Att tänka tillsammans genom att skriva

Transkript

1 Modul: Att främja elevers lärande i SO Del 7: Skriva för att tänka och lära i SO-ämnen Att tänka tillsammans genom att skriva Christina Lindh, Malmö högskola Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. I citatet ur Lgr11 lyfts språkets centrala betydelse för elevers språk-, identitets- och kunskapsutveckling fram, och i denna process för att tänka, förstå och lära är skrivande ett viktigt redskap. Lärare som integrerar skrivande i sin ämnesundervisning ser att det har positiva effekter på elevers begreppsutveckling, deras förmåga att skriva självbärande texter och utvecklandet av ett metaspråk, dvs. ett språk för att tala om språket och det egna lärandet (Liberg, af Geijerstam, Wiksten Folkeryd, 2010). Skrivandet hör nära samman med samtalandet, och kunskapsutveckling i ett ämne förutsätter att elever samtalar med sig själva, med läraren och med andra elever (Dysthe 1996). Skrivandet kan fungera som ett redskap för att tänka och lära i SO-ämnena, och det får därmed en funktion i en språk- och kunskapsutvecklande SO-undervisning. Utforskande skrivande Skrivande kan användas på olika sätt i undervisningen, och en modell för ett utforskande skrivande är skriva för att lära (jfr Del 6 Smågruppssamtal i SO-undervisning). I detta tankeskrivande används avsiktligen ett vardagligt språk som en resurs för lärande, till skillnad från ett mer formellt presentationsskrivande, där ämnesspråk och tydlig mottagaranpassning är funktionellt (Dysthe m. fl. 2010). I det informella tankeskrivandet ställs inte dessa krav utan det kan beskrivas som ett sätt att tänka med pennan. Den modell av tankeskrivande som presenteras här kallas collaborative writing (Elbow 1981), och den är ett verktyg för att skapa förutsättningar för elever att tänka utifrån ett ämnesinnehåll med stöd av och i samspel med andra. Här får eleverna använda sitt vardagsspråk för att formulera och omformulera sig i en längre tankeprocess för att utveckla ny kunskap om ett ämnesavsnitt. Tankeskrivandet är alltså ett sätt att med pennan i hand eller med fingrarna på tangenterna resonera, förklara, argumentera, kritiskt granska och redogöra, både för sig själv och tillsammans med andra i syfte att förstå och göra kunskapen till sin. I figur 1 nedan presenteras en grundmodell för arbetsgång i collaborative writing, och den kan sedan anpassas efter ämne och undervisningsinnehåll. Den skrivmall som föreslås består av kolumner som är rubriksatta utifrån det som eleverna förväntas skriva om. Rubrikerna kan varieras beroende på ämne och vilken utgångspunkten för skrivandet är: ett föremål, en bild, en text, en film, ett diagram, en datorsimulering. Antalet kolumner kan också varieras beroende på syfte och om man vill förkorta eller förlänga skriv- och tankeprocessen. I figur 1 (9)

2 1 är rubriker och innehåll anpassade för att eleverna ska skriva om ett föremål. Det konkreta kan för många elever vara en bra introduktion till collaborative writing för att de senare ska kunna övergå till händelseförlopp och abstrakta fenomen och begrepp. Collaborative writing 1. Observera och beskriv 2. Min teori om föremålet 3. Tro och tvivel 4. Frågor och svar Beskriv det du sett utan att ge någon förklaring: enbart synintryck; inga gissningar. Ge föremålet mening. Utgå ifrån din observation och beskrivning i kolumn 1. Vad är det? Vad används det till? Vilken funktion har det? Fantasi eller fakta: inget krav på sanning Skriv i dialog med din kamrat. Instämmer du eller betvivlar du teorin? Diskutera trovärdigheten i det som presenteras och motivera dina påståenden. Ställ frågor till din kamrat. Fundera på det din kamrat skrivit. Är det något du vill fråga om? Vad mer behöver du veta för att förstå, tro eller hålla med om teorin? Vilka frågor är ännu obesvarade? Vilka nya frågor har du? Vilken