt poäng för de som markerar t.ex. två ettor (eller två två femmor) på fram och bak, vilket alltså tolkas som att placeringen inte spelar någon större roll, dvs. har ingen betydelse. precision bak betydelse bak fram fram Statistik Statistik ger oss inte direkt svaret på våra frågor. Statistiska analyser är verktyg, hjälpmedel som kan hjälpa oss att tolka de observationer vi gör. Framförallt kan de multivariata (dvs. att man analyserar flera variabler samtidigt) statistiska metoderna fånga samband mellan en mycket stor mängd variabler och ett mycket stort antal observationer och presentera dessa på ett överskådligt sätt. Jackson (993) beskrev hur valet av metod kan påverka utfallet och därmed de slutsatser man drar av de observationer man har gjort. Samtliga analyser är gjorda med statistikpaketet R (version 2.4., En mycket stor del av de senaste årens forskning på mänskliga beteenden är baserade på principalkomponentanalyser och faktoranalyser, trots att de har byggt på Likert-skalor. Johnson (936), Lubke Muthén (2004), Svensson (200), Brand m.fl. (2008, 20), Fisher (20) Humphry (20) Burger van Lill (20), Michell (2008, 20), Trendler (2009, 20) har påpekat att Likertskalor inte bör analyseras med metoder som bygger på Pearsons korrelationsvärden. Michell (20) har kanske gått längst i sin kritik och kallat sådana studier för pathological science. 30

31 Samtidigt förekommer det motargument som menar att statistisk dogmatism ofta inte spelar någon roll i praktiken eftersom även de parametriska metoderna är mer robusta än vad den här kritiken antyder (Norman 200), vilket samtidigt rättfärdigar de parametriska metoderna. De statistiska metoder som används här är emellertid enbart icke-parametriska, vilka saknar krav på fördelningstyp samt dessutom har mycket hög tolerans mot avvikelser; t.ex. både median och medianens absolutavvikelse är robusta metoder med kollapsvärden vardera på 50 %. De negativa effekterna från avvikelser har diskuterats av bl.a. Hadi m.fl. (2009) som visar att det finns praktisk anledning att undvika de parametriska metoderna när det är möjligt. En avvikelse är ensamma eller ett fåtal observationer som inte följer mönstret för den större mängden av observationer. Dessa kan därmed introducera falska statistiska samband, med hög signifikans. Om syftet är att upptäcka avvikelser bör emellertid de parametriska metoderna användas. Samtliga numeriska värden baserade på externa, officiella data utöver enkätsvaren blev omvandlade till rangdata i analyserna, vilket innebär en förlust i statistisk styrka, men som möjliggör samanalys av dessa två källor. Samband (korrelationer) har enbart beräknats med Kendall tau (τ), som har ett enkelt förhållande gentemot Pearson r (ρ) enligt förhållandet (Greiner 909, Fieller m.fl. 957, Newson 200, Walker 2003, Figur ): ρxy = sin(τxy π/2) Rupinsky & Dunlap (2006) bedömde det asymptotiska felet på konverterade värden till högst -0,005 och Bonnett & Wright (2000) angav minsta nödvändiga stickprovsstorlekar för såväl konfidensintervall som konvertering vid olika styrkor av korrelationsvärden Korrelationsmatrisen för Kendalls tau (τ) som bifogas i Tabell 5a-c har därför konverterats till Pearsons r (ρ), för enklare jämförelse mot tidigare studier. Signifikansnivåer för Kendalls tau har beräknats enligt McLeod (20). Ofta rekommenderas att man testar sitt stickprov på faktorabilitet via Cronbach's alpha (t.ex. Gliem & Gliem 2003), vilket anger om data innehåller korrelationer i sådan mängd att en multivariat analys är meningsfull. Som bl.a. Svensson (200) har påpekat kräver Cronbach's alpha att materialet är normalfördelat samt är baserat på numeriska data och inte som här ordinaldata; orsaken är att ordinaldata varken har storlek eller avstånd. Även om det är enkelt att omskapa Kendalls tau till Pearsons r (som ingår i Cronbach's alpha) saknas det fortfarande uttestade 3

