Bedömning av elevers multimodala texter

Transkript

1 Modul: Textarbete i digitala miljöer Del 7: Bedömning av elevers multimodala texter Bedömning av elevers multimodala texter Anna-Lena Godhe, Malmö högskola och Göteborgs universitet Då elever och lärare har tillgång till digitala verktyg som datorer och läsplattor förändras de aktiviteter och uppgifter som blir möjliga att göra i klassrummet. Att skapa texter eller som innehåller olika uttryckssätt, som tal, text, bild och ljud, har blivit allt lättare med de digitala verktygen och de har därmed gett andra förutsättningar för denna typ av klassrumsarbete. Digitaliseringen av skolan kan förstås främst som att nya verktyg introduceras i verksamheten, men digitaliseringen kan också ses som något som förändrar mer grundläggande antaganden om vad en text är eller kan vara. Att elever i svenska skolor i allt högre grad skriver texter med hjälp av tangentbord och skärm istället för med papper och penna är ett uttryck för att nya digitala verktyg blivit en del i skolarbetet. Men multimodala texter kan även ses som ett uttryck för att vad text är har förändrats eftersom texter idag i allt högre grad består av flera uttryckssätt. Arbetet med texter är centralt i skolan och när textbegreppet utvidgas till att innefatta flera olika uttryckssätt får det också konsekvenser för till exempel vad det innebär att bedöma texter i skolan. Denna del problematiserar bedömning av multimodala elevarbeten, jämfört med bedömning av talad och skriven text. Även formuleringar i styrdokumenten tas upp till diskussion för att belysa svårigheter i bedömning av multimodala elevarbeten. Ordet bedömning omfattar både formativ och summativ bedömning. Båda bedömningsformerna utgår från hur elevens arbete bedöms i förhållande till kunskapskraven i styrdokumenten. Både formativ och summativ bedömning kan göras i och efter ett enskilt elevarbete. Betygsättning, däremot, är en summativ bedömning som innebär en sammanvägning av elevens prestationer under längre tid. Utbildning har historiskt sett premierat förmågan att använda det skrivna och det talade ordet för att inhämta och förevisa kunskaper. Utbildning bygger därmed i hög grad på praktiker där det talade och skrivna ordet är centralt. När då andra uttryckssätt blir allt vanligare, både för att inhämta och att uttrycka sina kunskaper, innebär detta att det talade och skrivna ordets särställning som meningsbärande uttryckssätt kan ifrågasättas (Kress, 2010). Frågan blir då hur både lärare och elever ska förhålla sig till användningen och bedömningen av arbetsprocesser och arbeten där flera uttryckssätt förmedlar elevers kunskaper. Att texter innehåller flera uttryckssätt är inget nytt eftersom även en alfabetisk text kan sägas vara multimodal om man ser på typsnitt och layout som uttryckssätt. Dock är det med hjälp av digitala verktyg idag betydligt enklare att till exempel skapa mer komplexa multimodala texter, som till exempel filmer där bilder, ljud samt talad eller skriven text ingår. I synnerhet språkämnen är känsliga för förändringar i hur vi kommunicerar eftersom ämnena i sig handlar om olika former av kommunikation, men förändringar i uttryckssätt påverkar alla ämnen. 1 (9)

2 Samtidigt som många elever får tillgång till digitala verktyg i sin skolvardag, vilket underlättar och förändrar förutsättningarna för skapande av multimodala texter, så har definitionen av text i styrdokumenten blivit mer otydlig (Skolverket, 2011). I tidigare styrdokument förekom skrivningar om det vidgade textbegreppet men detta har nu tagits bort. Dock pågår i skrivande stund en revidering av styrdokumentet för att tydliggöra skolans uppdrag att utveckla elevers digitala kompetens och det kan innebära att även texters multimodala karaktär blir tydligare i styrdokumenten. Norska studier pekar på att en inkludering av multimodalitet i textbegreppet inte är något som är självklart eller etablerat hos lärare i allmänhet (Matre et. al, 2011). Hjukse (2010) pekar ut svårigheter i att bedöma vad man i Norge kallar