ny teori? Figur 1. Skrivmall för collaborative writing Arbetsgången innebär i korthet att var och en först skriver utifrån instruktionerna i kolumn 1 och i kolumn 2, för att sedan låta någon annan, exempelvis bänkkamraten, läsa texten. I kolumn 3 skriver läsaren av texten sin respons: instämmer eller ifrågasätter, argumenterar och motiverar ett ställningstagande, kanske till och med vidareutvecklar vad skribenten fått med i texten. I kolumn 4 får så den ursprungliga skribenten möjlighet att utifrån läsarens kommentarer tänka vidare genom att fortsätta sitt skrivande. Uppföljningen kan göras i mindre grupper där var och en läser upp sin text, och till sist kan varje grupp välja ut någons text som presenteras i helklass. I dokumentet Instruktion till skrivaktivitet Collaborative Writing finns utförliga steg-för-steg-instruktioner för läraren, och i filmen Skriva för att tänka och lära i SO-ämnen visas hur aktiviteten kan användas. I SO-ämnena möter eleverna ett rikt utbud av olika föremål och bilder. Ett sätt att få kunskap om dessa är att tankeskriva om dem enligt collaborative writing-modellen. I ämnet religion finns en mängd olika föremål, klädesplagg och symboler med koppling till olika religioner och religiösa riter. Ämnet geografi som är att betrakta som ett både 2 (9)

3 samhällsvetenskapligt och naturvetenskapligt laborativt ämne erbjuder flera möjligheter att skriva om föremål som eleverna kommer att möta i undervisningen t.ex. gradskiva, barometer, passare, solur, GPS, kompass, vattenmätare, vindmätare, olika verktyg för att utforska mineraler och bergarter men också mineraler och bergarter i sig själv kan undersökas genom att tänka tillsamman om dem med hjälp av skrivövningen. Historiska föremål är en närmast outsinlig källa och ett besök på museet eller föremål som eleverna kan ta med hemifrån kan berätta en hel del om levnadsvillkor och olika historiska perioder och dess utveckling. Många museer har lådor med föremål som man kan få låna och som kan berätta mycket om hur det var förr. Att använda sig av bilder eller foton på föremål eller händelser går också utmärkt. I ämnet samhällskunskap är det svårare med föremål men desto lättare att hitta ett abstrakt innehåll att arbeta med t.ex. alla begrepp som finns i samhällskunskap och som eleverna kan hjälpas åt att definiera med hjälp av collaborative writing. Det kan finnas flera föremål för eleverna att välja mellan, dock inte fler än 5-6 stycken, men varje elev skriver bara om ett av dessa. När de som del av uppföljningen redovisar sina texter i smågrupper, kan grupperna sättas samman antingen utifrån texter om olika föremål eller utifrån samma föremål. Att utgå ifrån bilder, symboler, ljud eller till och med smak och doft går också bra. I dokumentet Exempel utifrån ett SO-innehåll finns fler förslag. I SO-undervisning kan collaborative writing användas som uppföljning av en film, och då kan instruktionerna under respektive rubrik vara de som anges i figur 2 nedan. Genom att följa arbetsgången från kolumn 1 till kolumn 4 får eleverna utveckla vad de sett (1), vad de antar har hänt (2), trovärdigheten i kamratens förklaringar (3) och argumentationen för och emot sina antaganden (4). Frågeställningarna kan då exempelvis lyda enligt skrivmallen nedan. 3 (9)