32 signifikansnivåer. Som alternativ kan man inspektera korrelationsmatrisen (Tabell 5a-c) vilken visar att data omfattar en stor mängd signifikanta korrelationer. Figur. Förhållandet mellan Kendalls tau och Pearsons r (efter Newson 200). Den första multivariata metoden som har använts för att analysera data är en icke-parametrisk form av principalkomponentanalys (PCA) som den är implementerad av Nordhausen m.fl. (20) och har beskrivits av Nordhausen & Oja (20). Metoden är här applicerad på de påståenden som är associerade med femfaktormodellen för att få en jämförelse mot tidigare publicerade analyser. Multivariat statistik är ett ämne i snabb utveckling där det saknas en enhetlig terminologi, både på svenska och på engelska. Den engelska språkförbistringen för multivariata metoder har diskuterats av bl.a. Tenenhaus & Young (985) och man kan konstatera att situationen inte har förbättrats på senare tid. De påpekade att namnförbistringen beror på land, språk och vetenskaplig tradition där mycket närbesläktade metoder har kallats Multiple Correspondence Analysis, Homogeneity Analysis, Optimal Scaling, Optimal Scoring, Appropriate Scoring, Dual Scaling, Scalogram Analysis, eller Quantification Method. Greenacre (20) menade att Multiple Correspondence Analysis kunde delas upp i två kategorier, scaling approach (SA) och geometric approach (GA) och Hoffman & De Leeuw (992) diskuterar ytterligare fall. I de fall jag anser att det finns risk för förväxling av begrepp har jag även angett den engelska termen samt referens. Den andra metoden som har använts för att analysera data kallas här multipel korrespondensanalys. Hair m.fl. (200) 32

33 har pekat på likheterna med såväl faktoranalys som PCA men där multipel korrespondensanalys dessutom kan analysera såväl nominaldata, som ordinaldata. Här används den version som är implementerad av De Leeuw & Mair (200) och har beskrivits av De Leuuw & Mair (2009). Tabell. Enkätens 33 påståenden och de analysnamn som används i studien. Påstående Analysnamn Jag trivs i skolan Jag har för många läxor Jag anser att mina betyg stämmer på mig Jag brukar få bra betyg Jag blir ofta störd av ljud från utanför klassrummet Jag blir ofta störd av andra elevers ljud i klassrummet Jag försöker undvika att svara muntligt på lärarens frågor Jag har bra kontakt med mina lärare Jag får ofta beröm av mina lärare Jag får tillräcklig uppmärksamhet från mina lärare Jag blir ofta tillsagd av mina lärare att vara tyst Jag missförstår ofta min lärare Jag sitter helst bredvid ett fönster i klassrummet Jag sitter helst längst bak i klassrummet Jag sitter helst nära dörren till klassrummet Jag sitter helst nära läraren, långt fram i klassrummet Jag är nog lite tystlåten och blyg Jag är utåtriktad och full av energi Jag studerar bäst hemma i ett tyst rum Jag gör helst läxor tillsammans med kompisar Jag planerar mina veckor noggrant Jag gillar att hålla ordning och reda Jag brukar hålla mig lugn i alla lägen Jag blir ganska lätt sårad av andra Jag gillar konst, gärna modern abstrakt konst Jag är uppfinningsrik och har massor av idéer Jag får hjälp av min familj med mina läxor Jag använder ofta Internet Jag idrottar regelbundet Jag använder ofta min mobil under lektionstid Jag läser morgontidningen varje dag Jag svarar ärligt på dessa frågor Jag vill se resultaten från den här studien trivs många läxor betyg stämmer betyg bra ljud utanför ljud i klassrum undviker kontakt beröm uppmärksamhet tillsägelser missförstår fönster bak dörr fram blyg utåtriktad läxor hemma läxor kompisar planerar ordning lugn sårbar modern konst idérik läxor familj internet idrott mobil dagstidning ärlig resultat 33