sammansatta texter och påpekar behovet av att lärare uppmärksammar frågan. Att textbegreppet i dagens styrdokument är otydligare och mer öppet för tolkningar gör det troligen inte lättare för lärare att relatera till och bedöma texter som innehåller flera uttryckssätt, eftersom det är något som få lärare blivit utbildade att göra. Vid skapandet av digitala texter där flera uttryckssätt ingår är det uppenbart att förändringar skett eftersom verktygen som eleverna använder sig av är andra än de som de använder då de t.ex. skriver text med papper och penna. Vad som händer med bedömningen av dessa texter är däremot inte lika tydligt eller uppenbart. Den bedömning som sker i klassrummet, både formativ och summativ, behöver relateras till de formella krav som ställs i styrdokument. Samtidigt påverkas bedömningen av aspekter relaterade till så väl ämne som skolkultur. Hur vanligt förekommande olika slags bedömning är kan variera beroende på ämne, men olika skolor kan också vara mer eller mindre benägna att tillämpa olika slags bedömning. Hur elevers arbete bedöms behöver på så vis diskuteras både lärare emellan och mellan lärare och elever. I dessa diskussioner kan spänningar synliggöras som har att göra med hur undervisningen står i relation till skrivningar i styrdokumenten men också hur styrdokument påverkar vad som görs i klassrummet. Studier kring hur ungdomar skapar multimodala texter i skolsammanhang är än så länge förhållandevis få (jfr. Erstad & Silseth, 2008), men en del studier har gjorts i miljöer utanför skolan (jfr., Hull, 2003; Hull & Katz, 2006). Kjällander (2011) har undersökt bedömning ur ett multimodalt designteoretiskt perspektiv (Kress & van Leeuwen, 2001) för att bland annat ta reda på vilka uttryckssätt som elever i år 8 använde sig av och vilka uttrycksätt som bedömdes. Studien visade att eleverna tillbringade mycket tid och engagemang på bilder, färg och layout men vid bedömningen bedömdes elevernas lärande främst i förhållande till hur de uttryckte sig i tal och skrift (Kjällander, 2011, s. 157). I en studie av lärare i engelska i England kommer Oldham (2005) fram till att även om undervisningen är multimodal så är inte bedömningen det. Oldham diskuterar den hierarki som finns i styrdokument där det skrivna ordet rankas högt och menar att dessa hierarkier inte i tillräcklig grad tar hänsyn till medieteknologisk utveckling, vilket i sin tur leder till att lärares möjlighet att premiera elevers multimodala kommunikation begränsas 2 (9)

3 En vidgad syn på text och bedömning Bedömning är en ofrånkomlig del av utbildning och bedömning påverkar hur undervisningen organiseras och vad som anses som viktig kunskap (Erstad, 2008, s. 182). Gipps (2002, s. 73) definierar bedömning som en generell term vilken innefattar en rad metoder för att bedöma elevers prestationer och färdigheter, som formella prov och examina, praktiska och muntliga bedömningar samt lärares bedömningar i klassrummet. Vad begreppet bedömning omfattar har under de senare decennierna vidgats då bedömningens situerade karaktär har betonats. Att bedömning är situerad innebär att den sker i olika sociala sammanhang och dessa sammanhang reflekteras i vad och vem som bedöms samt av vem bedömningen görs, av vilken anledning och med vilken metod (Broadfoot & Black, 2004). Det gör att hur och vad som bedöms är starkt kopplat till det sammanhang bedömningen sker i. Sammanhanget påverkar vad och hur man lär sig och även vad som bedöms och hur. Eftersom situerade koncept relaterar så starkt till sitt sammanhang blir de svårare att mäta och generalisera. Exempelvis är det svårt att mäta och värdera effekterna av att kommunicera med flera uttryckssätt i texter jämfört med att kommunicera med alfabetisk text. En vidgad syn på bedömning innebär att bedömning anses kunna stötta elevers kunskapsutveckling men det fokuserar även på bedömning som situerat och värdeladdat. All bedömning kan vara formativ. Skillnaden mellan formativ och summativ bedömning ligger enligt Klapp (2016) och Willian (2013) i vad bedömningen