Avdelning för omvårdnad Institutionen för hälsovetenskap MANUAL

Transkript

1 Avdelning för omvårdnad Institutionen för hälsovetenskap MANUAL Bedömningsformulär AssCe* för den verksamhetsförlagda delen av specialistsjuksköterskeprogrammen med olika inriktningar, avancerad nivå Specialistsjuksköterskeprogrammen har två övergripande mål: akademisk utbildning och yrkesutbildning Den akademiska utbildningen skall ge förmåga till bl a. systematik i handlande. kritiskt tänkande. problemlösning. självständighet. kunna ta del av och använda vetenskapliga metoder och resultat (SFS 1992:1434 uppdaterad SFS 2006:173, SFS 1993:100 uppdaterad SFS 2008:229). Yrkesutbildningen delas ofta in i tre olika områden:. faktakunnande. färdigheter omdöme (Gustavsson 2000) Både den akademiska delen och yrkesdelen utgör delar av den professionella utveckling som behöver tränas, fördjupas och breddas under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. *AssCe Assessment of Clinical Education Anna Löfmark, Institutionen för vårdvetenskap och sociologi, Högskolan i Gävle, e-post: anna.lofmark@hig.se Ingrid Thorell-Ekstrand, e-post: ingrid.thorellekstrand@gmail.com

2 Introduktion Bedömningsformuläret AssCe som utvecklades i slutet av 1990-talet har använts både i grundoch specialistsjuksköterskeutbildningar (Löfmark & Thorell-Ekstrand 2000, 2004). Genom Bolognadirektiven, som trädde i kraft i Sverige juli 2007, skall lärandemålen tydliggöras och beskrivas som uppnådda kunskaper och förståelse, färdigheter och förmågor, värderingsförmåga och förhållningssätt. Bolognadirektiven har medfört att bedömning och examination i specialistsjuksköterskeprogrammens teoretiska och verksamhetsförlagda delar fått ökad betydelse. AssCe-formuläret har av den anledningen omarbetats för den verksamhetsförlagda delen för att svara mot dessa nya krav. Bedömning i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen Syftet med AssCe-formuläret är att utgöra ett underlag för diskussion mellan student och handledare i en bedömning av studentens professionella utveckling. Målen för både den akademiska utbildningen och yrkesutbildningen skall vara vägledande i den professionella utveckling, en utveckling som skall fördjupas och breddas under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. En god miljö för att lärandet skall utvecklas förutsätter att handledare stöder, stimulerar och underlättar för att studenterna skall få möjlighet att träna, utveckla och skaffa sig erfarenhet från olika delar av vårdarbetet (Mogensen et al. 2006). Dialogen mellan handledare och student om studentens utveckling, förmågor och kunskaper i olika avseenden skall vara en naturlig återkommande del av arbetet, men också en i förväg bestämd avstämning vid halva utbildningsperioden och som en avslutande bedömningsdiskussion. Inför halvtidsdiskussion och den avslutande bedömningsdiskussionen skall handledare och student på var sitt håll gå igenom formuläret, tänka igenom argument och konkreta händelser som skall diskuteras. Bedömningen av den professionella utvecklingen utgör en del av det betyg som ges på kursen och sker i samverkan med lärare. Betyg sätts av lärare. Examinationer av olika slag utgör andra delar av betyget. Faktorerna i AssCe-formuläret, grupperade i fem områden och tillsammans tjugoen, har sin grund i olika styrdokument utarbetade för sjuksköterskeprogrammet och specialistsjuksköterskeprogrammen med olika inriktningar bl a Högskoleförordningen (SFS 1993:100 uppdaterad SFS 2008:229). Eftersom den avancerade nivån skall vara en påbyggnad på grundnivån har ytterligare och nya kriterier utformats. AssCe-formuläret för avancerad nivå består av två delar. Den första delen är mer övergripande formulerad och utgår från examensbeskrivningen i högskoleförordningen för specialistsjuksköterskeprogram för det innehåll som är gemensamt (SFS 1993:100 uppdaterad SFS 2008:229). Innehållet är bearbetat för den verksamhetsförlagda delen och följer strukturen i högskoleförordningen i områdena kunskaper och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Inom varje område beskrivs förväntade studieresultat efter att den verksamhetsförlagda delen är avslutad. Den andra delen av AssCe-formuläret är mer specificerad utgående från och faktorer beskriver acceptabel respektive starkt utvecklad måluppfyllelse inom varje faktor. Om en tregradig betygsskala används kan förslagsvis starkt utvecklad måluppfyllelse motsvara betyget väl godkänt. 2

