Hur bedöms naturvetenskapligt arbetssätt på kemilaborationer?

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "Hur bedöms naturvetenskapligt arbetssätt på kemilaborationer?"

Transkript

1 Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 10 poäng Hur bedöms naturvetenskapligt arbetssätt på kemilaborationer? How is the scientific method of work assessed during chemical laboratory work? Martin Andersson Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2005 Handledare: Gunilla Jakobsson Examinator: Jan Härdig

2 Sammanfattning Andersson, Martin (2005). Hur bedöms naturvetenskapligt arbetssätt på kemilaborationer? (How is the scientific method of work assessed during chemical laboratory work?). Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen, Malmö högskola. Naturvetenskapsprogrammet på gymnasiet ska verka för att eleverna övas i ett naturvetenskapligt arbetssätt. Laborationer är en stor del i ett naturvetenskapligt arbetssätt, och därför är det intressant att studera hur lärare bedömer detta under laborationer. Arbetets syfte var att undersöka några kemilärares bedömning av naturvetenskapligt arbetssätt under kemilaborationer. Hur bedömer lärarna naturvetenskapligt arbetssätt under laborationer och vilka problem upplever de i den bedömningen? Datainsamling skedde i huvudsak med semistrukturerade kvalitativa intervjuer med fyra kemilärare på fyra olika gymnasieskolor. Intervjuerna föregicks av en kort elevenkät. Lärarna fick i alla utom ett fall själva välja ut den klass som skulle få göra enkäten. Arbetet har givit svar på hur de olika lärarna bedömer eleverna under kemilaborationerna. Det har visat sig att tre av de fyra lärarna upplever att det är svårt att bedöma hela det naturvetenskapliga arbetssättet. Dessa tre lärare bedömer ändå stora delar av det naturvetenskapliga arbetssättet. Den kvarvarande av de fyra lärarna upplever att bedömningen av ett naturvetenskapligt arbetssätt fungerar bra tack vare arbete med ämnesövergripande projekt. Arbetet ger förutom diskussion kring resultatet också förslag på strategier för att fokusera laborationer och bedömning på ett naturvetenskapligt arbetssätt. Nyckelord: bedömning, bedömningsmetoder, kemilaborationer, naturvetenskapligt arbetssätt, ämnesövergripande arbete Martin Andersson Vildandsvägen 14L: Lund ,

3 Innehåll 1. Förord Bakgrund Naturvetenskapligt arbetssätt Laborationer Bedömning Syfte Metod Urval Datainsamlingsmetoder Procedur Diskussion om enkätens tillförlitlighet Resultat Enkätsvar Redovisning av lärarnas svar från intervjuerna Diskussion Resultat Svagheter med arbetet Har syftet med arbetet uppnåtts? Intressanta idéer att undersöka vidare Litteratur Bilagor Elevenkät Intervjufrågor

4 1. Förord Jag måste börja med att sätta en etikett på mig själv: Jag är en laborerande person. Jag har alltid sysslat och pysslat med en mängd praktiska experimentartade aktiviteter. Som liten pojke handlade det exempelvis om att förstärka effekten av påsksmällarna så att grannen rakt över skogen, min blivande SO-lärare, skulle bli så störd som möjligt. Nu på senare tid har verksamheten lugnat sig och det är mestadels biologiska experiment som cidertillverkning, surkålsjäsning och surdegsbakande som gäller. Bedömningen av mina experiment har kommit naturligt - min blivande SO-lärare ropade irriterat någon enstaka gång över skogen, vilket uppfattades som högsta betyg den gången. Jag har för mig att det var när tre kinaskott tejpades ihop och lades i en gammal färghink av plåt för att få maximal riktningsverkan. Mina jäsningsprodukter bedömer jag själv varje gång de avnjutes och i och med den formuleringen har jag ju givit mig själv de bästa vitsorden. Mina egna och grannens bedömningar är dock alldeles subjektiva och saknar fastställda kriterier. Så är dock inte de bedömningssituationer jag själv kommer att stå inför i min framtida lärarroll på gymnasiet. Under min tid ute på partnerskolorna har jag insett att bedömning av olika slag upptar en stor del av lärarens tid. Det eviga rättandet av labbrapporter och skrivningar verkar verkligen vara evigt. Vid ett tillfälle på min partnerskola hade jag bestämt mig för att sitta ner hos två laborerande elever och verkligen fokusera bara på dem och bedöma deras arbete och deras kommunikation. Det visade sig vara mycket svårare än jag hade trott. Jag fick dock inte så lång tid på mig att fundera på detta, eftersom denna dag var inlämningsdag för labbrapporten från förra laborationen. Femton labbrapporter som alla beskrev samma sak var det jag hade att koncentrera mig på. Efter den tionde rapporten började rättningsarbetet att bli riktigt tråkigt. Ingen av rapporterna visade särskilt mycket om och i så fall hur eleverna hade tänkt. Jag rättade färdigt alla rapporter för att sedan fundera på vad den här laborationen verkligen gav eleverna och vad den gav mig. Vad är det eleverna har lärt sig? Hur mycket naturvetenskapligt arbetssätt är detta egentligen? Är detta verkligen en förberedelse för att eleverna ska kunna fortsätta med naturvetenskap? 4