34 Tabell 2. De 8 externa variabler som ingår i studien som ordinaldata och försöker fånga de olika perspektiv som finns i skolmiljön är baserat på hierarkisk nivå (Skola, Program, Klass och Elev) och noterade per elev samt de variabelnamn som används i studien. Nivå Data Analysnamn Antal elever på skolan skolantal Könsfördelningen på skolan skolkönsfördelning Andelen behöriga lärare behöriga Lärarnas medianlön på skolan medianlön Årtal när skolan grundades grundad Andelen elever med utländsk bakgrund utländska Antalet lärare per elever lärarantal Skolans huvudman, friskola eller kommunal huvudman Högskoleförberedande program högskola Antagningsbetygets median betygsmedian Årskurs årskurs Antal elever i klassen klassantal Antalet pojkar i klassen pojkantal Antalet flickor i klassen flickantal Könsfördelningen i klassen klasskönsfördelning Enkätens struktur enkät Elevens kön kön Elevens födelseår födelseår Skola Program Klass Elev 34

35 Resultat Svarsfrekvensen blev låg, 5 svar på 225 utskick. Av dessa meddelade 9 stycken att de av princip inte svarar på enkäter. Därför kontaktades ytterligare två skolor, enligt närhetsprincipen, vilket gav totalt 90 elevsvar. Av dessa förkastades 5 elevsvar pga. uppenbart oriktiga uppgifter. Av de återstående 905 enkäterna imputerades totalt 20 enkäter på grund av totalt 53 ofullständigt ifyllda delsvar (initialt bortfall (53/(905*33)): 0,5 %); ingen enskild enkät hade fler än tre bortfall. Påståenden med flest bortfall var om betygen stämmer (5 bortfall,,7 %) och placering bak (2 bortfall,,3 %). Övriga påståenden hade 9 bortfall eller färre (<%). Nitton elever hade inte angett födelseår och dessa imputerades med ålder baserat på årskurs. En elev angav att denne hade missförstått riktningen på svaren och svarat spegelvänt. Ytterligare ett elevsvar identifierades som spegelvänt tack vare kontrollpåståendena; denne hade initialt identifierats som uppenbart felaktig. Analyserna omfattar enkäter från 905 elever från 43 klasser och 8 olika gymnasieskolor i Stockholms Län. 790 enkätsvar kom från 4 skolor med kommunal huvudman och 5 från 4 friskolor. Skolornas storlekar varierade från färre än 00 till över 000 och inte någon av skolorna hade enkätsvar som omfattade mer än hälften av skolans elever. Skolorna var grundade från mitten på 950-talet till slutet av 2000-talet. De flesta klasser hade svar som omfattade mer än tre fjärdedelar av eleverna, utom i de fall där enkäterna hade fyllts i halvklass. Eleverna gick i årskurserna (467), 2(262) och 3(76) och var födda 99(3), 992(9), 993(87), 994(287), 995, (409) och 996 (0). 86 av eleverna gick på 4 olika högskoleförberedande program och 89 elever på 3 olika yrkesförberedande program. Enkäterna hade fyllts i av 42 kvinnor och 473 män; 20 elever hade inte angett kön och förkastades i de analyser där kön ingick. De tre olika enkätsvaren fördelades på Tematisk (224), Alfabetisk (222) och Slumpmässig (459). Medianen för intagningsbetygen per klass varierade mellan 75 och 295, andelen elever med utländsk bakgrund per skola varierade från % till 58 %, andelen behöriga lärare per skola 200 varierade från drygt 30 % till 00 %, andelen lärare per 00 elever varierade från knappt 6 % till närmare 9 %. Andelen kvinnliga elever per skola varierade från under 0 % till närmare 80 %. Sammanfattande statistik Elevernas svar på enkäternas påståenden presenteras i Tabell 3 i form av en frekvenstabell, sorterade i fallande ordning på median och därefter medelvärde. De tre påståenden som eleverna instämmer mest med är Jag svarar ärligt på dessa frågor, Jag använder ofta Internet och Jag trivs i skolan. De tre påståenden som eleverna instämmer minst med är Jag sitter helst nära dörren 35