4 Reflektion om en film genom collaborative writing 1. Första tankar 2. Fördomar 3. Instämma eller ifrågasätta 4. Intryck och avtryck Vad har du sett? Vad upplever du? Vad tänker du? Vilka känslor väcks hos dig? Vilka är dina första tankar? Beskriv utan att ge det någon mening eller ett innehåll. Ge dina påståenden en mening. Vilka fördomar finner du i filmen? Vad handlar filmen egentligen om? Motivera dina påståenden. Skriv med utgångspunkt från dina första intryck och din personliga upplevelse som du beskrivit i första kolumnen. Välj en av de fördomar som din kamrat lyft fram i kolumn 2. Skriv i dialog med din kamrat och diskutera: Vad kan fördomen bero på? Hur har den uppkommit? Hur förhåller du dig till den? Hur förstår du resonemanget? Håller du med? Vad ifrågasätter du? Ställ frågor? Motivera! Bemöt! Fundera på det din kamrat skrivit. Är det något du vill fråga om? Jämför din uppfattning med vad din kamrat tycker: likheter och skillnader? Likheter och skillnader i fråga om fördomar och synsätt? Förstår ni varandra? Vad lämnar störst avtryck hos dig i er dialog? Hur har dina tankar förändrats i processen? Figur 2. Skrivmall för collaborative writing med utgångspunkt från film Det stegvisa och progressiva skrivandet med respons från en läsare skapar möjligheter för eleverna att tänka tillsammans. Även samtalen som sker i smågrupper efter det att var och en läst upp sin text bidrar till en gemensam lärandeprocess, och detsamma gäller avslutningen i helklass. Trots att skrivaktiviteten kan uppfattas som styrd, uppmuntrar den till kreativitet genom att den utgår från deltagarens befintliga kunskap och att det inte finns något facit; inget är rätt eller fel. Det enda som krävs är att kunna skriva läsligt så att andra kan ta del av de tankar som formuleras. På detta sätt gynnar uppgiftens utformning elever med annat modersmål, elever med skriv- och talhämningar och elever med läs- och skrivsvårigheter. Collaborative writing öppnar upp för alla att komma till tals, och de som i vanliga fall inte vågar eller tror sig kunna bidra får i denna övning en möjlighet att göra sin röst hörd. I collaborative writing får elever utifrån sitt vardagsspråk, sina erfarenheter och sin kunskap möta nytt ämnesinnehåll, och någonstans i det mötet uppkommer behovet av ett ämnesspråk. Med andra ord kan tankeskrivandet vara ett första steg på vägen mot ett mer 4 (9)

5 utvecklat ämnesspråk, alltså ett redskap för att klara övergången från vardagsspråk till ämnesspråk (jfr del 1 Introduktion språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen). Av den anledningen kan skrivandet ses som ett sätt att utveckla sin literacykompetens, dvs. sin förmåga att använda språkliga uttryck, läsande och skrivande för att kommunicera och lära inom avgränsade ämnesområden såsom exempelvis SO-ämnena. Skrivandet kan dessutom fördjupa elevernas lärande genom att de får möjlighet att tänka för att tränga in i något, för att få grepp om det, ja, för att förstå det. Det är alltså inte skrivprocessen eller textskapandet som fokuseras här utan lärandet och hur det kan stödjas genom skrivaktiviteten collaborative writing. En bidragande faktor till utforskandet är målet och den respons skribenten får. Här menas att skrivandet är beroende av att det ingår i ett funktionellt sammanhang, dvs. där det fyller en funktion och får sin mening, och meningsfullhet uppstår bland annat genom att det finns reella mottagare. I collaborative writing utgör bänkkamraten som läser och ger respons en sådan mottagare, och denna aspekt av modellen skapar förutsättningar för skrivandets kvalitet och kvantitet. Sammanhanget och funktionaliteten är alltså faktorer som bidrar till aktivitetens språk- och kunskapsutvecklande potential, med andra ord, en förändringsresurs som finns i undervisning som präglas av flerstämmighet och dialog (Dysthe 1996). Genom skrivaktiviteten kan en del av de förmågor som beskrivs i kursplanerna komma till uttryck, och en rad färdigheter tränas: att följa instruktioner, att beskriva, precisera och uttrycka sig explicit, att använda sina sinnen, att formulera sig kortfattat, att ställa utvecklande öppna frågor, att dra slutsatser, att skriva i dialog, att argumentera, bemöta och motivera. Detaljstyrningen och tidsbegränsningen är en av poängerna, och förmågor som mer allmänt kan ses som viktiga för skolframgång tränas också: förmåga att koncentrera sig och fokusera på en sak men