används till, alltså själva syftet med bedömningen. Summativ bedömning summerar elevers kunskaper medan formativ bedömning ger konkret feedback för att stötta elevers lärande. Taras (2005) menar att formativ och summativ bedömning kan ses som två aspekter av samma process, eftersom någon form av summativ bedömning ligger till grund för att kunna ge eleven feedback om vad som behöver förbättras. Den formativa bedömningen ger även läraren underlag för vad undervisningen behöver koncentreras på. Den kan på så sätt stötta läraren i hur den fortsatta undervisningen bör utformas, samtidigt som eleven får insikt om var fokus bör läggas i det egna skolarbetet. Vid formativ bedömning är återkoppling eller feedback för att stötta elevers lärande väsentlig. Den respons eleven får ska vara framåtsyftande, det vill säga den ska handla om vilka förbättringar som kan göras för att nå den nivå som eftersträvas. Vid formativ bedömning tydliggörs skillnaden mellan denna nivå och den nuvarande nivån, så att vad eleven behöver förbättra tydliggörs. Ytterligare perspektiv på bedömning och vad den används till tar Lundahl (2012) upp och han påpekar att bedömningar svarar mot flera olika behov och förväntningar. Sedan slutet av 1980-talet har bedömningar fått en tydligare funktion som utvärdering och uppföljning. I och med att skolan blir mål- och resultatstyrd så blir kunskapsbedömningar ett viktigt mått för att styra både resurser och medborgares valfrihet. Kvalitet och likvärdighet i både resultatmått och bedömning blir därmed viktiga och därför blir lärare idag dubbelt kontrollerade, dels kontrolleras deras undervisning, dels kontrolleras deras bedömning. Lundahl diskuterar bedömning utifrån parametrarna synligt osynligt, rättvist orättvist, externt internt och 3 (9)

4 nationellt internationellt. Han påpekar bland annat faran i att processer osynliggörs då press läggs på att skapa resultatredovisningar och att fokus läggs på det som är enkelt mätoch bedömningsbart. Vidare lyfts kopplingen mellan nationellt internationellt och externt internt fram. Externa utvärderingar såsom PISA och TIMSS påverkar det interna arbetet. Om man inte ser att betyg och konkurrens om resultat gynnar lärandet, så kan det vara svårt att acceptera externa utvärderingsinstrument, menar Lundahl. När det gäller rättvist - orättvist skriver han att en rättvis bedömning antagligen också är en trivial bedömning. Vid bedömning av mer komplexa kvaliteter som t.ex. kritiskt tänkande eller kommunikativ förmåga finns en tendens att samma resultat bedöms olika av olika bedömare. Uppgifter med ett rätt svar kan t.ex. bedömas med flervalsuppgifter vilka ofta uppfattas som rättvisa. Men att bedöma komplexa resonemang eller processer är svårare att göra lika tydligt och därför uppfattas de oftare som orättvisa. När det gäller bedömning så är den i skolans värld i huvudsak individuell eftersom betyg sätts på individer. De individuella betygen, som både lärare och elever förhåller sig till och är vana vid inom skolan, innebär att det blir svårt att bedöma det som elever skapar tillsammans. I kontrast till detta fokus på individuell prestation kan sättas digitala arenor där deltagarna delar och bygger kunskap tillsammans. Wikipedia kan ses som ett mycket omfattande projekt där det finns möjlighet för vem som helst att dela med sig av kunskap och att bygga på den kunskap som andra redan förmedlat i wikin (se del 2). Aktiviteter som görs i ett klassrum påverkas av det sammanhang de skapas i. Det är därför inte oproblematiskt när sådant som eleverna gör på sin fritid blir en aktivitet i skolan. Att t.ex. blogga i skolan och/eller på sin fritid kan te sig som samma aktivitet, men eftersom den påverkas av i vilket sammanhang den görs, så kan den också ses som två ganska olika aktiviteter. En viktig skillnad är att skoluppgifter kommer att bedömas på ett eller annat sätt och ingå som en del i betygssättningen. En skoluppgift har även en primär mottagare i form av läraren och klasskamraterna, även om fler personer kan läsa den och