Den populära pedagogiken - om hur ett kunskapsområde formas i det moderna samhället

Transkript

1 1 Studies in Educational Policy and Educational Philosophy E-tidskrift 2006:2/2007:1 Christian Lundahl Pedagogiska institutionen Uppsala universitet Abstract This article concerns a special kind of educational knowledge which is neither practical nor academic or political but all at the same time. The particular knowledge that is investigated is a co-produced knowledge about students and their performances in school during the 1940s. This knowledge was produced and spread by new social and discursive fields developed to both reflecting and making possible a new school organisation. It is argued that this knowledge while foremost supporting the Swedish reform towards a comprehensive school system in the 1940s, had looping effects on academic theories and on educational practice. Den populära pedagogiken - om hur ett kunskapsområde formas i det moderna samhället Ingen står utanför samhället frågan gäller var var och en står inom det. C.W. Mills (1959/1997:173) Nyligen utkom antologin Utbildningsvetenskap ett kunskapsområde under formering (Sandin & Säljö 2006), i vilken flera framträdande pedagogik- och utbildningsforskare analyserar och diskuterar vilka kunskaper vetenskapen kan och bör bidra med till ut/bildningsfältet. En genomgående tendens i antologin är att diskutera vad utbildningsvetenskap är och kan bli i relation till vad den har varit, vad den har studerat och vilka kunskapsintressen den kan/bör tjäna. Vad utbildningsvetenskap är och kan bli kopplas till samhällsomvandlingen där relationen mellan vetenskapens autonomi och vetenskapliga nytta framträder som en konstant motsättning/dynamik. Annorlunda uttryckt framträder en spänning mellan vetenskapen som självständig drivkraft och som utifrån styrd i formandet av kunskaper om en utbildningsverklighet. Pedagogik som vetenskap har på olika sätt ofta tänkts kunna bidra med kunskaper till den praktiska verksamheten att göra skola (t.ex. Lundgren 2006). Ett framskrivet dilemma genom den svenska pedagogiska forskningens moderna historia har handlat om vem dessa kunskaper ska riktas till (politiker, byråkrater eller lärare). Den här artikeln fokuserar i stället på kunskaper som produceras i samspelet mellan dessa olika intressenter och vetenskapsmännen. Ett slags samproducerade, eller vad jag kallar populära kunskaper. Det vill säga kunskaper som varken är rent vetenskapliga eller rent praktiska, utan båda delarna samtidigt och som fyller flera olika funktioner för olika aktörer som gör skola.

2 2 I fokus för artikeln står de kunskaper som produceras genom olika kunskapsbedömningar, dvs. om elevers skolprestationer och/eller villkoren för att prestera. 1 Jag kommer att diskutera hur dessa kunskaper tillkommer genom nya kunskapsproducerande organisationer, hur de sprids i nya medier och hur de får konsekvenser för de verksamheter där de används. Utgångspunkten för resonemanget tas ur ett kunskapssociologiskt perspektiv där kunskapsproduktion och samhällsutveckling betraktas som en sammanlänkad process. Vetenskapliggörandet av skolan och samhälliggörandet av pedagogisk forskning Om vi istället för att betrakta utbildningsvetenskap som en till utbildning extern kunskapsproducent vilken formar sina kunskapsområden utifrån egna interna villkor, betraktar den som en funktion inom samhällets institution för utbildning, blir det möjligt att komma runt en allt för vetenskapscentrerad förståelse av hur ett kunskapsområde växer fram. Inom forskningsfältet Sociology of social sciences, betonas betydelsen av att historiskt studera relationen mellan de verksamheter, eller institutioner, som producerar kunskap (in)om det moderna samhället. Exempelvis Charle, Schriewer och Wagner (2004), Heilbron m.fl. (1998), Giddens (1991/ 2002), Wagner och Wittrock (1991) förespråkar uppfattningen att samhällsvetenskapliga teorier oftast är s.k. reflektionsteorier. Pedagogiska teorier och kunskaper om och inom utbildningssystemet, har historiskt eller systematiskt sällan växt fram uteslutande mot vetenskapliga sanningskriterier [Wissenschaft] (se särskilt Schriewer 1992, 2004). Snarare växer dessa kunskaper fram för att reflektera det specifika samhällssystem som är specialiserat på utbildning och inom detta systems kommunikativa ramar. Wagner och Wittrock har uttryckt denna ansats relativt studiet av samhällsvetenskap på följande sätt: Social science is a special form of the reflexive monitoring of societal development. As such, scientific discourse on society exists alongside other discourses. In building its categories it recurrently draws on and affects those present in public and political discourses in society in which it evolves / / These other discourses may be initiated by administration, or they may be broadly public as the ones promoted by social movements / / Given such relative open boundaries / / the discursive interaction on issues such as poverty and welfare will influence the shape of the scientific discourses. (Wagner & Wittrock 1991:334) Det finns, för att uttrycka det annorlunda, ett diskursivt och socialt samröre mellan samhällsvetenskapen och det omgivande samhället. Det går också att tala om ett ömsesidigt kontrakt mellan den institutionaliserade vetenskapen och samhället den institutionaliserats i. Alla samhällen håller sig med någon form av kunskapsinstitutioner som kan vara t.ex. religioner eller vetenskaper. I det moderna västerländska samhället är det vetenskapen som har denna roll. 1 Kunskap är ett mångtydigt begrepp. Vad som här avses med kunskapsproduktion är handlingar som bidrar med utsagor om något. En utsaga betraktas som en kommentar, i det här fallet, om elevers förmåga att lära eller deras prestationer. Dessa kommentarer kan samlas till information, t.ex. i betygstabeller. Denna information kan systematiseras ytterligare till kunskaper om relationer mellan olika typer av information (jfr Burke 2000:11 13). Alla dessa komponenter ingår på olika sätt eller i varierande utsträckning i den kunskapsproduktion som åsyftas.

3 3 Kontraktet mellan vetenskap och samhälle är dock inte statiskt utan kan förändras utifrån båda parters initiativ. Från vetenskapssamhällets sida, menar Katrín Fridjónsdóttir i sin avhandlingsstudie Vetenskap och politik (1983), är det lätt att uppleva politiska och ideologiska styrningsförsök som ett hot mot den akademiska friheten, men då har man glömt att det kontrakt som vid sekelskiftet 1900 slöts mellan akademin och staten kring begrepp som rationalisering, byråkrati, industrialisering har varit en förutsättning för vetenskapens expansion och utveckling. Sedan må förväntningarna ha gått åt olika håll men kontraktet har varit bindande. Hon skriver: Vetenskapens inordnande i den samhälleliga verksamheten har bl.a. resulterat i institutionella förändringar som permanentats. Till dessa hör uppbyggnaden av ett akademiskt delvis självstyrande system med uttalad frihet för forsknings- och undervisningsverksamhet. Tack vare vetenskapens samhälleliggörande har den så smått förlorat sin avskildhet från det omgivande samhället, även om den behållit sin identitet som autonom och självstyrande verksamhet i sin institutionaliserade form. Vetenskapens samhälleliggörande kan sålunda betraktas som en ömsesidig process av vetenskapens politisering och samhälleliggörande samt politikens och samhällets vetenskapliggörande. (Fridjónsdóttir 1983:9) Med ett dialektiskt perspektiv på den moderna vetenskapens och det moderna samhällets framväxt blir frågan om vetenskapens autonomi komplex. Fridjónsdóttir menar att vetenskapen vinner autonomi genom att lyckas professionalisera sig som samhällets kunskapsinstitution, dvs. genom att samhälleliggöra sig. Det är först då vetenskapsman blir ett yrke, en profession. Därmed kopplas det vetenskapliga anseendet närmare samhällelig nytta, och blir mer beroende av att kunna legitimera sig. Ett sätt är att hävda den autonoma kunskapsproduktionen som överlägsen all annan kunskapsproduktion, ett annat är att kunna visa sin direkta nytta i relation till samhällspolitiska reformer och förändringar. Legitimitet bygger bland annat på att samhället ser att den vetenskapliga kunskapen kan användas. Om den vetenskapliga kunskapen visat sig användbar kan vetenskapen i sin tur användas för att legitimera politiska beslut. Vetenskaplighet kan också användas av andra professioner för att stärka sin status. Vetenskapens autonomi kan med andra ord inte enbart förstås eller arbetas fram utifrån en internalistisk horisont (jfr Fridjónsdóttir 1983:66 68). Ett sätt att fördjupa diskussionen om den dialektiska processen mellan samhälleliggörandet av vetenskapen och vetenskapliggörandet av samhället är med hjälp av Meyer och Rowans (1977) teori om relationen mellan institutionaliserade strukturer och formella organisationer. Formella organisationer förstås som system av koordinerade och kontrollerade handlingar inom gränsöverskridande nätverk. Moderna organisationer tillkommer i en specifik institutionell kontext som rymmer moderna myter och regler för vad som är en god organisation. Utvärdering, urval, kostnadseffektivitet, professionella aktörer, hierarkier etc. kan tas som exempel på sådana i det moderna samhället institutionaliserade strukturer. Meyer och Rowan driver tesen att flera postindustriella organisationer snarare är uppbyggda kring dessa myter än utifrån de villkor som ligger i de handlingar organisationen utför (s. 341). En inte allt för djärv tanke är att tillkomsten av enhetsskolan som organisation kunde legitimeras genom