också att vara kreativ. Ur ett didaktiskt perspektiv är det intressant att fundera över vilka möjligheter att utveckla förståelse och kunskap som skapas genom kollaborativa skrivaktiviteter, både i och utanför skolans praktik, samt vilka didaktiska ställningstaganden som aktualiseras genom skrivaktiviteten. Elever använder sig i stor utsträckning av olika former av samarbete, framförallt på fritiden, för att lösa olika skoluppgifter (Erixon, 2014). Vanligast är att använda olika communities via digitala resurser, t.ex. facebook eller Google drive. Flera nya doktorsavhandlingar publicerade under 2014, t.ex. Godhe, Nordmark, Randahl, Schmidt, Åkerfeldt, Åkerlund, m. fl. visar att elever både på fritiden och i skolan tar hjälp av varandra för att samarbeta och lösa skolrelaterade uppgifter. Generellt utgör sociala medier och internet en potentiell samarbetsyta både för att lära och för att på olika sätt presentera för andra vad man skrivit och gestaltat i bild eller film. Skrivandet och det efterföljande samtalet ger möjlighet att tänka tillsammans. Samtalen sker i smågrupper men avslutningsvis, även i helklass. I collaborative writing stöttar eleverna varandra i sitt lärande, eftersom de får ta del av varandras texter och arbeta med dem utifrån ett formativt förhållningssätt. Om detta görs till ett återkommande inslag i undervisningen kan elevernas engagemang öka genom att de 5 (9)

6 tar ett större ansvar för det egna lärandet, men det innebär också att de stödjer varandras språk- och kunskapsutveckling. En undervisning som bygger på stöttning är en undervisning som har ett formativt förhållningssätt (Jönsson 2013). Även om varje ämne har sitt specifika språk, sina ord, begrepp, texter och samtalsämnen är det viktigt att även framhålla det som är generellt för alla ämnen, och collaborative writing är ett exempel på en undervisningsaktivitet som går att anpassa och använda i alla ämnen. Skolvardagen ställer höga krav på elever att ställa om och anpassa sig, något som kan leda till både förvirring och frustration, men de negativa effekter som kan uppstå till följd av deras ständiga förflyttningar och möten med olika rutiner och förhållanden under en skoldag kan undvikas genom att en viss typ av lärandeaktiviteter återkommer i flera sammanhang. Många skolor utgår t.ex. från cirkelmodellen i undervisningen i flera ämnen (jfr Del 4, Texter och texttyper i SO-ämnen). Oavsett ämne finns det behov av undervisningsaktiviteter som hjälper eleverna att sätta in lärandet i funktionella sammanhang och som ger dem en arena för samspel (interaktion), för att därigenom stödja varandra i lärandet (meningsskapandet). Det utforskande tankeskrivandet som exemplifieras i modellen collaborative writing skapar förutsättningar för språk- och kunskapsutveckling. Aktiviteten erbjuder elever möjligheter att i olika sammanhang möta ett nytt innehåll (genom kontextrikedom), och genom att skriva och samtala närma sig det och tränga in i det (aktiv språkanvändning). I denna lärandeprocess får de återkoppling på det egna lärandet för att kunna tänka vidare tillsammans med andra, dvs. formativ feedback (riktad språklig stöttning) (Hajer & Meestringa 2014). I det gemensamma skrivandet använder eleverna sina kunskaper, vilket leder till att deras förståelse kan ändras och deras kunskap och deras språk utvecklas. Andra typer av skrivande Andra typer av skrivande kan användas i SO-undervisningen, och exempel på en inriktning som mer utgörs av ett presentationsskrivande är Sydneyskolans genrepedagogik. Den är teoretiskt förankrade i sociokulturell teori, men den skiljer sig från det utforskande tankeskrivandet i collaborative writing genom att målet med skrivandet är ett annat. I genrepedagogiken är exempelvis texttyp, språklig struktur och språkliga särdrag centralt; likaså mottagaranpassning (se Del 4, Texter och