Redovisning och bedömning

Transkript

1 Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Del 7: Redovisning och bedömning Redovisning och bedömning Nina Christenson, Karlstads universitet och Katarina Ottander, Umeå universitet Enligt läroplanen för gymnasieskolan (GY2011) ska läraren utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling. Dessutom ska läraren vid betygsättning utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper. Dels måste alltså lärare planera undervisningen på så sätt att eleven får rika möjligheter att redovisa sina kunskaper och dessutom måste lärare bedöma kunskaperna för att i slutet på en kurs sätta ett betyg. Denna text handlar om hur lärare kan planera så att eleverna ges möjlighet att redovisa sina kunskaper i arbetet med samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI). Framförallt behandlar texten bedömning, dess möjligheter och utmaningar, i förhållande till undervisning och lärande genom SNI. Redovisning När SNI behandlas i klassrummet så är de autentiska utgångspunkterna en naturlig del av undervisningen. Redovisningen av elevers kunskaper och färdigheter då autentiska värdeladdade frågor behandlas kan ske på många olika sätt. Flera former av skriftliga och muntliga redovisningar kan stå till buds. När man tar ställning till redovisningsform är det bra att redan tidigt i planeringen tänka in hela kedjan av vilka förmågor som ska utvecklas under arbetsområdet och vilka kunskapskrav som i slutändan ska bedömas. Enligt läroplanen ska utvärderingarna av elevens kunskaper vara allsidiga och eleven måste få tillfälle och möjligheter att visa sina kunskaper på olika sätt och det är viktigt att redovisningsformen stämmer väl överens med arbetssättet. Här presenteras några olika redovisningsformer som är lämpliga vid arbete med SNI. Att arbeta med SNI erbjuder en möjlighet för läraren att bedöma flera kunskapskrav vid samma redovisning. Det är dock viktigt att påpeka att de olika förmågorna också behöver få träningstillfällen och kanske inte alla ska bedömas vid samtliga redovisningar hela tiden. Redovisningar i form av debatter, rollspel, brev till ansvariga med mera, ger underlag och har en form som visar hur eleverna når kunskapskraven. Dessa redovisningsformer erbjuder dessutom eleverna erfarenhet av handling i en autentisk situation. Det är en värdefull erfarenhet som skapar förutsättningar för aktivt deltagande i samhällsdebatten. Autentisk bedömning Jönsson (2011) skriver att autentisk bedömning är en bedömningsform som utgår från komplexa situationer som motsvaras av olika sammanhang (man befinner sig i) i samhället eller privatlivet. När läraren använder realistiska uppgifter ges eleven chans att använda sina kunskaper i verklighetsnära situationer. Autentisk bedömning är direkt och öppen och det finns utrymme för olika sätt för eleven att agera och använda sina kunskaper och färdighet- 1 (8)