4 4 att knyta an till olika redan etablerade föreställningar i och om det moderna samhället. Samtidigt är inte utbildning en modern konstruktion. Även praktiska erfarenheter har institutionaliserats och en etablerad lärarkår har sina normer och regler. Vad händer när dessa två institutionella överbyggnader möts? Med fokus på 1940-talets reformarbete för en ny skolorganisation illustreras i den följande analysen hur nya kunskapsproducerande organisationer samordnar både aktörer och kunskaper. Här och genom andra media sprids de nya kunskaperna till de verksamhetsområden som var berörda. Detta kom att innebära dels att ett vetenskapligt språk etablerades i den nya skolorganisationen på bekostnad av vissa av lärarkårens standarder men också att nya kunskaper uppstod som återverkar på inom akademin institutionaliserade sanningar. Formandet av ett nytt socialt och diskursivt fält inte bara möjliggör en ny skolorganisation. Reflektionerna över denna organisation leder till förändringar i det pedagogiska tänkandet. Det är en dialektik Meyer och Rowan inte tagit i beaktande, men som blir den logiska konsekvensen av en reflektionsteori. Vetenskap och reflektionsteori runt 1940-talets svenska skolreform Att vetenskapsmän och skolbyråkrater under 1940-talet tog sig, eller gavs, stort utrymme att definiera och organisera vad som kan kallas den moderna skolan är en etablerad föreställning inom svensk utbildningshistorisk forskning (jfr Härnqvist 1997, Dahllöf 2003). Läroplansteoretiskt och läroplanshistoriskt uppfattas ofta 1940-talet som en period då de statliga utredningarna och den psykologisk-pedagogiska vetenskapen mer eller mindre koloniserade skolan (t.ex. Lundgren 1979/1989, Englund 1986, Linné 1996, Wahlström 2002, Boman 2002). Rationell planering, objektiva mätningar och individen i centrum är också nyckelord i vad Lundgren (1979/1989) benämnt den rationella läroplanskoden. Tron på rationalisering, objektivitet och på individen ses som strukturerande principer bakom formandet av enhetsskolan. Englund (1986) har lyft fram demokrati- och medborgartanken som den överordnade principen bakom detta formande. Agneta Linné (1996, 1998) har i fråga om hur nya läroplaner etableras pekat på betydelsen av vad man gjorde inom folkskollärarseminariet, lärarutbildningen och lärarfackliga organisationer. Utbildning av lärare blev en del av den statliga styrningen, och den moderna lärarutbildningen kom att nyttja den psykologisk-pedagogiska vetenskapens kunskaper. Det är denna process som först ska diskuteras här, då vetenskapens riktning mot lärarkåren och vice versa kan som den dialektiska relationen mellan vetenskapens samhälliggörande och samhällets vetenskapliggörande. Att betrakta relationen mellan vetenskap och samhälle dialektiskt är att elaborera den ovan nämnda koloniseringstesen och förstå utvecklingen som en transformation av hur, var, i vilka syften samt med vilka konsekvenser kunskaper produceras i och för det moderna samhället. När Schriewer skiljer mellan Wissenschaft och reflektionsteori menar han att den förra kan beskrivas som upptagen framför allt med att analytiskt dekonstruera och teoretiskt rekonstruera verkligheter. Detta genom att beakta metodologiska konventioner för att skilja mellan sant och falskt (1992:54). Den senare, reflektionsteorin, är inte orienterad primärt mot dessa konventioner utan har sitt fokus mot andra professioner. Reflektionsteorin är forskningsbase-

5 5 rad men går inte att förstå annat än genom sin relation till de funktioner den fyller inom specialiserade områden i samhället (s ). Även om universitetsämnet psykologi och pedagogik redan från sin tillblivelse i Sverige motiverats utifrån att kunna vara till nytta för lärarseminarierna (t.ex. Linné 1996), kan man säga att det sker en förskjutning från Wissenschaft mellan den första generationen professorer i ämnet till reflektionsteori hos dem som skulle utgöra den andra generationen. Hos exempelvis Axel Herrlin från den första generationen professorer i psykologi och pedagogik fanns föreställningen att experimentell psykologi var vägen mot en exakt vetenskap, dvs. en vetenskap som kunde avgöra vad som var sant och falskt gällande barnens uppfostran. I sin installationsföreläsning 1912, med titeln Psykologins utveckling till en exakt vetenskap hävdade Herrlin att: Psykologins vetenskapliga utveckling erbjuder samma skådespel som naturvetenskaperna. Den börjar med att beskriva och systematisera sitt material, fortskrider sedan till en förklaring af sammanhanget inom sitt verksamhetsområde och söker därvid gifva en exakt formulering af den lagbundenhet, som vi lyckas påvisa däri. (ur Lindberg & Berge 1988:40) Den starka kopplingen till naturvetenskap och naturvetenskaplig metod gjorde det möjligt att resa sanningsanspråk. På så vis representerade den tidiga pedagogiken Wissenschaft; i form av en empiriskt naturvetenskapligt orienterad positivism (Säfström 1994:55). Men det var en vetenskap som tänktes ha en praktisk orientering. Den skulle, kunde och borde användas. Denna uppfattning om en sanning för praktiken som fanns hos Herrlin (jfr Säfström 1994:50), började omsättas på allvar först i och med den andra generationen. Särskilt tydligt framträder denna förskjutning om vi följer John Elmgren. I sin installationsföreläsning vid Göteborgs högskola 1939 menade han att det genom pedagogikens idéhistoria går en ständigt återkommande fråga: vad kan egentligen uppfostran åstadkomma och vilka är dess bestående effekter? (Lindberg & Berge 1988:80). Elmgren argumenterade för att uppfostran handlar om förändring och att pedagogiken borde intressera sig för modifikationsbredden mellan arv och miljö, dvs. hur mycket individer genom miljön kan utvecklas utifrån sina nedärvda förutsättningar. En av den pedagogiska forskningens huvuduppgifter var därför, menade han, att resonera om urvalsfrågor och hjälpa skolan att identifiera de barn som är värda att uppfostra. Vetenskapen ansåg sig med anspråk på sanning kunna avgöra vilka som var lämpade för studier. Med dessa löften blev den förstås attraktiv för den politik som ville organisera om det svenska skolväsendet. Sedan slutet av talet hade en politisk debatt om senare differentiering av elever intensifierats. Särskilt stark hade den vuxit sig under 1930-talet. Minskad nativitet under 1930-talet hade gett utrymme för föreställningar om att bättre utnyttja modifikationsbredden, dvs. att forma en meritokratiskt baserad social mobilitet (se t.ex. Myrdal & Myrdal 1934/1997:kap. 7). Den politiska och pedagogiska oenighet som rådde kring frågan om sen eller tidig differentiering, dvs. frågan om vid vilken tidpunkt det gick att avgöra om barnet var lämpligt för vidare studier, ansågs kunna lösas med hjälp av vetenskapens ståndpunkter. I form av ett särskilt betänkande inom ramen för 1940 års skolutredning fick landets fyra professorer i psykologi och pedagogik komma till orda (SOU 1943:19). Tre av