5 2. Bakgrund 2.1 Naturvetenskapligt arbetssätt Naturvetenskapen För att kunna reda ut vad ett naturvetenskapligt arbetssätt är för något måste vi diskutera vad naturvetenskap är för något. Nationalencyklopedin ger oss följande beskrivning: Den sammanfattande benämningen på de vetenskaper som studerar naturen, dess delar och dess verkningar. [ ] Från 1600-talet renodlades naturvetenskapernas metodiska egenart, de fick väsentligen en kvantitativ inriktning och metoderna för observation och experiment tog allt fastare form«(nationalencyklopedin 1994) Denna beskrivning kommer från vårt stora uppslagsverk som i sig självt lägger stor tyngd vid just de naturvetenskapliga forskningsområdena, och som har fått mycket kritik för det. En fastare form för observation och experiment är enligt Nationalencyklopedin två karakteristika för naturvetenskapen. Dock är ett studium av naturen i sig inte per automatik naturvetenskap. Tvärtom är det ofta så att naturvetenskapens förklaringar är skilda från vanliga föreställningar många människor har om fenomen i naturen (Andersson 2001, s 11). Börje Ekstig (i Strömdahl 2002) diskuterar Wolperts tankar om naturvetenskapens onaturliga natur. Wolpert menar att de metoder vi förlitar oss på när vi uppfattar vår omvärld är erfarenhet, auktoritet, intuition och logik, vilka leder till en uppfattning av omvärlden grundad på sunt förnuft. Detta ger oss våra vardagsföreställningar. I kontrast till det är vetenskapens idéer ofta kontraintuitiva, och kan inte uppnås via enkla observationer och sällan i den egna erfarenheten. Naturvetenskapen förklarar det vi mycket väl känner till med okända förklaringsmodeller (Ekstig i Strömdahl 2002, s 151). När vi ser ett vattendrag rinna förbi oss är det kanske inte så konstigt att vi ser materia som något kontinuerligt och inte som uppbyggd av atomer eller molekyler. Ej heller tänker vi oss att det är små små vattendroppar som syns ovanför kastrullen när vattnet kokar, utan vi säger att det är vattenånga som syns.»naturvetenskapen visar sig inte så lätt i Naturen«skriver Helge Strömdahl och menar att naturvetenskapen ofta får en onaturlig karaktär genom sitt sätt att avgränsa, idealisera och modellera verkligheten (Strömdahl i Strömdahl 2002, s 139). Vidare uppfattar många elever att skolans naturvetenskapsundervisning ligger långt från verkligheten. För många människor ter sig 5