2 er i den situationen som bedömningen sker i. I dessa situationer använder eleverna sina ämneskunskaper tillsammans med de förmågor som behövs inom det område man arbetar med. Det ger en verklighetsnära koppling mellan kursplanernas centrala innehåll och förmågorna som ska utvecklas. Jönsson (2011) menar att autentisk bedömning ger goda möjligheter till en rättvis bild av elevens kunskaper. Detta leder dock till utmaningar för läraren. Det ställer stora krav på planering av arbetsuppgiften så att den sätter förmågorna i fokus samt en välbeskriven mall för hur bedömningen ska gå till, till exempel genom bedömningsmatriser. Bedömningsmatriser ger information om elevens kunskaper beskrivna i kvalitativa termer direkt kopplade till kunskapskraven. Det kan även vara ett stort stöd att ibland praktisera sambedömning vid bedömningssituationerna (se mer om sambedömning nedan). Fördelarna med att skapa redovisningstillfällen som skapar möjligheter till autentisk bedömning är många när det kopplas till SNI i undervisningen. Eftersom SNI behandlar just autentiska frågor och strävar efter att utveckla en handlingskompetens och träna för ett aktivt medborgarskap lämpar sig redovisningsformer som speglar verklighetsnära situationer mycket väl. Jämfört med ett mer traditionellt prov är dock den autentiska bedömningen mer krävande. Då uppgifterna oftast är öppna försvåras likvärdigheten i bedömningen. Det är också, som nämnts ovan, viktigt att ge flera tillfällen för eleverna att redovisa sina förmågor, arbeta med flera likartade uppgifter och inte bara ha en redovisning som det enda bedömningsunderlaget inför betygsättningen. Muntliga redovisningsformer Muntliga redovisningar, till exempel i form av debatter i ett rollspel eller diskussioner, är exempel på autentiska bedömningssituationer. En annan form av muntlig redovisning är elevpresentationer av något som förberetts. Här sker bedömningen oftast direkt under pågående redovisning. Ett bra stöd för lärare vid autentiska bedömningssituationer är i förväg gjorda bedömningsmatriser som kan fyllas i vid redovisningstillfället. I film 1 i denna del, Kollegialt samtal av bedömning av rollspel, beskriver en av lärarna hur han spelat in redovisningarna och efterhand transkriberat materialet inför bedömningen. Att transkribera ljud och film tar emellertid väldigt lång tid. Man kan dock spela in en eller ett par redovisningar, eventuellt även transkribera dessa, för att användas i kollegiet i syfte att träna sambedömning. Att samla in och ta del av elevernas stödanteckningar breddar underlaget och kan också vara till stor hjälp. Ett annat, även det resurskrävande, sätt att underlätta bedömningen vid muntliga redovisningar är att vara flera lärare under själva redovisningen för att efteråt diskutera bedömningen tillsammans. Skriftlig redovisning Skriftlig redovisning kan antingen vara den enda redovisningsformen eller används som komplement till muntlig redovisning. Man kan också se den muntliga diskussionen kring en SNI som ett formativt tillfälle som enbart är inriktat på lärande, det vill säga en aktivitet i klassrummet där eleverna tar del av de olika perspektiven som uttrycks i frågan. En redovisning efter en muntlig presentation, debatt eller liknande kan vara att eleverna får formu- 2 (8)

3 lera skriftliga argument i de frågor som diskuterats där eleverna får tillfälle att redovisa de kunskaper och färdigheter som de har tillgodogjort sig under undervisningen och de muntliga diskussionerna. Skriftlig argumentation kan ha formen av ett debattinlägg, kanske en insändare eller större artikel i en tidning. Att skriva rådgörande inlägg till olika styrande och beslutande instanser är ett annat sätt att redovisa skriftligt. Redovisning med film eller ljud Den moderna teknologin ger rika möjligheter att utveckla redovisningsformer utöver de mer traditionella muntliga och skriftliga. Eleverna kan spela in debatter, nyhetsprogram eller kanske poddar (ljudfiler) där de redovisar sina argument i slutet av ett arbetsområde. Man kan med fördel låta eleverna själva vara med och bestämma redovisningsform och här kan kreativiteten flöda. Bedömning Det finns fyra olika syften med att göra bedömningar (Nordgren, Odenstad & Samuelsson, 2012, s. 75): 1. diagnostiskt syfte för att bedöma elevernas kunskapsnivå 2. formativt syfte för att ge ett stöd i lärandet 3. summativt syfte för att sätta ett slutgiltigt betyg och 4. evaluerande syfte för att bedöma hur väl lärarna eller skolan lyckats. Denna text fokuserar framförallt på de formativa och summativa bedömningarna i relation till SNI. Det vill säga hur de går till, vad det är som ska bedömas och varför. Formativ bedömning stöd för lärandet av förmågor Det är inte bara viktigt att undervisningen ger rikligt med tillfällen för elever att träna på de förmågor de ska bedömas mot utan även att eleverna får fortlöpande återkoppling på hur de ligger till. De behöver få veta vad de kan göra för att utvecklas ytterligare, så kallad formativ bedömning. Formativ bedömning kännetecknas av att målen tydliggörs för eleverna, belyser var eleven befinner sig i relation till målen och ger återkoppling om hur eleven kan komma vidare mot målen. Det första steget är att syftet med undervisningen och de förmågor som eleverna ska utveckla måste vara tydligt för alla. Här gäller även att klargöra skillnader i kvalité mellan olika prestationer. Då det är viktigt att undervisningen på bästa sätt utformas så att eleverna får möjligheter att utveckla de förmågor som är målet för undervisningen är det viktigt att ta reda på vad eleverna redan kan, deras förkunskaper. Genom information om var eleven befinner sig i förhållande till målet kan läraren utforma undervisningen för att på bästa sätt möta elevernas behov. Det är viktigt att eleven guidas i hur de kan nå målen, detta kan ske både genom återkoppling från läraren men även från andra elever, så kallad kamratbedömning. Vid kamratbedömning bedömer eleverna varandras arbete och ger återkoppling i syfte att föra lärandet framåt mot målet. Att aktivt arbeta med kamratbedömningar kan stärka elevernas förmåga att göra självbedömningar vilket är ett viktigt steg mot att ta ansvar för och styra det egna lärandet. 3 (8)