6 6 dem föreslog en tidig differentiering vilket inte riktigt låg i linje med den social-liberala skolpolitiken, men en av dem, John Elmgren, hävdade att sen differentiering skulle möjliggöra en mer rättvisande sortering års skolutredning hade präglats av föreställningen om realskolans försvinnande, eller rättare sagt konstituerandet av en elementarskola där realskolan ingick som en parallell linje till de övre klasserna i en nioårig folkskola. Detta sammanförande av de två skolformerna för barn accentuerades ytterligare i och med 1946 års skolkommission. Det innebar bland annat att man behövde se över nivån i kursplanerna och anpassa dem till vad den normala eleven kunde förväntas lära sig. Kommissionen fann det angeläget att föranstalta en omfattande undersökning av begåvningsstrukturen och mognadsprocessen hos svensk skolungdom (Arvidson 1948:9) och tog därigenom tydliga initiativ till ett vetenskapliggörande av skolan. Vetenskaplig ledare för detta arbete blev John Elmgren. Vad som händer nu är intressant. Det sätt på vilket han kom att verka för samhället indikerar att utvecklingen mot ett samhälleliggörandet av vetenskapen och ett vetenskapliggörande av samhället till stor del skedde med hjälp av nya kunskapsproducerande organisationer utanför universiteten. Nya kunskapsproducerande organisationer Elmgren fick driva en egen utredning inom ramen för skolkommissionens arbete. De skolmognadsprov han genomförde, bedrevs med andra ord utanför universiteten. En tillfällig, vad jag har valt att kalla, kunskapsproducerande organisation hade upprättats. Den blev inte den enda. För att förstå varför detta sker kan vi å ena sidan söka efter Elmgrens motiv. En vanlig hållning, t.ex. i antologin Utbildningsvetenskap, är att de pedagogiska forskarna förlorade vetenskaplig autonomi när de började forska i utredningarnas tjänst. Men det går också att förstå organiserandet av skolmognadsproven från en annan sida. De representerar en slags forskning fri just från universitetens krav på vetenskaplig autonomi, framför allt avseende val av studieobjekt. Därmed inte sagt att de inte följde vetenskapliga procedurer tvärt om och det är själva poängen om vi följer Meyer och Rowans (1977) resonemang. Skolmognadsundersökningen, Statens psykologisk-pedagogiska institut (SPPI) och exempelvis Psykotekniska institutet tillkom som nya kunskapsproducerande organisationer genom vilka den institutionaliserade sanningen länkades till utvecklingen av en ny skolorganisation. Martin Lawn (2004) noterar samma utveckling i Scottland kring framväxten av forskningsinstitutet SCRE (The Scottish Council for Research in Education in Edinburgh). SCRE, som etablerades utanför universitetet men engagerade några av universitetens professorer, representerar enligt Lawn en helt ny typ av forskningsinstitut som reflekterar över (behovet av) en ny skolorganisation (2004:722). Gemensamt för de nya forskningsinstituten både i Skottland och i Sverige var att de uppstod som nationella organ och började sprida kunskaper nationellt. De bidrog till att etablera nationella diskurser och ett nationellt skolsystem inte minst genom att via siffror och mätningar beskriva det nationella utbildningssystemet i termer av effektivitet, individualitet, prestationer/förmåga och tid (jfr Lawn 2004 s. 723, 727, Lundahl 2006:del 3).

7 7 Om vi särskilt uppehåller oss vid de nya svenska kunskapsproducerande organisationerna kan vi för det första se att de motiveras/förespråkas utifrån vilka ytterligare kunskaper statliga utredningar ansåg nödvändiga för att realisera den nya skolorganisationen (jfr Arvidson 1948, SOU 1948:27). För det andra framfördes uppfattningen att universiteten inte kunde bidra med sådana kunskaper som var användbara för det praktiska arbetet i den nya skolan. I folkskollärarnas största fackliga tidskrift, Svensk lärartidning, introduceras exempelvis förslaget om SPPI som ett viktigt alternativ till den akademiska pedagogiken: ty bortsett från Göteborgs högskola, där professor Elmgren som har personlig erfarenhet från folkskolans arbete på senare tid satt igång en del intressanta undersökningar som man har anledning att vänta sig åtskilligt av, har den akademiska pedagogiken hittills haft föga kontakt med det praktiska skolarbetet i vårt land. (SLTG 1942:277) Ideologiska och praktiska motiv för en ny skola behövde underbyggas med vetenskapliga kunskaper. När dessa inte tillhandahålls av akademin skapas nya organisationer för att producera de kunskaper som ansågs nödvändiga. Fristående forskningsinstitut hade lättare att följa policybehov och ge rekommendationer i politiska tvistefrågor än den akademiska forskningen (jfr Lawn 2004). Denna typ av organisationer fungerade också som ett nätverk mellan flera olika aktörer inom vilket de kunde byta idéer och kunskaper med varandra och förenas i något nytt. 2 Detta blir tydligt om vi studerar dem som medier: centra för kommunikation med och kring kunskaper. De nya medierna rekontextualisering, spridning och tillgängliggörande En ny skolorganisation skulle lanseras. För att forma denna och den personal som verkade däri, krävdes nya kunskaper och för att producera dessa hade nya organisationer tillkommit. Resultaten skulle också spridas och nyttjas av dessa organisationer och i nya medier. Genom exempel från Svensk lärartidning och dess uppföljare Folkskolan svensk lärartidning, samt utifrån kursverksamheten vid Statens Psykologisk-Pedagogiska Institut blir det möjligt att teckna en bild av hur fältet för kunskapsproduktion och konsumtion såg ut. 3 Svensk lärartidning grundades 1882 och utkom med runt 46 nummer per år fram till 1947, då den bytte namn till Folkskolan svensk lärartidning och blev en månadsjournal (runt 8 nummer per år). Svensk lärartidning var den största medlemstidningen för folkskollärare och den hade höga ambitioner: att lyfta skola och lärarkår i nivå med den allmänna samhällsutvecklingen (jfr SFH, vol. 6: ). 4 När tidningen blev Folkskolan svensk lärartidning får den som 2 Jämför här hur Richardson & Johanningmeier (1997) beskrivit framväxten av den amerikanska testindustrin. 3 För en utförlig beskrivning och diskussion kring de källor resonemanget bygger på se Lundahl (2006). 4 Svensk lärartidning vänder sig till folkskollärare. Någon exakt uppgift om upplagans storlek anges inte i själva tidningen. Efter förfrågan på TAM-arkiv framkom att Sveriges Allmänna Folkskollärarförening 1940 hade medlemmar vilka samtliga fick tidningen. Det framkom också att det i ett remissmaterial kring frågan om lärarorganisationernas konsolidering