3 Förberedelser inför bedömningssamtal och bedömningsdiskussion Tid för bedömning planeras i förväg. Erfarenheter visar att det behövs ca minuter. Studenten skall förbereda bedömningen genom att göra en självskattning. Att ta ställning till egna förmågor, kunnande och förhållningssätt ger en möjlighet att öka sin självständighet, att ta ansvar för eget lärande och utveckla livslångt lärande (Arthur 1995, Dearnley & Meddings 2007). Studenten skall tänka igenom och skatta både det som finns beskrivet i den inledande övergripande delen och i måluppfyllelsen för varje faktor, där också markeringar skall göras. Nivån på kraven för vad som är acceptabel respektive stark måluppfyllelse skall ställas i relation till var utbildningsperioden ligger i utbildningen. Som förberedelse för samtalen är det också viktigt att skriva ner exempel på situationer som stödjer skattningen. AssCeformuläret avslutas med en översikt som ifylld visar en profil. Den skall fyllas i i samband med den avslutande bedömningen. Handledare skall likaså göra en skattning av studentens utveckling vad gäller de övergripande målen och måluppfyllelsen för respektive faktor och med exempel som stöder ställningstaganden. Handledaren skall förbereda samtalen genom att markera för varje faktor och översikten i samband med det avslutande bedömningsdiskussionen och göra detta i enlighet med krav som kan ställas för respektive utbildningsperiod i utbildningen. Underlaget för ställningstaganden i bedömningen av studentens förmåga i olika avseenden byggs upp i samtal med studenten och genom kontinuerliga direkta observationer. I handledarens förberedelse ingår också att samla information och synpunkter från kolleger som handlett, haft kontakt med och sett studenten i olika situationer under den verksamhetsförlagda utbildningsperioden. Läraren/kliniska adjunkten skall inför samtalet i mitten av utbildningsperioden och inför slutbedömningen ha inhämtat information om hur studenten utvecklats under perioden. Andra läraruppgifter kan handla om information om genomförande av studieuppgifter, kliniska seminarier, samarbete i studentgruppen samt kontroll av studentens närvaro. Detta är uppgifter som kan tillföra ytterligare nyansering i bedömningen av studenten. Bedömning av studentens professionella utveckling Diskussionen vid halva utbildningsperioden och i slutet av utbildningsperioden skall ha tyngdpunkt på att värdera utvecklingen genom att vara både bakåtblickande och framåtblickande. Studenten skall ha och ta en mycket aktiv roll i diskussionen och utgå från sin självskattning. Handledaren ger sina synpunkter och anknyter till konkreta vårdsituationer, men först efter att studenten beskrivit sina. Läraren/kliniska adjunkten bidrar med frågor och exempel i diskussionen och tar ansvar för att studenten bedöms på ett heltäckande sätt. Läraren har yttersta ansvaret för genomförandet av bedömningen och att kraven sätts i nivå med var i utbildningen studenten befinner sig och i relation till kursplanens mål. Att vara objektiv i bedömningen av egen och andras förmågor är svårt och det ligger en utmaning i att se sig själv och den enskilde studentens prestationer i förhållande till adekvata och rimliga krav. 3