4 I skolverkets material om formativ bedömning presenteras fem nyckelstrategier som utgör grunden i den formativa bedömningsprocessen. Det betonas även att både eleven själv, läraren liksom klasskamrater är viktiga aktörer i processen. Strategierna ger en struktur för hur man som lärare kan arbeta med formativ bedömning i undervisningen och kan fungera som en checklista vid planering, undervisning och även som ett diskussionsunderlag tillsammans med eleverna. Läraren och forskaren Agneta Grönlund (2016) skriver om de fem strategierna i den formativa bedömningsprocessen. Enligt Agneta bör man: 1. skapa delaktighet i syftet med undervisningen samt klargöra kriterierna för att lyckas i sitt lärande. 2. skapa diskussioner, uppgifter och aktiviteter som kan visa i vilken utsträckning eleverna förstått. 3. ge återkoppling i syfte att föra de lärande framåt. 4. aktivera elever som resurser åt varandra. 5. aktivera elever som ägare av sitt eget lärande. Sambedömning Sambedömning är när lärare tillsammans diskuterar och samarbetar kring bedömning. Att praktisera sambedömning är ett steg mot att öka likvärdigheten i bedömningen genom att det stärker lärares samstämmighet. Genom att tillsammans analysera kunskapskraven och bedömningsaspekter (gärna i direkt relation till elevproducerat material) gynnas en säkrare bedömning och det hjälper även den enskilda läraren att sätta ord på och samtala med eleven om hur hon kan förbättra sina resultat. Dessutom kan det kollegiala samtalet hjälpa den enskilde läraren att tolka och tydliggöra kunskapskraven samt utveckla sin egen bedömningsförmåga. När det målstyrda betygssystemet introducerades var intentionen att lärare, i professionella samtal, tillsammans skulle diskutera hur kunskapskraven och kriterierna skulle tolkas för att nå en samstämmighet. Detta har dock visat sig vara svårt att få till i praktiken. Forskning visar att detta bland annat beror på att lärare fått otillräcklig information och fortbildning i hur det nya betygssystemet ska implementeras samt att tiden för det kollegiala samtalet inte räcker till (Christenson, Gericke & Chang Rundgren, 2016; Karlefjärd, 2011). Det finns alltså en del strukturella hinder i vägen för sambedömning. På Skolverkets hemsida finns emellertid guider och exempel på hur man kan arbeta tillsammans med andra lärare med just detta, både med förproducerat material som med instruktioner på hur man kan använda egna autentiska bedömningsunderlag. I denna del ska du få chansen att tillsammans med kollegor arbeta med sambedömning. Bedömningsmatriser Som tidigare nämnts i denna text kan det vara värdefullt att synliggöra de olika bedömningskriterierna genom att skapa en så kallad bedömningsmatris. Enligt Jönsson (2011) är bedömningsmatriser ett användbart verktyg för att öka bedömningens tillförlitlighet. Bedömningsmatriser används för att bedöma kunskap, de innehåller kriterier och även olika nivåbeskrivningar för dessa kriterier. 4 (8)