texttyper i SO- ämnen och Del 5, Läsning i SO- ämnen). Genrepedagogiken syftar till att utveckla elevers kunskaper om ämnesinnehållet, språket som används i ämnet och om texter i ämnet. Metoden utgår ifrån att elever lär sig att olika genrer har olika syfte, vilket påverkar den strukturella och språkliga utformningen av dessa, och det är den språkliga representationen, dvs. texten, formuleringen, begreppet, uttrycket, som avgör innehållet: betydelse skapas i språket. Ett annat sätt att i SO-undervisningen utnyttja det informella och utforskande tankeskrivandet som redskap för lärande är loggskrivandet. Det kan liknas vid ett skriftligt samtal, som skribenten för med sig själv och/eller med andra, exempelvis med läraren. Skrivandet kan bli ett redskap för elever att tänka och förstå och att följa sin egen lärandeprocess men också ett sätt för lärare och elever att planera, utvärdera och kommunicera med varandra om undervisningen. Loggboken kan alltså fungera som en länk mellan elever och lärare under förutsättning att eleverna vet att det som skrivs i den enbart 6 (9)

7 läses av läraren och eleven, om inte annat överenskommits, och att det som skrivs i loggboken inte ska bedömas annat än formativt i planeringen av den fortsatta undervisningen. Däremot kan eleverna själva använda skrivandet för reflektion kring vad de inte förstår eller vad de behöver hjälp med. Frågor som eleverna kan skriva utifrån kan vara: Vad har jag lärt mig? Vilka problem har jag stött på? Hur har jag löst problemen? Var står jag i förhållande till uppsatta mål? Vad behöver jag träna mer på/arbeta mer med? Hur ska jag arbeta med detta? Vad behöver jag hjälp att förstå? Vilka problem kommer jag att möta? Hur ska jag lösa problemen? (Dysthe m. fl. 2011). Loggskrivandet kan användas på olika sätt och för olika syften, exempelvis för att kortskriva då läraren inte måste ge respons eller för att skapa en idébank av olika texter. Loggskrivandet kan också vara ett sätt att skapa gemensam förförståelse för ett ämne eller ett nytt arbetsområde och att anknyta till sammanhang som är bekanta för eleverna. Skrivandet kan utgöra inledningen då eleverna får skriva ned vad de kan, vad de inte kan och vad de vill veta mer om. Loggboksskrivande är ett exempel på språkutvecklande undervisning genom att det sätter in ämnet i en kontext, möjliggör interaktion och erbjuder stöttning för eleverna. Detta sätt att arbeta utgör en röd tråd i en språkutvecklande undervisning som utgår från Jim Cummins fyrfältsmodell som presenterats i del 1 (Introduktion språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen) och som vi återkommit till i flera av modulens delar. Som fördjupningstext om loggbokens möjligheter och användning, rekommenderas två artiklar av Gunilla Molloy i modulen Att samtala om text: Läsloggen en introduktion ligger på modulens startsida och Läsloggen ett tankeredskap ligger som artikel i modulens del 3. Gemensamt för de modeller för skrivande som introducerats här är tanken att språkutveckling och kunskapsutveckling är nära förknippat med varandra och att didaktiken innebär rikligt med skrivande och samtalande. Att ha tillgång till flera olika metoder och aktiviteter är en förutsättning för att lärare ska kunna möta alla elever genom att anpassa sitt val utifrån både innehåll, syfte och mottagare. Nu är det naturligtvis inte så enkelt att man lär sig mer enbart för att man skriver. Däremot erbjuder skrivmodellernas strukturerade form förutsättningar för lärande: i skrivandet finns möjligheten att ta sig in i ett ämnesinnehåll och därmed förstå det på ett nytt sätt. I de presenterade skrivmodellerna understöds elevers lärande dels av att de blir medvetna om det språk och de texter som används i respektive SO-ämne och om språkliga skillnader mellan olika ämnen (Liberg m. fl. 2010); dels av att de i skrivandet