8 8 mål dessutom att presentera forskning i populär form och ha fylliga utblickar mot skolan i andra länder. Tidningen byter då också redaktion. Att tidningen här ändras till form och ambition sker med ackompanjemang av att 1940 års skolutredning avslutas och 1946 års skolkommission tar vid tidningen Folkskolan var anpassad till den nya kursriktningen i skolreformen. Sett till hur tidningarna skriver om kunskapsbedömning kan noteras att de under hela talet starkt anknyter till den psykologisk-pedagogiska vetenskapen men på olika sätt. Den relativa frekvensen artiklar om test, mätning, skolpsykologiska utredningar etc. ökar från 0,5 procent till 16 procent av det totala antalet artiklar när tidningen byter namn. Denna ökning kan relateras till att tidningen börjat bjuda in forskare och skolreformatörer att skriva egna artiklar och att dessa då brukade begrepp som knöt an till vetenskapen och/eller skolreformen (se Lundahl 2006: ). Hur fungerar då tidningarna som ett media mellan den nya skolorganisationen och de nya kunskaper? Om vi avgränsar oss till recensioner och introduktioner av litteratur och perspektiv kring individ- och kunskapsbedömningar går det att antyda tre olika upplysningsstrategier i tidningarna. Den första är boktipset i sin enklaste mening. Boktipsen informerar kort om nyutkommen litteratur och för vilka läsare den kunde passa. Den andra formen, som framför allt utgörs av redaktionens recensioner, representerar en typ av läshjälp, som ibland också antar formen av kritisk granskning. Den tredje strategin är en faktisk introduktion av den riktiga texten. Folkskolans läsare fick möta den verkliga vetenskapen. Till exempel kom en central artikel av Torsten Husén (1947) att publiceras första gången just i Folkskolan. Ett sätt att tänka om dessa upplysningsstrategier är som olika grader av rekontextualisering. Basil Bernstein menar att den pedagogiska diskursen, i vid mening, är en diskurs utan eget innehåll. Dess signum är istället att den rekontextualiserar andra diskurser: Pedagogic discourse, then, is a principle which removes (delocates) a discourse from its substantive practice and context, and relocates that discourse to its own principle of selective reordering and focusing. (Bernstein 1990:184) På samma sätt skulle man kunna säga att lärartidningarna representerar vad Bernstein (1996) kallat ett pedagogiskt rekontextualiserande fält (PRF), när de så att säga pedagogiserar vetenskaplig kunskap. Redaktionen gör aktiva urval ur floden litteratur, de rekontextualiserar laboratorieexperiment om t.ex. bländningsfenomen till skolans kontext av prov och läxor (Katz 1949, Folkskolan 1949: ) och de bjuder in särskilda författare de bästa av krafter (Folkskolan 1947:5). Genom denna rekontextualisering skulle man kunna säga att lärartidningarna försökte överbrygga skillnaden mellan två olika epistemologier; å ena sidan lärarnas kunskaper om vad barn kan och är och å den andra vetenskapens synsätt. Detta överbryggande arbete mellan två olika språk för att producera och uttrycka ett särskild slags kunskaper är kopplat till att det samma år fanns en kalkyl om en beräknad upplaga på exemplar. Folkskolan anger i första numret att de räknar med en upplaga på exemplar. Här tänker man sig en något vidare målgrupp också bestående av annan skolpersonal. Det är rimligt att anta att tidningarna nådde en stor del av folkskolans lärarkår vid tiden. Även om det inte gått att få fram hur många folkskollärare det fanns så finns det uppgifter om att antalet klassavdelningar vid den studerade tiden var mellan och (SFH, vol VI:87).

9 9 fanns personer i redaktionen som förmådde förhålla sig till båda världarna samtidigt, och till att det fanns psykologiska och pedagogiska forskare som var beredda att skriva för tidningen (se vidare Lundahl 2006:kap. 10). Ett pedagogiskt rekontextualiserande fält är en arena för konstruktion, distribution, reproduktion och förändring av pedagogiska identiteter (Bernstein 1996:62, not 1). I det här fallet kan man säga att det var läsaren som förväntades förvärva eller förändra en särskild pedagogisk identitet som passade med den nya skolorganisationen. Tidningarna samlar kunskaper producerade framför allt i andra sammanhang och gör dem tillgängliga för en ny publik, bland annat genom att klä dem i en mer tillgänglig språkdräkt. Här smälter reform och vetenskapliga kunskaper samman i en diskurs om en ny skolorganisation. På ett liknande sätt möjliggjordes och kommunicerades språk och idéer för och om den nya skolorganisationen genom kursverksamheten vid Statens Psykologisk-Pedagogiska Institut. SPPI inrättades 1944 med uppgift att bedriva forskning, utarbeta undersökningsmetoder och bedriva kursverksamhet för lärare. Formerna för SPPI:s verksamhet lanseras första gången av Skolöverstyrelsen tidigare samma år. SÖ hade bett riksdagen att avsätta medel ( kr) för ett psykologiskt-pedagogiskt institut. Institutet skulle ha till uppgift att främja samverkan mellan teoretisk och praktisk pedagogik (SLTG 1944:11-12). Kursverksamheten var en viktig del av SPPI:s arbete, men till institutet kom också att läggas den stora frågan om kalibrering av kursplanerna gentemot barnens skolmognad, vilket som nämnts John Elmgren ansvarade för. Kursverksamheten var ett delat ansvar mellan flera olika aktörer. I institutets arkiv finns handlingar rörande SPPI:s kursverksamhet bevarade från 1946 till Institutets kurser var en sommarverksamhet (i programbladen uppmuntras deltagarna att ta med cyklar och badkläder). De flesta kurserna varade enligt programbladen i cirka en vecka. Testningskurserna varade dock ibland längre: 1953 anordnades en treveckorskurs och 1955 anordnades en fyra veckor lång testningskurs, parallellt i Karlstad, Arvika och Filipstad. Åtminstone 53 (51) kurser initierades de tio år SPPI anordnade kursverksamhet. 6 Av de elva olika slags kurser SPPI anordnade var den pedagogiska utbildningskursen för yrkeslärare vanligast förekommande, följt av testningskursen och en kurs i psykologi och pedagogik (tabell 1). 5 Riksarkivet i Arninge Statens psykologisk-pedagogiska institut. FII, Handlingar rörande kursverksamhet, ingår i FI:1, Handlingar rörande forskningsprojekt. Totalt finns det 53 dokumenterade kursprogram för elva olika slags kurser. I vissa av dessa framgår också hur många som sökt och i några fall är också deltagarlistor bifogade. 6 Jag vill reservera mig för att ett par av testningskurserna inte är olika kurser utan en och samma. Det framgår inte tydligt i arkivmaterialet (se vidare Lundahl 2006:appendix F). Det finns tyvärr inte någon årsredovisning i institutets arkiv varför det inte säkert går att uttala sig om ytterligare fler kurser bjöds under dessa år. Av institutets diarium för in- och utgående skrivelser framgår dock att det hölls ett par kurser i testning även år 1945 (Riksarkivet i Arninge Statens psykologisk-pedagogiska institut. CI:1, Diarium över in- och utgående skrivelser).