5 Genom att göra kriterier och progressionsnivåer explicita, kan bedömningsmatriser kommunicera till såväl lärare som elever vad som är viktigt och vad som ska ingå i bedömningen (Jönsson, 2011, s. 67). Det finns olika typer av bedömningsmatriser. De skiljer sig framförallt åt beroende på hur detaljerade de är. En matris kan beskriva varje kriterium för sig i detalj eller innehålla mer övergripande kategorier (för mer information om bedömningsmatriser se till exempel Jönsson, 2011). Du kan se exempel på bedömningsmatriser i texten En elevs skriftliga redovisning i denna del. Bedömning av SNI- en utmaning En fransk forskare har undersökt vanliga utmaningar som lärare ställs inför när de undervisar utifrån SNI (Simonneaux, 2008). En utmaning är att SNI ofta befinner sig i forskningens framkant. Det är svårt att som lärare ha kunskaper om de senaste rönen som elever kan använda i sina argument och som har betydelse i den aktuella frågan. Dessutom är SNI komplexa frågor med flera olika infallsvinklar, inte bara naturvetenskapliga. Lärare riskerar att inte känna sig som den självklara ämnesexperten, vilket kan ge en känsla av otillräcklighet. Alla lärare känner sig inte heller bekväma med att moderera de diskussioner och debatter som uppkommer i arbetet med SNI. Simonneaux lyfter även fram bedömning av SNI som en utmaning. Det är komplicerat att bedöma elevers prestationer i SNI. Både struktur och innehåll är viktigt När man ska bedöma SNI är det kvalitén på diskussionerna eller argumentationen i relation till den valda samhällsfrågan som bedöms. Men vad är då god kvalité när det kommer till argumentation av SNI? Internationell forskning på området för framförallt fram två aspekter; strukturen och innehållet i argumentationen (Christenson & Chang Rundgren, 2015; Sampson och Clark, 2008). Det vanligaste förekommande kvalitetskriteriet som omnämns i forskningslitteraturen är kopplat till argumentens struktur. Det handlar om att föra fram en tydlig ståndpunkt (på engelska claim) tillsammans med ett stödjande argument (engelska justification). Det handlar också om att kunna konstruera motargument i syfte att visa att den som argumenterar visar att den förstår att det kan finnas alternativa uppfattningar som strider mot de egna. Dessa tre; att producera ett tydligt ställningstagande, stödja detta med stödjande argument samt att kunna producera motargument, är de tre vanligaste kvalitetskriterierna som relaterar till argumentens struktur. Generellt gäller att ju fler stödjande argument och motargument som finns med desto högre är kvalitén. Dessutom är förmågan att ta med de villkor under vilket ståndpunkten och de stödjande argumenten är giltiga, där ord som eftersom, däremot etcetra finns med, också kvalitetsmarkörer för argumentation. När det gäller innehållsmässiga aspekter anser forskare att det är viktigt att de stödjande argumenten innehåller data eller ämneskunskaper samt att dessa ska vara vetenskapligt korrekta enligt rådande rön. Det är viktigt att innehållet i de stödjande argumenten är både relevanta för själva samhällsfrågan och korrekta. Vidare är det bra om argumenten innehåller data eller ämneskunskaper från flera olika ämnesområden för att spegla komplexiteten 5 (8)