6 naturvetenskapen alltså onaturlig. Naturvetenskapen beskriver det vi alla förnimmer med våra sinnen, men på ett särskilt och annorlunda sätt. Hur sker då det? Börje Ekstig skriver att naturvetenskapen utgår från att det som finns och sker omkring oss i naturen förekommer i systematiska mönster och att vi kan begripa detta genom systematiska studier och observationer. Det förutsätts också att de grundläggande reglerna för naturen är desamma överallt. Den kunskap man får fram av studierna kan alltså generaliseras och tillämpas på andra delar av naturen (Ekstig 2002, s. 23). Observationer av verkligheten har en central ställning inom naturvetenskapen menar också Sjøberg. Observationerna är en förutsättning för att vi ska kunna pröva vetenskapliga hypoteser, förkasta gamla idéer och få nya idéer (Sjøberg, 2000, s 386 ). Han menar dock att det inte är själva observerandet som gör naturvetenskapen till just naturvetenskap. Vi människor observerar hela tiden och observationer är inget som är specifikt för naturvetenskapen. Observation gör inte heller vetenskap av allt vi registrerar.»en vetenskap kräver en vetenskaplig ram«skrev vetenskapsfilosofen Popper (citerad i Sjøberg 2000, s 386). All observation är fokuserad och utgår från teorier och modeller. Det är alltså sättet vi observerar på som är typiskt för naturvetenskapen. När vi observerar vår omgivning som naturvetare utgår vi således från naturvetenskapens specifika teorier och modeller. Naturvetenskapens teorier och modeller går mycket ut på att klassificera och dela in världen för att göra den begriplig. Begriplig i naturvetenskapligt avseende blir världen om vi i våra observationer försöker samla information och klassificera det vi observerar på ett särskilt sätt. Klassificeringen måste göras så att den i naturvetenskapssammanhang visar sig vara fruktbar (Sjøberg 2000, s 387). För att den ska vara det krävs att informationen är inhämtad på sådant sätt att vi kan hitta generella orsakssamband och skapa ett organiserat system. Det duger inte att beskriva en blomma som väldoftande, liten och söt om vi vill ha en naturvetenskaplig beskrivning av den. Vi måste istället beskriva den så att den går att särskilja från alla andra arter. Vi kanske då behöver beskriva den som cm hög, stjälk hårig endast vid lederna, 8 lansettlika uddspetsade blad i krans, krona 4-6 mm bred trattlik, kumarindoftande när den torkar, etc. (Mossberg, Stenberg & Ericsson 1992). Först då kan vi säga att vi har en mer naturvetenskaplig beskrivning av mårväxten myska (Galium odoratum). Detta sätt att beskriva en art förutsätter också att den som letar efter arten är införstådd med de begrepp som beskriver en växt, dvs den systematiska botanikens vetenskapliga ram. Väldoftande, liten och söt är inte någon felaktig beskrivning 6

7 av myska, men den är väldigt subjektiv och fungerar inte om vi vill kunna få system bland de olika arterna, eftersom det sannolikt finns många väldoftande små och söta blommor. Naturvetenskapen beskriver alltså naturens fenomen genom regelstyrd benämning och modellering. Ofta tar också naturvetenskapen hjälp av matematiken för att beskriva modellerna (Strömdahl i Strömdahl 2002, s 139). Det ska dock tilläggas att all naturvetenskap är skapad av människan, vilket innebär att naturen inte följer några naturlagar. Naturlagarna är skapade av oss i försök att förstå oss på naturen. Naturen existerar och gör som den vill oavsett naturlagar. Naturvetenskapligt arbetssätt Nu har jag diskuterat lite kring naturvetenskap och vad det är utan att direkt gå in på vetenskapsteorier, något som inte behöver göras inom ramen för detta arbete. Jag skulle vilja gå vidare med orsakssambanden och generaliserbarheten för att komma in på diskussionen kring naturvetenskapligt arbetssätt. I Skolverkets programmål för naturvetenskapsprogrammet (Skolverket 1999) står det att skolan ska ansvara för att eleven kan tillämpa ett naturvetenskapligt arbetssätt, som om det fanns ett enda. Givetvis finns det fler än ett! I själva verket finns det nog lika många naturvetenskapliga arbetssätt som det finns praktiserande naturvetare. Det som enar dem är den bakomliggande idén att utifrån en teori kunna ställa upp en hypotes och genom observationer kunna se om den är riktig. En naturvetenskaplig teori kan inte bara förklara vad som har hänt utan kan också förutsäga vad som kommer att hända utifrån givna premisser (Sjøberg 2000, s. 67). Detta är naturvetenskapens styrka. Det är sättet att klassificera och möjligheten att generalisera och därigenom hitta orsakssamband som gör att vi kan ställa hypoteser utifrån ett okänt problem vi stöter på. Det är detta naturvetenskapliga sätt att arbeta som vi naturvetenskapslärare ska se till att våra elever blir bekanta med och får öva sig på. En schematisk modell för hur det går till i stora drag återfinns i bild 1 nedan (fritt översatt efter Ringnes & Hannisdal 2000). 7