10 10 Tabell 1. SPPI:s olika kurser. Vissa kurser med snarlik titel har här räknats som samma kurs. Kurs Antal Pedagogisk utbildningskurs för yrkeslärare 14 Testningskurs 11(9) Kurs i psykologi och pedagogik 8 Institutets pedagogiska fortbildningskurs 6 Handledarkurs för tillämpning av friare undervisningsmetoder 3 Hjälpskolekurs 3 Kurs i psykologiska mätningar och pedagogisk statistik 3 Fortbildningskurs i psykologi och pedagogik 2 Kurs för psykologi och filosofilärare 1 Kurs i betygssättning 1 Orienteringskurs rörande grupparbetet, individualisering och skriftliga prov i skolarbetet 1 Utifrån deltagarförteckningarna går det att säkerställa att åtminstone 514 personer medverkat vid av SPPI anordnade kurser. Varje kurs hade ungefär 20 deltagare (se vidare Lundahl 2006:appendix F). Räknar man med att det var åtminstone 20 deltagare även vid de kurserna där denna uppgift saknas, utbildade och fortbildade SPPI över personer genom sina kurser. Söktrycket på kurserna förefaller ha varit stort (att döma av de artiklar där sådan uppgift framgår). De antagna deltagarna i kurserna psykologiska mätningar och pedagogisk statistik var uteslutande akademiker, adjunkter och rektorer. Med andra ord var universitetet, seminarierna och läroverken troligen de främsta målgrupperna för dessa kurser. Detsamma torde gälla kursen för psykologi och filosofilärare. Övriga deltagarförteckningar vittnar om att resterande kurser vände sig till folkskollärare, hjälpskolelärare och småskolelärarinnor. 7 Det var en stor mängd kursledare inblandade i dessa kurser: docenter i psykologi och pedagogik, folkskoleinspektörer, undervisningsråd, seminarielärare, lektorer, rektorer med flera. Den psykologisk-pedagogiska vetenskapens representanter kom från den yngre generationen psykolog-pedagoger. Den mängd kursledare som verkade för SPPI kan mer systematiskt sammanfattas med konstaterandet att såväl representanter från 1940 års skolutredning, 1946 års skolkommission, den psykologisk-pedagogiska vetenskapen som lärarutbildningen medverkade i denna form av lärarupplysningsarbete; 8 dvs. i tillgängliggörandet 7 För medverkan vid SPPI:s kurser utgick resebidrag och traktamenten, vilka ofta låg runt en krona över kostnaden för inackorderingen. De första åren fick deltagarna fem kronor i traktamente och mot slutet var traktamentet uppe i tolv kronor. Deltagarna fick även resebidrag för tågresa i 3:e klassvagn. 8 Jon Naeslund, sedermera författare till den väl spridda boken Allmän undervisningsmetodik (1961), höll i de flesta kurserna för yrkeslärare. Wilhelm Sjöstrand och Jan Gästrin höll den första kursen i psykologi och pedagogik. Sjöstrand ansvarade också för denna kurs 1947 tillsammans med bl.a. Stellan Arvidson och Alf Nyman (som senare skrev boken Nya vägar inom psykologin vilken enligt 3:e upplagan ska ha sålt i exemplar (Nyman 1934/1968). Stellan Arvidson hade i denna kurs ansvar för ett moment om individuell undervisning (en form av inre differentiering). Gästrin återkommer också ett flertal gånger. Torsten Husén, ett annat bekant namn, medverkade i flera kurser. Frits Wigforss, Elisabeth Dahr och Rosa Katz (psykologi och pedagogikprofessor David Katz hustru), vilka flitigt figurerade i folkskollärarnas tid-

11 11 av en diskurs om och för den nya skolorganisationen. Kursverksamheten fungerade som ett rekontextualiserande fält i både social och diskursiv mening. Aktörer hemmahörande inom olika pedagogiska verksamheter kunde här samlas och grundlägga ett nätverk. I och genom detta möte utväxlades och formades nya kunskaper. Experimentella metoder, eller rättare klinisk testfärdighet skulle överföras från en profession till en annan. Testteori omvandlas till reflektionsteori, dvs. byter syfte från att finna sanningen om människan till att användas i lärares nya professionsuppdrag: att objektivt sortera barnen i den nya skolan. I Svensk lärartidning går det att utläsa att kurserna var uppskattade bland lärare ute i landet: Vårt förtroende för testningen i denna utformning blev fast grundat, och det är med välgrundad förväntan vi motser framtida forskningsresultat i Uppsala inom testpsykologin, skrev en lärare efter en fortbildningskurs i testning (SLTG 1946:942). Vad var det då för kunskaper de nya kunskapsproducerande organisationerna tog fram och som etablerades genom de nya medierna. Med andra ord: hur såg diskursen ut och vad kan den tänkas ha fyllt för funktion i och för den nya skolorganisationen och för den pedagogiska vetenskapen? De nya kunskaperna Nya organisationer och medier samverkar till att sprida nyproducerad kunskap alternativt tillgängliggöra och därmed omvandla etablerad vetenskaplig kunskap. I huvudsak kan vi tala om en samproducerad kunskap eller en etablerad kunskap vilken får nya syften och användningar. De är särkilt fråga om kunskaper om eleverna och deras prestationer som understödjer den nya skolorganisationen organisatoriskt: genom att ersätta ett traditionsbundet språk med ett mer modernt, och just därigenom skapa ett mellan den nya skolorganisationens aktörer enhetligt språk. Teorier och tekniker bakom dessa kunskaper utgick från vetenskapligt institutionaliserade sanningar och gav den nya organisationen legitimitet, samtidigt som den nya skolan, empiriskt och ideologiskt, också bidrog till att utmana vissa etablerade sanningar. Det finns, menar Sven Öhman, ofta en rörelse från vetenskap till populärvetenskap och tillbaka till vetenskap (1994:261). Jag har hittills pekat på hur denna rörelse i fråga om kunskapsbedömningar gick över nya kunskapsproducerande organisationer. I detta avsnitt diskuteras vilka effekter detta hade för den pedagogiska praktiken å ena sidan och vetenskapen å den andra. Annorlunda uttryckt handlar det om den inneboende dialektiken hos reflektionsteorier i både social och epistemologisk mening. Den skola som 1946 års skolkommission hade för ögonen var tänkt att lösa vad man kan kalla både ett inter- och ett intraorganisatoriskt problem; vad som benämdes differentieringsfrågan (Dahllöf 1967). När folkskolan kom till under 1800-talet fick Sverige två parallella skolformer för yngre barn. I städerna hade ningar, gjorde mindre inhopp. Från pedagogiska institutionen i Stockholm ställdes även docenterna Gösta Ekman och Arne Trankell till förfogande. Sten Henrysson, sedermera en drivkraft bakom högskoleprovet och Sven-Erik Henricson några decennier senare chef för Skolöverstyrelsens provverksamhet, båda doktorander till Torsten Husén, står också på föreläsarlistorna. Göteborg är representerat via Elmgrens doktorand Karl-Gustaf Stukát. Till denna samling tillkommer en lång rad mindre namnkunniga personer.

12 12 sedan länge läroverken fångat upp de studielystna, folkskolan blev till stora delar landsbygdens skola. Det fanns emellertid inga helt vattentäta skott mellan dessa skolformer utan de barn från folkskolan som ville söka sig vidare till läroverken kunde genomgå särskild inträdesprövning. Under och talen väcks en diskussion om inte denna prövning kunde ersättas med folkskolans betyg och att man därigenom kunde få till stånd ett både för barnen och för skoladministrationen smidigare övergångsförfarande. Betyg blir här ett verktyg i en interorganisatorisk differentiering. I 1940-talets utredningar uppstår också frågor om inre eller intraorganisatorisk differentiering. Utifrån pedagogiska, psykologiska och medicinska framsteg argumenteras för nyvunna möjligheter att bättre se det enskilda barnets behov och utvecklingstempo och att anpassa skolans inre arbete därefter. Olika lösningar och sanningar kring differentieringsfrågan behövde introduceras terminologiskt och omsättas till en fungerande organisation vilken i sin tur behövde legitimeras. De första vi kan se är hur ett nytt sätt att tänka om betygssättning etableras för att lösa de interorganisatoriska problemen. Därigenom utmanas och/eller ersätts hävdvunna bedömningstraditioner kopplade till läraryrket. Det nya möjliggörs genom ett bitvis raserande av det gamla. Institutionaliserad sanning och legitimerad organisation Seminarielektor Frits Wigforss ledde under och 1940-talet två betygsutredningar syftande till att hitta ett system som kunde ersätta läroverkens inträdesprövning (SOU 1938:29, SOU 1942:11). Lösningen blev att medelst standardprov försöka likrikta lärarnas betygssättning. Frits Wigforss gav i sina två utredningar inga uttryck för tvivel över lärarnas förmåga att sätta betyg. Det var bara skalan som borde normeras. Provisoriska anvisningar utfärdas 1942 och sju år senare var reformen genomdriven. Med hjälp av tabeller och utförliga beskrivningar om hur betygen skulle anpassas till resultaten på standardprov lanseras den matematiska normen och föreställningen om objektiva betyg. Rent organisatoriskt sett skapades här förutsättningarna, alldeles oavsett om betygen egentligen blev mer likvärdiga än förut, för en smidighet i systemet. Standardiseringen av folkskolebetygen ledde till att det blev möjligt att rationalisera bort läroverkens inträdesprövningar. Med denna standardisering ersattes en annan typ av standarder. En standard är i etymologisk mening ett rättesnöre. Nikolas Rose har hävdat att de offentliganställdas moral under och början på 1900-talet, var en kollektiv moral som utgick från erfarenhet, samvete, karaktär och uppförande (Rose 1999:103). Om folkskollärarna var en del av detta moralsystem var betygssättningen en moralisk manifestation, ett tillfälle till prövning och självrannsakan, att få visa karaktär som samvetsgrann och rättvis, att utveckla sitt konnässörsskap (se t.ex. SLTG 1943: , SLTG 1942:979). Wigforss förslag om standardprov för att likrikta lärares bedömningar bör därför kanske inte främst förstås som början på en standardiseringsprocess utan snarare som en ny typ av standardisering, som en ny uppsättning rättesnören. De nya rättesnörena skulle utgå från en objektiv matematisk/psykologisk modell snarare än från ett subjektivt normsystem med rötter i kristen moral.