6 hos SNI, då dessa kan vara både naturvetenskapliga och komma från andra områden. En del forskare pekar även på vikten av att inkludera värderingar i argument, det vill säga förmågan att kunna stödja sitt ställningstagande med välutvecklade etiska resonemang som visar på en förståelse av konsekvenserna av den valda ståndpunkten. Det är också viktigt att kunna skilja på välutvecklade etiska värderingar och att kunna avslöja värderingar som kan synas faktamässiga i exempelvis debattartiklar eller tal. Ramverk som stöd för bedömning av argumentation av SNI Som stöd för lärare i bedömning av argumentation av SNI har ett ramverk utvecklats baserat på såväl forskning som på kunskapskraven i kurserna för de naturvetenskapliga ämnena i den svenska gymnasieskolan. Lärare kan använda ramverket för att bedöma elevers argumentation genom att ta ställning till hur väl elever uppfyller ett antal komponenter. Det finns tre komponenter som korrelerar till de strukturella aspekterna ovan: 1) ståndpunkt, 2) stödjande argument, samt 3) motargument. De stödjande argumenten och motargumenten kan i sin tur bestå av antingen värderingar eller ämneskunskaper. Ämneskunskaperna i argumenten kan delas upp i olika ämnen för att spegla elevers förståelse för komplexiteten och deras förmåga att använda olika aspekter. Ämneskunskaperna som eleverna använder i sin argumentation är centrala. Förutom att vara korrekta enligt rådande rön ska de även vara specifikt relevanta för den SNI som argumentationen avser (A). Inte sällan innehåller argumentationen stödjande argument med innehåll som inte är direkt relevant för den aktuella samhällsfrågan vilket åtskiljs här (B). Ämneskunskaperna i argumenten graderas således enligt följande: A. Korrekta och relevanta ämneskunskaper. B. Icke-specifik (för den aktuella SNI) generell kunskap. C. Inkorrekta ämneskunskaper. Värderingarna delas in i två kategorier: utvecklade och icke-utvecklade resonemang. Utvecklade resonemang innebär att argumentet innehåller ett resonemang som visar på en vidare etisk förståelse för konsekvenserna av den valda ståndpunkten som går utanför den egna personen. Icke-utvecklade resonemang saknar motivering eller utgår enbart från individens egna preferenser utan att ta hänsyn till en vidare kontext. Genom att analysera elevers resonemang utifrån ramverket kan lärare få en uppfattning om elevers förmåga att argumentera kring SNI. Det är viktigt att påpeka att ramverket i sig inte leder fram till något betyg, det är tänkt att fungera som ett redskap för att hjälpa lärare att bedöma kvalitén på elevers argument. Det kan också modifieras efter den konkreta bedömning som ska göras, exempelvis kan närvaro av villkor noteras. Syftet är även att det ska kunna användas formativt i undervisningen, där elever med hjälp av ramverket kan träna på att formulera argument med hög kvalité. 6 (8)

7 A Ämneskunskaper B Stödjande argumant C Värderingar Utvecklat resonemang Ej-utvecklat resonemang Ståndpunkt A Ämneskunskaper B Motargument C Värderingar Utvecklat resonemang Ej-utvecklat resonemang Figur 2. Ett ramverk för bedömning av kvalité i argumentation om SNI (Christenson & Chang Rundgren, 2015). För att sammanfatta; SNI ger rika tillfällen att skapa underlag för bedömningar nära kopplade till verkligheten där flera förmågor kan mätas i samma redovisning. Det är viktigt att genom hela arbetet vara tydlig med vilka mål och kriterier man strävar efter att eleverna ska uppnå. Undervisningen bör planeras med dessa mål i centrum och ge flera tillfällen för formativ återkoppling som för lärandet framåt. Det är viktigt att kriterierna för bedömningen är tydliga och här kan det vara av stort värde att skapa en bedömningsmatris samt arbeta med olika exempel för de olika bedömningskriterierna. Att arbeta flera lärare ihop, så kallad sambedömning är också ett viktigt redskap för att öka validiteten i bedömningarna. Både strukturen och innehållet i argumentationen är viktigt för kvalitén och båda dessa aspekter bör vägas in i en bedömning. Referenser Christenson, N. & Chang Rundgren, S-N. (2015). A framework for teachers assessment of socioscientific argumentation: An example of the GMO issue. Journal of Biological Education, 49(2). 7 (8)

8 Christenson, N., Gericke, N., & Chang Rundgren, S-N. (2016). Science and language teachers assessment of upper secondary students socioscientific argumentation. International Journal of Science and Mathematics Education. DOI: /s Grönlund, A. (2016/5 juli 2016) Formativ bedömning en översikt. Hämtad från: omning_fordjupad_lasning_ny.pdf) Jönsson, A. (2011) Lärande bedömning (2 uppl.). Malmö: Geerups. Karlefjärd, A. (2011). Att rymmas inom sitt friutrymme. Om samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning. (Karlstad University studies, nr. 2011:12). Licentiatuppsats, Karlstad: Karlstads universitet. Nordgren, K., Odenstad, C., & Samuelsson, J (red.). Betyg i teori och praktik (2 uppl.). Malmö: Geerups. Sampson, V., & Clark, D. B. (2008). Assessment of the ways students generate arguments in science education: Current perspectives and recommendations for future directions. Science Education, 92, Simonneaux, L. (2008). Argumentation in socio-scientific contexts. I S. Erduran & M. P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education. Perspectives from classroom-based research (pp ). Doetinchem, Netherlands: Springer. Länkar Formativ bedömning (8)