dessa personer också kan läsa en blogg skapad på fritiden. I studier av hur multimodala texter bedöms (Godhe, 2014; Haglind & Godhe, ännu ej publicerad) framkommer att medan eleverna ser de olika uttryckssätten som meningsbärande, så verkar lärarna snarare göra en uppdelning i att innehållet uttrycks i det talade ordet, medan bilder och ljud ses som illustrationer. På så vis är elevernas uppfattning om multimodala texter mer inkluderande och öppnar för att alla uttryckssätt bör tas i beaktning vid bedömning. I båda studierna hade lärare och elever konkretiserat vad som skulle bedömas och hur. Trots att olika uttryckssätt fanns med i kunskapskraven så bedömdes de i liten utsträckning och både lärare och elever ansåg att det var svårt att relatera uppgiften till styrdokumentens formuleringar. Skillnaden i hur lärare och elever bedömer de multimodala texterna kan innebära att aktiviteten att skapa och bedöma multimodala texter i skolmiljön ses som tvetydig. Å ena sidan inbjuds eleverna att använda sig av uttryckssätt vanligtvis associerade med aktiviteter utanför klassrummet, men, å andra sidan, bedöms och värdesätts inte dessa uttryckssätt på samma sätt som de etablerade uttryckssätten i ett klassrum, dvs. det skrivna och det talade ordet. Detta kan bidra till att eleverna fortsättningsvis väljer 4 (9)

5 att inte lägga ner lika mycket tid och kraft på alla uttryckssätt (modaliteter), eftersom de ändå inte räknas lika i bedömningen. Bedömning av multimodala texter utifrån styrdokumenten Att bedöma skriven alfabetisk text och tal är något som lärare i allmänhet både är vana att göra och något som de utbildats i. Att bedöma andra uttryckssätt, däremot, är inte något som lärare i samma utsträckning utbildats i eller övat på. På liknande sätt är även eleverna vana vid att i skolan få tal och skrift bedömt, men de har antagligen inte samma erfarenhet då det gäller andra uttryckssätt. I ämnen som fokuserar t.ex. bild och musik finns naturligtvis en vana att bedöma och bli bedömd på detta. Men i multimodala texter handlar det om att fler än ett uttryckssätt finns med och hur de olika uttryckssätten relaterar till varandra och tillsammans bidrar till innehållet blir då väsentligt. Behovet av metoder för att bedöma multimodala texter har diskuterats av exempelvis Hung et al (2012) och Cope et al (2011). Förslagen på vad multimodal bedömning kan innebära och hur den kan se ut, varierar dock. I styrdokument för gymnasieskolan refereras det till multimodala texter främst i de mer övergripande skrivningarna, men i kunskapskraven och det centrala innehållet är det mer otydligt om multimodala texter ska ingå och bedömas. Om man jämför med styrdokumenten för grundskolan, så är det där tydligt utskrivet att eleverna ska arbeta med texter där text, bild och ljud samspelar. I GY2011 är fokus på tal och skrift och att elever ska skriva och läsa (Skolverket, 2011). I förslag till förändringar i styrdokumenten som görs i skrivande stund kan detta komma att tydliggöras. 1 I till exempel engelskämnets syfte står följande (kursivering här, inte i källa); Eleverna ska ges möjlighet att interagera i tal och skrift samt producera talat språk och olika texter, på egen hand och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier. Undervisningen ska dra nytta av omvärlden som en resurs för kontakter, information och lärande samt bidra till att eleverna utvecklar förståelse av hur man söker, värderar, väljer och tillägnar sig innehåll från olika källor för information, kunskaper och upplevelser. I syftet i övrigt nämns talad och skriven text flera gånger men inga andra uttryckssätt nämns. Det här utdraget ger uttryck för att medier ses som ett stöd vid elever produktion av talad och skriven text, både för att hämta information och som ett hjälpmedel. Dock uppmärksammas inte att texters multimodala karaktär. I kunskapskraven står det om elevers muntliga och skriftliga framställningar och interaktioner men andra uttryckssätt eller användning av medier nämns inte (9)