13 13 Standardiserade betyg löser alltså ett interorganisatoriskt problem. Priset för den lösningen är lärarnas förlust av autonomi över bedömningarna i skolan. De kan inte längre utgå ifrån egna professionella normer när de sätter betyg utan måste förhålla sig till en extern norm. Lärarkåren behöver för sin betygsättning kunskaper som de inte själva kan producera (ett riksgenomsnitt). De nya betygen kan genom hänvisningar till den vetenskapliga normen bli en typ av kunskap som har högre symbolisk legitimitet än kunskaper producerade utifrån läraryrkets etablerade normer. Samtidigt som lärarna vinner legitimitet förlorar de något annat, en egen tradition och ett språk. Vi skulle kunna tala om en omprofessionalisering av lärarkåren, vilket i tiden sammanfaller med en ändrad syn på deras arbete; från kall till yrke. Yrket definieras av och får sin legitimitet genom kopplingen till vetenskap, kallet hade sin legitimitet genom Gud. En liknande utveckling kan vi även se kring de intraorganisatoriska problemen, vilka även de förutsatte att lärares perspektiv eller kunskaper förändrades. Frits Wigforss hade fått Sveriges allmänna folkskollärarförenings förtroende att utveckla ett skolmognadsprov. Wigforss utvecklade en form av diagnostiska prov att använda i undervisningen bland annat i räkning och läsfärdighet (Wigforss 1945). Dessa prov hade en tydlig orientering mot läraryrket, men när John Elmgren tar över utvecklandet av skolmognadsprov händer något. Elmgren ville gripa sig an frågan om skolmognad på ett mer vetenskapligt sätt; med faktoranalytiska metoder. Barn kan vara begåvade på flera olika sätt och om man finner dessa går det också att anpassa undervisningen därefter (Folkskolan ). Den viktigaste skillnaden mellan Wigforss och Elmgren kan dock sägas ha varit hur de ansåg att resultaten från deras studier skulle nyttiggöras. För Elmgren låg tydligt nyttan med spridningen av hans arbete i att få läraren att se på barnet så som en psykolog kunde se det. Detta är åtminstone vad han skrev i tidningen Folkskolan 1947: Läraren i våra dagar måste i större utsträckning vara psykolog. Orsakerna härtill är många / / Det är ett / / faktum, att i synnerhet bland folkskollärarna insikten härom vuxit sig starkare. En betydande del av lärarnas fritidsstudier och fortbildningsverksamhet är inriktad på psykologisk-pedagogiska studier med barnet i centrum för intresset. / / Kombinationen av psykologiska studier och praktisk verksamhet i skolans tjänst är synnerligen lycklig, ty härigenom ingår teori och praktik i en organisk förening till barnens och skolans bästa. Den psykologiskt utbildade läraren är säkerligen i bättre stånd att bedöma uppfostringsproblemen än t.ex. en vanlig läkare. / / Givetvis måste den psykologiskt utbildade pedagogen vara tillräckligt medicinskt orienterad för att vid behov kunna rådgöra med läkaren särskilt då den barnpsykiatriska experten, när det gäller barn som ur medicinsk synpunkt kräver behandling av något slag (Folkskolan 1947:260f). Det sker en förstärkning av psykologiska imperativ kring lärares bedömningskompetens när Elmgren tar över Wigforss position som konstruktör av skolmognadsproven. Det var nu inte bara fråga om att diskutera resultat i lärarkollegiet vilket kan sägas ha varit Wigforss linje, utan det handlar också om att förvärva ett psykologiskt språk så att läraren kan kommunicera med andra. Kommunikationen mellan olika yrkesgrupper i och runt skolan var en viktig

14 14 ingrediens i den nya skolorganisation 1946 års skolkommission ville konstruera. En skola för alla, eller tillspetsat uttryckt: en skola från alla. Det är rimligt att tänka sig att de olika skolaktörernas språk behövde kalibreras mot varandra, för att detta skulle bli möjligt. Lärarna uppmuntrades ta till sig det psykologiska språkbruket. Psykologi som vetenskap har en historia av att vara särskilt generös, skriver Nikolas Rose den lånar gärna ut sin begreppsapparat till andra som behöver rättfärdiga sina handlingar (1998:87). Den psykologiska begreppsapparaten bidrog med andra ord till att skapa en enhetlighet i kommunikationen mellan den nya skolorganisationens olika aktörer. Det psykologiska språket möjliggjorde samsyn och samverkan genom dokument med information om elever och deras prestationer. Dessa texter blev genom språkets enhetliggörande funktion möjliga att avkoda på ett likartat sätt inom olika delar av en allt mer komplex skolorganisation. De aktörer som inte hade en primär eller direkt interaktion med eleverna kunde ändå se dem framför sig i entydiga siffror. Eleverna kunde på detta sätt organiseras och reorganiseras mellan text och verklighet. Det är här rimligt att tala om social ingenjörskonst och en teknokratisering av organiserandet av skolan, eleverna och skolans innehåll. I detta arbete utbildades och anlitades experter som skolpsykologer, testtränade lärare och läkare som mätte barnens skolmognad och organiserade barnen i hjälpklass eller normalklass. Grunden för detta arbete var produktionen av siffror, korrelationer, tabeller etc. Registerdata systematiserades, och elevjournaler importerades och utvecklades. Vidare standardiserades kursplaner utifrån föreställningar om vad en normal elev förväntades lära sig i skolan. De var många som byggde enhetsskolan och detta krävde ett gemensamt språk och en gemensam förståelse. Det psykologiska språket blev i detta sammanhang normgivande, även om också andra samhällsvetenskapliga språk framträdde under denna period (Lundahl 2006:del 3). Den nya skolorganisationens effekt på de institutionaliserade sanningarna Det var inte bara så att lärares språk eller kunskaper anpassades till vetenskapen. Här sker också en påverkan i andra riktningen. Den nya skolorganisationen knöt an till institutionaliserade sanningsanspråk, men förhållandet var dialektiskt. Samhälleliggörandet av vetenskapen påverkar vetenskapliga teorier och anspråk. De nya kunskapsproducerande organisationerna fick fram ny empiri av tidigare okänt slag, vilket gav forskarna möjlighet att också revidera etablerande institutioner eller trosuppfattningar inom akademin. Genom att reflektera över en ny verksamhet skapas underlag för nya teorier/analyser. Produktionen av nya underlag, bland annat data till 1940-talets skolutredningar och data från militära inskrivningsprov, öppnade för oväntade och nya samband (Boalt & Husén 1965: ). Den medfödda intelligensen började t.ex. betvivlas, åtminstone vad gällde dess betydelse för elevers skolresultat. Elevers prestationer började istället sättas i relation till deras sociala och/eller ekonomiska bakgrund (Lundahl , Forsberg & Lundahl 2006). Därmed kunde politiska förhoppningar knytas till de kunskaper som producerades om barns