36 till klassrummet, Jag blir ofta tillsagd av mina lärare att vara tyst och Jag gillar konst, gärna modern abstrakt konst. Sammantaget för samtliga påståenden har eleverna svarat (6,6%), 2(8,8%), 3(25,%), 4(2,2%) och 5(8,3%); siffrorna -5 anger hur väl påståendet stämmer, där innebär att påståendet inte stämmer alls och 5 att påståendet stämmer mycket väl. Av de fyra påståenden som rör placering (fram, bak, fönster och dörr) kan vi se att en placering vid fönster har fått högst medelvärden, därefter längst bak, sedan längst fram och sist nära dörren till klassrummet. För att bedöma om dessa skillnader på ordinaldata är signifikanta gjordes ett korsvis och parvis Cliffs test (Rogmann 20) på alla fyra placeringar där alla sex inbördes jämförelser visade statistisk signifikans (p<0,00). Man kan i Tabell 3 se en polarisering inom vissa svar, där påstående som delvis inte stämmer (2) har fått färre markeringar än såväl påståenden som inte stämmer alls () och neutrala påståenden (3). Det här gäller tydligast fyra påståenden - Jag sitter helst längst bak i klassrummet, Jag sitter helst bredvid ett fönster i klassrummet, Jag svarar ärligt på dessa frågor och Jag vill se resultaten från den här studien. Motsvarande polarisering bland de påståenden där eleverna instämmer helt eller delvis finns hos Jag vill se resultaten från den här studien och Jag sitter helst bredvid ett fönster i klassrummet. Ett annat mått på polarisering visas av standardavvikelserna, vilka till viss del sammanfaller med föregående observation. Där ser vi att påståendena Jag vill se resultaten från den här studien, Jag sitter helst bredvid ett fönster i klassrummet och Jag läser morgontidningen varje dag har högst spridning. I Tabell 4 återfinns signifikansvärden från en chi2-test på 53 variabler mot de hierarkiska nivåerna klass, program och skola. Resultaten visar att det inte förekommer signifikanta skillnader i hur eleverna önskar att placera sig i klassrummet mellan klasser, program eller skolor i riktningen fram eller bak i klassrummet. Däremot ser vi signifikanta skillnader mellan riktningarna fönster och dörr mellan såväl klasser, program och skolor. Jämför vi dessutom med de högskoleförberedande programmen i Tabell 5b ser vi att det förekommer ett signifikant samband där de yrkesförberedande programmen är mer toleranta mot att sitta närmare dörren till klassrummet. 36

37 Tabell 3. Frekvenstabell för 905 elevsvar på de 33 påståenden som ingick i enkäten. Siffrorna -5 anger hur väl påståendet stämmer, där innebär att påståendet inte stämmer alls och 5 att påståendet stämmer mycket väl. Påstående Jag svarar ärligt på dessa frågor Jag använder ofta Internet Jag trivs i skolan Jag idrottar regelbundet Jag brukar få bra betyg Jag vill se resultaten från den här studien Jag studerar bäst hemma i ett tyst rum Jag är utåtriktad och full av energi Jag har för många läxor Jag gillar att hålla ordning och reda Jag får tillräcklig uppmärksamhet från mina lärare Jag anser att mina betyg stämmer på mig Jag är uppfinningsrik och har massor av idéer Jag har bra kontakt med mina lärare Jag brukar hålla mig lugn i alla lägen Jag sitter helst bredvid ett fönster i klassrummet Jag får hjälp av min familj med mina läxor Jag sitter helst längst bak i klassrummet Jag blir ofta störd av andra elevers ljud i klassrummet Jag får ofta beröm av mina lärare Jag använder ofta min mobil under lektionstid Jag gör helst läxor tillsammans med kompisar Jag planerar mina veckor noggrant Jag sitter helst nära läraren, långt fram i klassrummet Jag läser morgontidningen varje dag Jag försöker undvika att svara muntligt på lärarens frågor Jag missförstår ofta min lärare Jag är nog lite tystlåten och blyg Jag blir ganska lätt sårad av andra Jag blir ofta störd av ljud från utanför klassrummet Jag gillar konst, gärna modern abstrakt konst Jag blir ofta tillsagd av mina lärare att vara tyst Jag sitter helst nära dörren till klassrummet % ,6 8,8 25, 2,2 8,3 37 Median Medelvärde 4,77 4,602 4,23 3,728 3,628 3,596 3,570 3,539 3,502 3,44 3,425 3,359 3,356 3,327 3,288 3,260 3,23 2,926 2,904 2,876 2,852 2,696 2,557 2,450 2,448 2,430 2,333 2,326 2,23 2,72 2,29 2,028,863 Standard avvikelse 0,727 0,760 0,872,356 0,909,465,269,08,05 0,985,23,079,079 0,952,27,397,350,33,46 0,963,250,85,26,202,382,200 0,949,84,3,085,246,09 0,994