6 I ämnet samhällskunskap står det på liknande sätt i ämnets syfte om modern informationsteknik som ett redskap som eleverna kan använda när de uttrycker sin kunskap. Dock är de uttryckssätt som nämns tal och skrift: I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att arbeta med olika metoder för att samla in och bearbeta information. Genom undervisningen ska eleverna även ges möjlighet att uttrycka kunskaper och uppfattningar såväl muntligt som skriftligt samt med hjälp av modern informationsteknik. I kunskapskraven definieras vad som krävs av eleverna då det gäller sökning och granskning av källor. Där står även att kunskaperna ska uttryckas i olika presentationsformer men även här är det inte tydligt om det också innebär andra uttryckssätt än talat och skrivet språk: I arbetet med samhällsfrågor kan eleven med viss säkerhet söka, granska och tolka information från olika källor samt göra enkla reflektioner om källornas relevans och trovärdighet. Eleven kan, med viss säkerhet och på ett strukturerat sätt, uttrycka sina kunskaper i samhällskunskap i olika presentationsformer. I ämnet information och kommunikation inom Handelsprogrammet står det i ämnets syfte om både verbal och icke verbal kommunikation: Ämnet information och kommunikation behandlar såväl verbal som ickeverbal kommunikation i yrkessammanhang samt hur sociala medier används. Det handlar om hur man utformar dokument och effektivt behandlar information och texter. I kunskapskraven tas verbal och icke-verbal kommunikation upp, men när det gäller elevernas egna presentationer så specificeras det att de ska vara muntliga och skriftliga: Eleven beskriver översiktligt hur människor kommunicerar verbalt och ickeverbalt i yrkessammanhang. Dessutom beskriver eleven översiktligt sociala medier och hur de används för att sprida och dela information. Eleven söker information med viss säkerhet samt värderar och granskar informationen kritiskt med enkla omdömen. Dessutom gör eleven enkla muntliga och skriftliga presentationer av sina uppgifter. I ämnenas syften är det således något tydligare att eleverna ska använda sig av olika uttryckssätt och modern informationsteknik, men detta finns i ringa grad med i kunskapskraven. Både i engelskämnets syfte och i kunskapskraven nämns skriftlig och muntligt språk ett flertal gånger men andra uttryckssätt nämns inte. I syftesskrivningen för ämnet samhällskunskap anges att informationsteknik ska användas men detta tas inte upp i kunskapskraven. Även om både verbal och icke-verbal kommunikation tas upp i såväl syfte som i kunskapskrav i ämnet information och kommunikation så specificeras i kunskapskraven att elevernas presentationer ska vara verbalspråkliga, dvs. muntligt eller skriftligt. 6 (9)

7 I dessa exempel från olika ämnens syften och kunskapskrav framkommer en syn på informationsteknologi som ett redskap som ska användas inom ämnena men som i ringa grad påverkar kunskapskraven. I den mån det preciseras framgår att elevers produktioner förväntas vara muntliga och skriftliga. Det blir på så vis till stor del upp till läraren att tolka styrdokumenten och hitta vägar att bedöma andra uttryckssätt än det muntliga och det skriftliga eller texter där flera uttryckssätt samspelar för att skapa mening. När alla uttryckssätt ses som bärande av mening, innebär det också att samtliga uttryckssätt i en multimodal representation behöver tas i beaktning för att kunna bedöma textens innehåll. Att fokusera den skrivna texten vid bedömning innebär att det som de andra uttryckssätten bidrar med faller bort. Risken finns att lärare istället väljer bort antingen att arbeta med andra uttryckssätt överhuvudtaget eller att de arbeten som elever gör där dessa ingår inte blir bedömda. Eftersom bedömning är en viktig del av skolans praktik och något som både lärare och elever förhåller sig till så blir det problematiskt om en del av det arbete som eleverna gör inte bedöms. Detta kan vara en av orsakerna till att det i undersökningar om vad digitala verktyg används till i skolan kommer fram att de mestadels används till