15 15 prestationer relativt deras hemmiljö (jfr Boalt & Husén 1964:kap. 5). 9 Till exempel går det ur folkskollärarnas tidningar att utläsa hur den ortodoxa biologismen, där temperament och konstitution förklarat själslig olikhet, alltmer falnar (Lundahl 2006:kap. 11). Den bakomliggande biologiska förklaringen till individuella olikheter kom att bli underordnad möjligheten att påvisa samband, korrelationer och variationer att snabbt och lätt diskriminera olikheter från varandra till skilda typer av undervisning i mindre grupper. Orsaken hade blivit mindre viktig än åtgärden, och pedagogerna kunde i stället för att fokusera på det individuella särfallet rikta sin uppmärksamhet mot strukturella förklaringar till olikheter i stora populationer. Detta kan vara ett exempel på hur kunskapen om individen övergår från natur(vetenskap) som institutionaliserad sanning till teorier om samhället. Denna förändring hade förstås pågått länge, men kunde påskyndas genom nya metoder och nya data frambringade av tankar om den nya skolorganisationen. Genom att i ökad utsträckning reflektera samhället bildas också kunskaper om samhälliga strukturer, vilka kan användas för att re/organisera samhället (i det här faller skolan). De kunskaper som produceras och den diskurs som introduceras fyller några tydliga funktioner i och för den nya skolorganisationen: det ger den legitimitet, den skapar enhetlighet i kommunikation och den skapar förutsättningar för dess samordning och organisering (via exempelvis kodifierade dokument). Meyer och Rowan (1977: ) skriver att organisationer som anpassar sig till institutionaliserade sanningar och regler har lättare att uppfattas legitima än organisationer som försöker bygga sin legitimitet på sin egen funktionalitet. Meyer och Rowan bortsåg dock från den effekt nya organisationer kan ha på institutioner. Vissa institutionella myter kan justeras när kunskapen börjar användas för social samordning. Massutbildningen när den väl är realiserad samlar alla barn i samma ålder inför samma innehåll och nya förutsättningar skapas för jämförelser och studier av mönster bakom elevers prestationer. När kunskapsproduktionen ställs inför nya villkor/uppgifter och inte minst inför de sociala konsekvenserna av att kunskapen börjar användas för samordning, går det att hävda att kunskapen valideras inte bara mot sina filosofiska anspråk utan även mot de sociala. Tidigare etablerade strukturella sanningar kan utmanas. Det ligger i innebörden av en reflektionsteori att den formas av den verklighet den reflekterar, likväl som den formar denna verklighet i förlängningen kan reflektionsteori ses som utbildningssystemets beskrivningar och reflektioner över sig själv (Schriewer 1992:50). De närmast följande decennierna kom också ämnet pedagogik att verka närmast uteslutande i systemets tjänst (t.ex. Dahllöf 2003). Slutsatser Det finns en tendens, inte bara inom pedagogisk forskning, att vetenskapliga discipliner gärna väljer att betrakta ett kunskapsområdes framväxt utifrån en internalistisk horisont, dvs. som frukten av olika medvetna eller tillfällighetsstyrda vägval inom vetenskapen. Jag har med denna artikel velat framhålla vikten av att inte överdriva föreställningen om vetenskaplig autonomi den må vara 9 Nikolas Rose har historiskt placerat in hänsynen till barnens hemmiljö i en mer generell utveckling från moralisk disciplinering till upptäckten av det sociala, och utvecklingen av expertsystem som det sätt på vilket det sociala kontrolleras [ government ] (1999: ).

16 16 ett ideal men sällan en empirisk verklighet. Jag har också markerat betydelsen av att empiriskt undersöka ett kunskapsområdes historiska framväxt för att få syn på i vilka processer samhälle och vetenskap samspelar i formandet av ett kunskapsområde. Därmed kan förståelsen öka dels för hur institutionaliserade sanningar, metoder, tekniker m.m. formar organisationer i samhället, dels för hur den verklighet som konstrueras återverkar på begreppsbildningen inom det vetenskapliga arbetet. Runt 1940-talet formades ett nytt kunskapsområde som varken var akademins eller den praktiska pedagogikens, utan som tillhörde dem båda och som utvecklades under samverkan. Detta kunskapsområde fick en psykologivetenskaplig språkdräkt men var egentligen något nytt; kunskap om och för en ny skolorganisation. Det nya kunskapsområdet tillkommer bland annat genom formandet av nya kunskapsproducerande organisationer vilka fungerar som sociala och diskursiva nätverk för olika aktörer som slutit upp kring reformerandet av den svenska skolan. De nya kunskaperna sprids dels genom dessa organisationer i sig, via exempelvis kurser, men också via en ny typ av skoltidskrift: Folkskolan, en tidning som förenar olika textproducenter med olika textkonsumenter. Tidskriften kan sägas vara ett nytt kommunikativt centrum för idéer och berättelser om den nya skolorganisationen genom vilka också språket för att kommunicera (in)om skolorganisationen etablerar sig för läsarna (tidskriftens namn indikerar också att det inte primärt längre var den svenska lärarkåren som stod i centrum utan skolorganisationen). Tidigare etablerade vetenskapliga och praktiska traditioner för kunskapsbildning kring elevers prestationer frikopplas och förenas i ett nytt språk kring den nya skolorganisationen. Genom att samverka för det nya kan både pedagogisk forskning och folkskollärare vinna legitimitet, samtidigt som det erbjuder legitimitet till reformtanken. Utvecklingen kring 1940-talet kan förstås som transformationen från bördssamhälle, naturvetenskap och moral till meritokrati, samhällsvetenskap och det sociala som organiserande institutionaliserade sanningar för utbildning. Övergången till samhällsvetenskap i det studerade fallet innebar också en övergång mot reflektionsteori. Även dagens utbildningssystem och sätt att betrakta det står under förändring, vilket just fenomenet utbildningsvetenskap kan ses som ett uttryck för. Det finns dock en viktig skillnad mellan dagens situation och den som utspelade sig under 1940-talet. Idag finns en mängd olika fristående kunskapsproducerande organisationer såsom internationella organisationer (OECD, Världsbanken), nationella skolmyndigheter och kommunala utvärderingscentra. Politiska partier anlitar Temo, Sifo m.fl. för att producera sina verklighetsbilder. Nyhetsmedier gör egna undersökningar och så vidare. Även utbildningsvetenskap kan på ett övergripande plan betraktas som en ny typ av kunskapsproducerande organisation. Som sådan svarar den upp mot ett vidgat utbildningsbegrepp: samhället som utbildning. Olika discipliner som låter sig knytas till utbildningsvetenskap kommer att generera specifika men också samproducerade kunskaper, vilka sannolikt kommer att återverka på såväl pedagogisk praktik som pedagogisk teori och begreppsbildning. En utmaning för den nya utbildningsvetenskapen är att kunna betrakta sig i sitt sammanhang, och för att återvända till Charles W. Mills, reflektera över sin egen roll bland de strukturer som formar kunskapsområden och realiteter (jfr. 1959/1997:173 ff). Det handlar om att empiriskt och teoretiskt tydliggöra utbildningsvetenskap