38 Samband Sambanden mellan elevernas svar på enkäternas påståenden presenteras i Tabell 5a i form av en korrelationstabell med signifikanta (p<0,00) värden på Kendalls tau. De två påståendepar som visar starkast samband visar att de elever som vill sitta längst bak inte vill sitta längst fram, med ett korrelationsvärde på -0,63 samt att de elever som gillar att hålla ordning och reda i större utsträckning också planerar sina veckor noggrant (0,5826). Vi ser också att det finns sex signifikanta samband mellan de skapade variablerna placeringens precision och betydelse samt de fyra riktningar som anges av fram, bak, dörr och fönster. Det finns även ett visst samband mellan internetanvändning och placeringens betydelse (0,54) samt de elever som anser att de har bra betyg (0,88) och att betygen stämmer (0,624). De påståendepar som är kopplade till femfaktormodellens olika personlighetstyper uppvisar flera tydliga samband, utöver paret ordning och planerar. Påståendena Jag är nog lite tystlåten och blyg och Jag är utåtriktad och full av energi uppvisar ett negativt samband (tau: -0,5276) som är bland de starkaste. Även var man helst gör sina läxor, hemma eller hos kompisar, uppvisar samband (-0,2659) samt de två påståenden som är associerade med öppenhet, dvs. de som anser sig idérika och gillar modern konst (0,2950). I Tabell 5b och Tabell 5c anges dessutom korrelationsvärden mot de externa variabler som inte omfattades av enkäternas påståenden. Icke-parametrisk PCA Resultaten från en icke-parametrisk principalkomponentanalys av samtliga 53 variabler presenteras i Tabell 7. De åtta första komponenterna förklarar 75 % av variationen och de två högsta laddningarna på den första komponenten utgörs av klassens könsfördelning, samt antalet pojkar och flickor. Den andra komponenten förklaras i huvudsak av antalet flickor i klassen, betygen samt klassens storlek. Först på sjätte komponenten finner vi variabler som relaterar till elevernas placering: bak, mobil, platsens betydelse och fönster. Resultaten från en icke-parametrisk principalkomponentanalys av de 0 variabler som är associerade med femfaktormodellen presenteras i Tabell 7. De sex första komponenterna förklarar 75 % av variationen och de två högsta laddningarna på den första komponenten utgörs av ordning och planerar, vilka sammanfaller med femfaktormodellens conscientiousness. Den andra komponenten förklaras i huvudsak av blyg och utåtriktad, där utåtriktad får en negativ laddning och de båda tillsammans motsvarar femfaktormodellens extraversion. Den tredje komponenten 38