8 Bild 1. Det naturvetenskapliga arbetssättet. Fritt översatt från norska efter Ringnes & Hannisdal Det som innefattas i ett naturvetenskapligt arbetssätt kan också representeras av följande punkter som i princip alltid finns med (Harlen (1999) citerad av Jönsson i Lindström & Lindberg 2005): 1. Identifiera frågeställningar som kan undersökas 2. Designa en undersökning 3. Skaffa bevis 4. Tolka resultatet 5. Redovisa arbetet Detta sätt att arbeta och tänka kring de fenomen vi studerar är det kemilärare har ansvar för att eleverna kan tillämpa efter avslutat naturvetenskapligt program. Ämnesbeskrivningen för kemi (Skolverket 2000) säger oss också detta fastän med annorlunda formulering: I gymnasieskolans kemiundervisning övas ett naturvetenskapligt arbetssätt. Det innebär att formulera en frågeställning, ställa upp en hypotes, pröva den genom experiment, bearbeta och kritiskt granska resultat och redovisa dessa muntligt och skriftligt med korrekt språk och terminologi. 8

9 Det är uppenbart att det utan genomförande av praktiska försök blir svårt att tillgodogöra sig det naturvetenskapliga arbetssättet. Här kommer alltså laborationerna in som en absolut nödvändig del i kemiundervisningen. 2.2 Laborationer I målen för kursplanen för gymnasieskolans Kemi A (Skolverket 2000) kn man läsa: Eleven skall kunna planera och genomföra experimentella undersökningar på ett ur säkerhetssynpunkt tillfredsställande sätt, kunna bearbeta, redovisa och tolka resultatet samt redogöra för arbetet muntligt och skriftligt För gymnasieskolans Kemi B står följande Eleven skall ha förvärvat självständighet och vana vid laborativt arbete samt tillägnat sig förmåga att kritiskt granska och analytiskt behandla kemiska förlopp och egna mätresultat Vi är alltså skyldiga att ha laborationer för att eleverna ska ha erfarenhet av laborativt arbete när de har avslutat sina studier i kemi B. Vad finns det mer för skäl till att ha laborationer? I ämnesbeskrivningen för gymnasieskolans kemi (Skolverket 2000) kan man läsa följande om ämnets karaktär: Liksom all naturvetenskap utvecklas kemisk kunskap och begreppsförståelse genom växelverkan mellan å ena sidan observationer och experiment, å andra sidan teorier och teoretiska modeller. I gymnasieskolans kemiundervisning övas ett naturvetenskapligt arbetssätt. Det innebär att formulera en frågeställning, ställa upp en hypotes, pröva den genom experiment, bearbeta och kritiskt granska resultat och redovisa dessa muntligt och skriftligt med korrekt språk och terminologi. Det står uttryckligen att experiment ska göras, eftersom det ingår i det naturvetenskapliga arbetssättet som ska övas i kemiundervisningen och att utvecklande av kemisk kunskap förutsätter växelverkan mellan teori och praktik. Kemins svårigheter Kemi upplevs av många elever som ett svårt ämne. Det är ett ämne där de vetenskapliga förklaringarna och elevers vardagsföreställningar ofta hamnar i konflikt med varandra. I 9