17 17 som o/frivillig medkonstruktör av ett utbildningssamhälle och hur reflektionerna över denna konstruktion återverkar på teoribildningen. Vare sig det handlar om grundforskning, policyrelevant forskning eller praktiknära forskning behöver kontaktytan mellan olika pedagogiska verksamheter den populära pedagogiken utforskas, om utbildningsvetenskap ska fungera som en självreflekterande samhällsvetenskap. Referenser Otryckta källor Riksarkivet i Arninge. Statens psykologisk-pedagogiska institut. CI:1, Diarium över in- och utgående skrivelser. FII, Handlingar rörande kursverksamhet, ingår i FI:1, Handlingar rörande forskningsprojekt. GI:a, Reviderade räkenskaper. Tryckta källor och litteratur Arvidson, S. (1948): Skolreformen. En sammanfattning av skolkommissionens betänkande av Stellan Arvidson. Lund: Gleerups. Bernstein, B. (1990): Class, Codes and Control, Vol IV. The Structuring of Pedagogic Discourse. London & New York: Routledge. Bernstein, B. (1996): Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers. Boalt, G. & Husén, T. (1964): Skolans sociologi. Stockholm. Almqvist & Wiksell. Boman, Y. (2002): Utbildningspolitik i det andra moderna. Om skolans normativa villkor. Örebro Studies in Education 4. Örebro Universitet. Charle, C., Schriewer, J. & Wagner, P. eds. (2004): Transnational Intellectual Networks: Forms of Academic Knowledge and the Search for Cultural Identities. Frankfurt/New York: Campus. Dahllöf, U. (1967): Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Komparativa mål- och processtudier av skolsystem 1. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Dahllöf, U. (2003): Uppbyggnadstid, omgivningsfaktorer och pedagogikämnets forskningsutveckling. Några notiser från nära grannar i väst, Kasvatustiede Suomessa 150 Vuotta. Pedagogiken i Finland 150 år. Helsinki: Helsingin Yliopiston Kasvatustietieteellinen Tiedekunta; Pedagogiska fakulteten vid Helsingfors Universitet. Englund, T. (1986): Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education. Uppsala Studies in Education, 25. Uppsala och Lund: Studentlitteratur/Chartwell- Bratt.

18 18 Folkskolan svensk lärartidning 1947:3 5. En ny facktidskrift. Folkskolan svensk lärartidning 1947: (Elmgren, J.). Barnpsykologi och uppfostran. Folkskolan svensk lärartidning 1949: Skolprestationer och deras bedömning. Forsberg, E. & Lundahl, C. (2006): Kunskapsbedömningar som styrmedia. I Utbildning & demokrati, nr. 3, 2006, sid Fridjónsdóttir, K. (1983): Vetenskap och politik: en kunskapssociologisk studie. Stockholm: Akademilitteratur. Giddens, A. (1991/2002): Modernitet och självidentitet. Självet och samhället i den senmoderna epoken. Göteborg: Daidalos. Heilbron, J., Magnusson, L. & Wittrock, B. (eds) (1998): The rise of the social sciences and the formation of modernity. Conceptual Change in context, Dordrecht, Boston and London: Kluwer Academic Publishers. Husén, T. (1947): Begåvningsurvalet och de högre skolorna. En undersökning rörande rekryteringen till de högre skolorna från de olika tätortsgrupperna. I Folkskolan svensk lärartidning. Sid Härnquist, K. (1997): Educational research in Sweden: Infrastructure and Orientation. In K-E. Rosengren & B. Öhngren (eds): An evaluation of Swedish research in Education. Stockholm: HFSR. Katz, D. (1949): Bländningsfenomen och konnektiva hämningar vid tankeprocesser. I Folkskolan svensk lärartidning. Sid Lawn, M. (2004): The Institutet as Network: the Schottish Council for Research in Education as a Local and International Phenomena in the 1930s. In Paedagigica historica, Vol. 40, No. 5 & 6, pp Lindberg, L. & Berge, B-M. (1988): Pedagogik som vetenskap vetenskap som pedagogik. Lund: Studentlitteratur. Linné, A. (1996): Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition och förändring i lärarutbildningen. Stockholm: HLS förlag. Linné, A. (1998): Utbildning av lärare som ett statens styrinstrument för skolan. Årsböcker i svensk undervisningshistoria 1998, sid Stockholm: Föreningen för svensk undervisningshistoria. Lundahl, C. (2006): Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Arbetsliv i omvandling 2006:8. Akademisk avhandling vid Uppsala universitet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet. Lundahl, C. & Forsberg, E. (2006): Kunskapsbedömningar i förändring utvärdering, betyg och nationella prov. I E. Forsberg & E. Wallin (red): Skolans kontrollregim ett kontraproduktivt system för styrning?. Stockholm: HLS Förlag. Sid Lundgren, U. P. (1979/1989): Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Lund: Liber.

19 19 Lundgren, U. P. (2006): Utbildningsvetenskap kunskapsområde eller disciplin? I B. Sandin & R. Säljö (red.): Utbildningsvetenskap ett kunskapsområde under formering. Stockholm: Carlssons. Sid Meyer, J. W. & Rowan, B. (1977): Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. In The American Journal of Sociology, Vol. 83, No. 2, pp Mills, C. W. (1959:1997): Den sociologiska fantasin. Lund: Arkiv förlag. Myrdal, A. & Myrdal, G. (1934/1997): Kris i befolkningsfrågan. Nora: Bokförlaget Nya Doxa. Richardson, T. & Johanningmeier, E. V. (1997): Intelligence testing: the legitimation of a meritocratic educational science. In International Journal of Educational Research, Vol. 27, No. 8, pp Rose, N. (1998): Inventing our Selves. Psychology, Power and Personhood. New York/ Cambridge: Cambridge University Press. Rose, N. (1999): Powers of Freedom. Reframing political thought. Cambridge/New York: Cambridge University Press. Sandin, B. & Säljö, R. red. (2006): Utbildningsvetenskap ett kunskapsområde under formering. Stockholm: Carlssons. Schriewer, J. (1992): The method of comparison and the need for externalisation: Methodological criteria and sociological concepts. In J. Schriewer (ed.): Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang. Pp Schriewer, J. (2004): Multiple Internationalities: The Emergence of a World- Level Ideology and the Persistence of Idiosyncratic World-Views. In C. Charle, J. Schriewer & P. Wagner, P. (eds): Transnational Intellectual Networks: Forms of Academic Knowledge and the Search for Cultural Identities. Frankfurt/New York: Campus. Pp SLTG 1942: Psykologisk-pedagogiskt institut. SLTG 1942: Betygssättningen i folkskolan. SLTG 1943: Betygssättningen i folkskolan. Skolöverstyrelsen har avgivit utlåtande. SLTG 1944: Psykologisk-pedagogiskt institut blir verklighet? Intressant förslag av Skolöverstyrelsen. SOU 1938:29. Betänkande med utredning och förslag angående intagning av elever i första klassen av de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet. SOU 1942:11. Betänkande med utredning och förslag angående betygssättningen i Folkskolan. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet. SOU 1943:19. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m. Utlåtanden avgivna till 1940 års skolutredning av G.A.R. Anderberg, J.K.G. Elmgren, D. Katz och J. Landquist. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet, 1943.

20 20 SOU 1948: års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet. Svenska folkskolans historia, vol. 6 (1971): Skolutvecklingen Fredriksson, V. (red). Stockholm: Albert Bonniers förlag. Wagner, P. & Wittrock, B. (1991): States, Institutions, and Discourses: A Comparative Perspective on the Structuration of the Social Sciences. In P. Wagner, B. Wittrock & R. Whitley. Discourses on Society. The Shaping of the Social Science Disciplines. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academinc Publishers. Wahlström, N. (2002): Om det förändrade ansvaret för skolan. Vägen till måloch resultatstyrning och några av dess konsekvenser. Örebro Studies in Education 3. Örebro Universitet. Wigforss, F. (1945): SAF:s psykologisk pedagogiska undersökningar. Band 1. Barnens färdighet i läsning och skrivning. Band 2. Barnens färdighet i räkning. Band 3. Ett försök med skolmognadsprov. Göteborg: Pedagogiska skrifter nr 190, 191, 193. Öhman, S. (1994): Akademisk allmänbildning och populärvetenskap. I G. Gren-Eklund, red. (1996): Att förstå Europa mångfald och sammanhang. Humanistdagarna vid Uppsala universitet Uppsala: Ord & Vetande. Sid Texten får fritt kopieras för icke kommersiella ändamål under förutsättning att fullständig referens anges. Lundahl,Christian 2006: Den populära pedagogiken - om hur ett kunskapsområde formas i det moderna samhället I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, 2006:2/2007:1. <