39 företräds av agreeableness, här förklarat med om man föredrar att läsa läxor ensam hemma eller med kompisar. Den fjärde komponenten utgörs av openness, men representeras enbart av det påstående som är kopplat till om man uppskattar modern konst. Det andra föreslagna påståendet om openness, idérik, återfinns inte som associerad, trots att de båda uppvisar en Pearsons r korrelation på 0,2950 enligt Tabell 5a. Den femte komponenten utgörs av neuroticism, där påståendet om sårbar har en negativ variabelladdning och påståendet om lugn en positiv variabelladdning. På sjätte komponenten återfinns agreeableness igen och på sjunde komponenten finner vi också åter openness, nu med både modern konst och idérik. Multipel korrespondensanalys Här presenteras resultaten från en multipel korrespondensanalys som har gjorts med stegvis reduktion av antalet inkluderade variabler i fyra steg. En analys av samtliga 53 variabler, dvs. enkätdata och de externa data (Tabell och Tabell 2) visar att de externa variabler som är associerade på nivåerna skola och klass dominerar totalt i de första dimensionerna, och dessutom långt ner bland mer än hälften av de femtiotre dimensionerna i olika permutationer. De fyra första dimensionerna presenteras i Figur 2 samt tillhörande laddningar i Tabell 8. Figur 2a och Figur 2b visar att även om klass har högst laddning i Tabell 8 sammanfaller punktsvärmarna med skolornas identitet i de fyra första komponenterna; klasserna faller inom skolornas identitet. Samtliga variabler associerade med placering hamnar långt ner. Dörr hamnar som högst i mitten medan de övriga i nedre hälften. Om man tar bort de 9 skolrelaterade ingångsvariablerna samt enkätens struktur och analyserar de resterande 43 variablerna erhålls samma kraftiga dominans bland variablerna av ett fåtal variabler, fast nu av de externa data som beskriver gymnasieklasserna på klassnivå och till viss del även på programnivå. De första dimensionerna domineras av klassens könsfördelning samt intagningsbetygens medianvärde per gymnasieklass. Trots att könsfördelning kommer högt hamnar kön som enskild variabel genomgående bland de minst betydelsefulla per dimension och återfinns sällan i den övre hälften bland delvariablerna bland de 43 dimensionerna. De fyra första dimensionerna presenteras i Figur 2c och 2d samt laddningarna i Tabell 9. En analys av de 35 enkätvariablerna tillsammans med två externa variabler på elevnivå (kön och födelseår), totalt 37 variabler, ger ett resultat som återspeglar föregående delanalys. Därför 39

40 presenteras inte någon graf som är i det närmaste identisk med Figur 2c och 2d; laddningarna återfinns i Tabell 0. Man kan dock notera att kön nu återfinns i den övre hälften av laddningarna för den första och femte dimensionen, men att kön hamnar sist på den andra dimensionen trots att klassens könsfördelning är tredje mest inflytelserika variabel. Man bör här notera att korrelationstabellen (Tabell 5b) inte uppvisar några samband mellan placering och kön, antalet pojkar, flickor eller könsfördelning. Om vi analyserar enbart enkätdata med 35 variabler finner vi att den första dimensionen domineras av placeringens betydelse och därefter av placeringens riktning: bak, fram, fönster och dörr. Platsens precision återfinns emellertid först i nedre hälften av tabellen. De sex första dimensionerna presenteras i Figur 3 samt med laddningarna i Tabell. De fem viktigaste variablerna i den andra dimensionen är uppmärksamhet, bra betyg, betygen stämmer, bra kontakt samt att eleverna trivs. Den tredje dimensionen inleds av fram, planerar, bak, klass, klasskönsfördelning samt, betygsmedian. Notera att klass, klassens könsfördelning och betygsmedian inte har varit aktiva variabler utan har jämförts med svärmen efter att beräkningarna på de 35 variabler för enkätdata är gjorda. I Figur 3c visas svärmen med klasserna indikerade och man ser att en klass avviker från de andra. Den fjärde dimensionen domineras kraftigt av platsens betydelse. Därefter kommer variablerna fram, bak, ordning, sårbar, ljud i klassrum och läxor hemma. 40

41 Klusteranalys En Wards klusteranalys (Suzuki & Shimodaira 2006, 202) av 53 variabler (ordinaldata, boot=000) visar grupperingar av variabler på olika hierarkisk nivå av vilka många sammanfaller med de grupperingar som användes för konstruktion av enkäten. Sambanden visas i Figur 4 tillsammans med olika statistiska värden. Suzuki & Shimodaira (202) skriver: "AU p-value (printed in red color in default) is the abbreviation of "approximately unbiased" p-value, which is calculated by multiscale bootstrap resampling. BP value (printed in green color in default) is "bootstrap probability" value, which is less accurate than AU value as p-value. One can consider that clusters (edges) with high AU values (e.g. 95%) are strongly supported by data." Vi ser att samtliga variabler som sammanfattar placering är grupperade vid nod (förgrening) nummer 38, med ett högt bootstrap-värde men med ett lågt AU-värde. De läraranknutna variablerna (t.ex. uppmärksamhet, beröm och missförstår) återfinns i nod 35. Vi ser också att klusteranalysen sammanför de 0 variabler som ingår i femfaktormodellen enligt föreslagna idéer ovan samt med en mängd olika andra variabler. Det är intressant att notera att placeringsvariablerna (nod 38) återfinns på samma gren (nod 49) som personlighetstyperna (nod 46) snarare än de läraranknutna variablerna (nod 35). De här placeringarna stöds dessutom av mycket höga bootstrap-värden. 4