4 Det är lärarens uppgift att vara ett stöd för både studenter och handledare, att göra bedömningen så bred och allsidig som möjligt och att kommentera även det som studenten inte kommit åt att träna och inte visat sig kunna. Om flera faktorer inte anses möjliga att bedöma vid halvtidssamtalet, är det lärarens uppgift att vara uppmärksam på detta och bidra med konkreta förslag till hur det kan lösas. Under bedömningsdiskussionerna kan antingen formulärets faktorer utgöra struktur för diskussionen eller också kan bedömningsdiskussionen utgå från en viss vårdsituation. I det första fallet diskuteras studentens deltagande och handlande utifrån olika situationer. I det senare fallet får en situation vara utgångspunkt för bedömningen av flera faktorer. När bedömningen på detta sätt utgår från en situation skall bedömningen kompletteras med de övriga faktorerna som inte exemplet innefattar. Studentens individuella mål under verksamhetsförlagd utbildning Faktorerna i AssCe-formuläret kan utgöra grund för att formulera individuella mål för den aktuella perioden tillsammans med mål och innehåll från kursplanen och studiehandledningen. Målen skall vara formulerade så att de är möjliga att uppnå. Handledaren skall få möjlighet att läsa och bedöma i vad mån målen är möjliga att uppnå i den aktuella vårdverksamheten. Då det vid den avslutande bedömningsdiskussionen framkommer att de individuella målen för någon faktor eller aspekt inte är uppfyllda, skall målet aktualiseras under nästa verksamhetsförlagda period (innebär inte i sig ett underkännande). Det är då studentens ansvar att så sker. Om utbildningsperioden är kort t ex 2 veckor kan en anpassning göras till på vilket sätt man använder AssCe-formuläret som stöd för bedömning. Det kan ske i ett samråd mellan lärare och handledare och enbart vissa faktorer markeras som särskilt relevanta. Nedan följer exempel på icke acceptabel nivå inom olika områden. De är tänkta som stöd då problem uppstår och ifrågasättande av en students utveckling under en utbildningsperiod. Exempel 1, Kommunikation och undervisning Visar bristande kunskaper och insikt om hur en dialog skapas med patient och närstående. Undviker kontakt med patienter, anhöriga och/eller vårdpersonal. Skapar samarbetsproblem med medarbetare och vårdinsatser genom att underlåta att informera och undanhålla information. Kan inte lösa praktiskt hur en patient med språksvårigheter skall få information inför en undersökning. Är brysk och otålig i kontakten med patient/närstående. Lyssnar inte in patienten, avbryter och är ohövlig. 4

5 Exempel 2, Omvårdnadsprocessen Visar bristande kunskaper och insikt om systematisk bedömning av patienters behov, symtom orsakade av sjukdomen och användning av instrument för systematisk bedömning. Har så bristande färdigheter att dokumentera att patientens vård äventyras. Visar bristande insikt och omdöme att se patientens individuella situation i ett helhetsperspektiv. Exempel 3, Undersökningar och behandlingar Kan inte redogöra för biverkningar och nödvändiga observationer för vanligt förekommande läkemedel. Visar stora brister vad gäller kunskaper om och på aseptiskt utförande i vårdarbetet. Visar bristande insikt om varför och av vem en patient behöver stöd och information och hur man ger stöd inför en obehaglig och smärtsam undersökning. Exempel 4, Arbetsledning och samarbete Visar bristande kunskap och förmåga att planera och organisera sitt eget och andras arbete. Visar bristande förmåga och engagemang för samarbete i i personalgruppen. Visar bristande omdöme att förstå och reagera adekvat i akuta situationer och skydda patienten. Exempel 5, Professionellt förhållningssätt Kan vid upprepade tillfällen ej förklara, hänvisa till riktlinjer/litteratur varför en åtgärd görs på ett visst sätt. Visar bristande färdigheter i utförandet av arbetsuppgifter och i kontakt med patienter, närstående och vårdpersonal. Visar avsevärda brister i självkritiken, drar sig undan svårigheter och tar inte ansvar för att skaffa sig kunskaper som saknas. AssCe avancerad nivå5 A Löfmark, I. Thorell-Ekstrand

6 Referenser Arthur H. (1995) Student self-evaluations: How useful? How valid? International Journal of Nursing Studies, 32, Dearnley C. & Meddings F. (2007) Student self-assessment and its impact on learning A pilot study. Nurse Education Today, 27, Gustavsson B. (2000) Kunskapsfilosofi: tre kunskapsformer i historisk belysning. Wahlström & Widstrand, Stockholm. Löfmark A. & Thorell-Ekstrand I. (2000) Evaluation by nurses and students of a new assessment form for clinical nursing education. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 14, Löfmark A. & Thorell-Ekstrand I. (2004 ) An assessment form for clinical nursing education: a Delphi study. Journal of Advanced Nursing, 48, Mogensen E., Thorell-Ekstrand I. & Löfmark A. (2006) Klinisk utbildning i högskolan perspektiv och utveckling. Studentlitteratur, Lund. SFS (1993) 1993:100 (uppdaterad SFS 2008:229) Högskoleförordningen. Svenskt Riksdagstryck AB, Stockholm. SFS (1992) 1992:1434 (uppdaterad SFS 2006:173) Högskolelag. Svenskt Riksdagstryck AB, Stockholm. 6