involveras i en aktiv process som kombineras med samtal, exempelvis genom responsgivande och loggboksskrivande (Hoel 2012). Digitaliseringen av samhället har förändrat synen på text, skrivande och undervisning, en utveckling som påverkar synen på kunskap och på själva kunskapandet. Idag talar man exempelvis om att kunna använda olika literacyverktyg, både analoga och digitala, för att möta texter som medieras (förmedlas) på andra sätt än genom det traditionella skriftspråket, exempelvis texter som sätts samman av andra tecken (Bagga-Gupta 2013). Olika uttrycksformer kombineras i en och samma text, t.ex. genom illustrationer, bilder, film, diagram, tabeller, logotyper eller symboler, men också olika former för layout, så kallade multimodala texter (Kress & Selander, 2010; Skjelbred og Veum (red.) 2013). Digitaliseringen 7 (9)

8 suddar ut gränser och elever (och lärare) tar med sig sina digitala erfarenheter från fritiden in i skolan, där datorerna blir ett medel för socialt samspel och lärande. Vi kan inte förstå lärande(-processen), om vi inte förstår hur kunskap kan sökas, sammanställas, förpackas och förmedlas (Erixon, 2014). Frågan är hur denna nya syn på hur lärande går till kan tillvaratas i ämnesundervisningen för att stödja språk- och kunskapsutveckling. Det utforskande tankeskrivandet som exemplifieras i modellen collaborative writing är ett språk- och kunskapsutvecklande redskap som passar in bland SO-undervisningens typaktiviteter. Utforskandet som utgår från elevers vardagsspråk, erfarenheter och kunskaper om ett visst ämnesinnehåll kan väcka tankar, nyfikenhet och skapa motivation för vidare lärande, och på så sätt kan det även utgöra en språngbräda då eleverna tar sig in i ämnesspråket. Referenser Bagga-Gupta, S., & Säljö, R., (2013). Inledning. Literacypraktiker i och utanför skola. I S. Bagga- Gupta., A-C. Evaldsson., C. Liberg., & R. Säljö (Red.): Literacypraktiker i och utanför skolan (s.9-17). Malmö: Gleerups. Dysthe. O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Dysthe,O., Hertzberg, F., & Hoel, T. (2010). Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur. Elbow. P. (1981). Writing with power. Techniques for Mastering the Writing Process. New York: Oxford University Press. Erixon, Per-Olof (red.) (2014). Skolämnen i digital förändring. En medieekologisk undersökning. Lund: Studentlitteratur. Hajer. M., & Meestringa. T. (2010). Språkinriktad undervisning en handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Hoel. T. Løkensgard. (2012). Utforskande skrivande i läroprocessen, I R. Trøite Lorentzon & J. Smidt (Red.), Det nödvändiga skrivandet. Stockholm: Liber. Jönsson. A. (2013). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups. Kress. G., & Selander. S. (2010). Design för lärande ett multimodalt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Liberg, C. & af Geijerstam, Å. & Wiksten Folkeryd, J. (2010). Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur. 8 (9)

9 Lorentzon. R. T. (2012). Att skriva i alla ämnen. I R. Trøite Lorentzon & J. Smidt (Red.), Det nödvändiga skrivandet. Stockholm: Liber. Palmér, A. (2008). Språk och lärande, intern rapport Skolverket. sid Rose. D., & Martin. J. R., (2013). Skriva, Läsa, Lära. Genre, kunskap och pedagogik. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Skjelbred. D., & Veum. A. (Red.). (2013). Literacy i lӕringskontekster. Oslo: Cappelen Damm AS. Skolverket.(2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Fritzes förlag. Skolverket, (2012). Få syn på språket Ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen. Stockholm: Fritzes. Smidt Jon. (2012). Skrivandet och skrivandets syften barns och ungas vägar till olika ämnen, I R. Trøite Lorentzon & J. Smidt (Red.), Det nödvändiga skrivandet. Stockholm: Liber. Roger Säljö. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. 9 (9)