42 A B C D Figur 2. Multipel korrespondensanalys. A. Analys av samtliga 53 ordinalvariabler. Hull-plot av dimension 2 mot med 8 skolor (A-H) markerade. B. Analys av samtliga 53 ordinalvariabler. Hull-plot av dimension 4 mot 3 med 8 skolor (A-H) markerade. C. Analys av 43 variabler (externa skoldata och enkätstruktur exkluderade). Hull-plot av dimension 2 mot med 43 gymnasieklasser (A0-A43) markerade. D. Analys av 43 variabler (externa skoldata och enkätstruktur exkluderade). Hull-plot av dimension 4 mot 3 med 43 gymnasieklasser (A0-A43) markerade. 42

43 A B C D Figur 3. Multipel korrespondensanalys av 35 enkätvariabler. A. Hull-plot av dimension 2 mot med platsens betydelse (-5) markerad. B. Hull-plot av dimension 4 mot 3 med uppmärksamheten (-5) markerad. C. Hull-plot av dimension 4 mot 3 med 43 gymnasieklasser (A0-A43) markerade. D. Analys av 43 variabler (externa skoldata och enkätstruktur exkluderade). Hull-plot av dimension 4 mot 3 med platsens betydelse (-5) markerad. 43

44 Figur 4. Klusteranalys av 53 variabler (Tabell 00 och Tabell 00) enligt Wards metod (Suzuki & Shimodaira 20), med bootstrap-värden (BP, boot=000) markerade i rött till vänster om grenarna och värdet AU (approximately unbiased) för signifikanser till höger om grenarna i grön färg. Grå siffror under förgreningar anger förgreningarna löpnummer. 44

45 Reliabilitetsanalys Förekomsten av en tydligt avvikande klass ( A0 ) i såväl Figur 2c som Figur 3c föranleder en kontroll av vad som sker vid en analys utan denna klass (Chatterjee m.fl. 99). Jämför vi Figur 2c med Figur 3c baserade på 905 observationer med Figur 5a baserad på 888 observationer kan vi se att de inbördes förhållandena mellan de kvarvarande gymnasieklasserna i stort är oförändrade, men att det verkar ha skett en rotation. Att det inte har skett någon större förändring stöds av att de starkaste laddningarna är oförändrade, vilket ses i Tabell 8 och Tabell 3. En jämförelse av samtliga korrelationer baserade på enkäternas påståenden (Tabell 5a-c) visar att dessa har förändrats som mest 0,0493 enheter, med ett medianvärde på skillnaderna med och utan den avvikande klassen på 0,0080 korrelationsenheter och ett medelvärde på 0,0090 ± 0,0086. Ytterligare mått på reliabilitet kan ses i Tabell 2 som beskriver de olika variablernas prediktionsstyrka utifrån de samband som skapas vid en multipel korrespondensanalys. Man kan se att placeringarna återfinns bland de variabler med höga prediktionsvärden. A B Figur 5. Multipel korrespondensanalys på 888 enkäter. A. Analys av samtliga 53 ordinalvariabler. Hull-plot av dimension 2 mot med 42 gymnasieklasser (A0-A42) markerade. B. Analys av samtliga 53 ordinalvariabler. Hull-plot av dimension 4 mot 3 med 42 gymnasieklasser (A0-A42) markerade. Andra analyser är baserade på samtliga 43 klasser och 905 enkäter. 45