traditionella aktiviteter som att skriva alfabetisk text. Att utveckla andra slags aktiviteter, där eleverna också producerar andra typer av arbeten blir svårt att bedöma och det leder till att de undviks. Att bedöma multimodala texter i praktiken Som tidigare nämnts har flera forskare kommit fram till att modeller för hur multimodala texter kan bedömas behöver utvecklas, men dessvärre har alltså få sådana modeller än så länge faktiskt tagits fram, prövats och utvärderats. I C-momentet i denna del är tanken att ni tillsammans med era elever ska resonera kring multimodala texter för att på så sätt väcka frågor kring hur dessa kan bedömas i det ämnesområdet som ni arbetar med just nu men även mer generellt för ämnet och kurser i ämnet. Ta gärna hjälp av det multimodala hjulet och den multimodala teori som presenterats i tidigare delar för att samtala om multimodala texter och hur olika uttryckssätt bidrar till innehållet i texten. 7 (9)

8 Referenser Broadfoot, P., & Black, P. (2004). Redefining assessment? The first ten years of assessment in education. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 11(1), Cope, B., Kalantzis, M., McCarthey, S., Vojak, C., & Kline, S. (2011). Technology-Mediated Writing Assessments: Principles and Processes. Computers and Composition 28(2): Erstad, O. (2008). Changing assessment practices and the role of ICT. I J. Voogt & G. Knezek (red.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (s ). New York: Springer. Erstad, O., & Silseth, K. (2008). Agency in digital storytelling: Challenging the educational practice. I K. Lundby (red.), Digital Storytelling, Meditized Stories (s ). New York: P. Lang. Gipps, C. (2002). Sociocultural perpsectives on assessment. In G. Wells & G. Claxton (Eds.), Learning for life in the 21st century (pp ). Oxford: Blackwell Publishers. Godhe, A-L. (2014). Creating and assessing multimodal texts; Negotiations at the boundary. Göteborgs universitet. Haglind, T., & Godhe, A-L. (ännu inte publicerad). Att bedöma det digitala och multimodala spänningar och motsättningar. Hjukse, Hjørdis (2010). Vurdering av sammensatte elevtekster. I: Norsklæraren 2 /10 Hull, G. A. (2003). At last: Youth Culture and Digital Media: New Literacies for New Times. In: Research in the Teaching of English, 38(2). P Hull, G. A. & M-L Katz (2006). Crafting an Agentive Self: Case Studies of Digital Storytelling. In: Research in the Teaching of English, 41(1). P Hung, H-T., Chiu, Y-C. J., & Yeh, H-C. (2013). Multimodal assessment of and for learning: A theory-driven design rubric. British Journal of Educational Technology, 44(3), Kjällander, S. (2011). Designs for Learning in an Extended Digital Environment: Case studies of Social Interaction in the Social Science Classroom. Stockholm university, Faculty of Social Science, Department of Education. Klapp, A. (2015). Bedömning, betyg och lärande. Lund: Studentlitteratur Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge. Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: Modes and media of contemporary communication. London: Arnold. 8 (9)

9 Lundahl, C. (2012). Skolbedömningens pedagogiska och administrativa dimensioner. I C. Lundahl & M. Folke-Fichtelius (red.), Bedömning i och av skolan praktik, principer och politik (s ). Lund: Studentlitteratur. Matre, S., Berge, K. L.. Evensen, L. S., Fasting, R. B., Solheim, R., Thygesen, R. (2011). Developing national standards for the teaching and assessment of writing: Rapport frå forprosjekt Utdanning NRC-Report : Høgskolen i Sør-Trøndelag HIOA HIST UIA UiO. Oldham, J. (2005). Literacy and media in Secondary Schools in the United Kingdom. I B. Street (red), Literacies Across Educational Contexts: Mediating Learning and Teaching (s ). Philadelphia: Caslon. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket. Taras, M. (2005). Assessment - summative and formative - some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), William, D. (2013). Assessment: The Bridge between Teaching and Learning. Voices from the middle, 21(2). 9 (9)