10 Elevers tänkande och skolans naturvetenskap (Andersson 2001) diskuteras de tre aspekter av kemin som man måste ha för att kunna nå förståelse av kemiska reaktioner. Kemin har tre aspekter som samtidigt men på olika sätt belyser ett och samma fenomen: 1. Makroskopisk aspekt Den makroskopiska aspekten är enligt Andersson de iakttagelser och mätningar vi gör och som vi kan förnimma med våra sinnen. Det är delar av denna makroskopiska aspekt vi som vanliga människor utgår från i våra vardagsföreställningar om hur världen är beskaffad. 2. Atomär aspekt Den atomära aspekten på kemin är hur atomer och partiklar är beskaffade och hur de växelverkar med sin omgivning. För att kunna»se«denna aspekt är vi tvungna att förlita oss på mer eller mindre goda modellsystem. 3. Symbolisk aspekt Den symboliska aspekten är den kemiska reaktionsformeln, som talar om vad som reagerar, vad som bildas och vilka inbördes förhållanden som råder mellan ämnena i reaktionsformeln. Det är lärarens uppgift att skapa förutsättningar för att elever ska ta till sig dessa tre aspekter. En utbildad naturvetare ser dessa tre aspekter som självklara, men för elever är det långt ifrån självklart. Det framgår av Anderssons arbete att eleverna ser svårigheter dels i att koppla samman de tre aspekterna till en helhet, dels i att hålla isär de tre aspekterna när det behövs. Laborationer i kemi är den del av kemiundervisningen där eleverna får bekanta sig med i huvudsak den makroskopiska aspekten. För att få en helhetsbild av kemin är laborationer alltså av stor vikt. I ämnesbeskrivningen för kemi skriver Skolverket (Skolverket 2000) Vana vid experimentellt arbete i kemilaboratoriet har också ett värde i sig eftersom den efterfrågas i många yrken och inom fortsatta naturvetenskapliga utbildningar. Värdet av laboratorievana från gymnasiet kan inte sägas vara särskilt aktuellt idag och blir det förmodligen än mindre i framtiden. Inom industrin och inom forskningsvärlden är laboratoriearbetet mycket centrerat kring avancerad och dyr apparatur (Ringnes & Hannisdal 2000). En skola med pressad ekonomi har med allra största säkerhet inte sådan utrustning som högsta prioritet vid inköpsarbetet. Bara en enkel ph-meter kan kosta 2500 kr! 10

11 2.3 Bedömning Bedömning är något vi människor aldrig totalt kan avskärma oss från. Det ligger något väldigt mänskligt i bedömning. Vi lever i ett socialt sammanhang och samspel med andra människor och gör varje dag en mängd val. Det kan vara så enkla saker som att välja runda knäckebrödskakor eller färdigskurna rektangulära knäckebrödsskivor. Oavsett vilka val det är vi gör så finns det en tanke bakom valet, en tanke, en bedömningsgrund, som gör att vi väljer ut just en sak och samtidigt väljer bort andra. Det kan vara som i fallet knäckebröd - man kanske väljer det runda för att det är snyggare på brödfatet. Bedömningsgrunden har då en estetisk karaktär. Man kanske väljer det färdigskurna för att slippa bryta de stora kakorna och slippa de där små bitarna som alltid blir kvar i det runda paketet. Bedömningsgrunden har då praktisk karaktär. I skolan sker bedömningen efter andra grunder. För alla som har gått i skolan och som går i skolan är bedömning och betyg något ofrånkomligt. I Skolverkets läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf94) står under 2.5 bedömning och betyg»betygen uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier«. Summativ och formativ bedömning Det finns olika sätt att kategorisera bedömningar på. Ett sätt är att titta på syftet med bedömningen, och då används begreppen summativ bedömning och formativ bedömning. I Lpf94 betonas att läraren fortlöpande ska ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna (Lpf94, 2.5 Bedömning och betyg). Detta brukar kallas formativ bedömning. Den formativa bedömningen är alltså en pedagogisk bedömning som syftar till att informera elever och lärare exempelvis hur elevernas lärande utvecklas, hur undervisningen fungerar och hur dessa saker kan förbättras (Korp 2003, s 77). Den formativa bedömningen görs ofta kontinuerligt och det är viktigt att den som bedöms får kvalitativ feedback (Pettersson i Lindström & Lindberg 2005, s 32). I den pedagogiska bedömningen är det eleverna som sätts i centrum. Eleverna får en bild av hur de fungerar i relation till de uppgifter som skolarbetet handlar om (Egidius 2003, s 268). En studie av matematiklärare som använt sig av formativ bedömning visade bland annat 11

12 att eleverna blev duktigare i matematik och att attityderna till ämnet förbättrades (Korp 2003). Kunskapsbedömning och den efterföljande betygssättningen är ett myndighetsutövande som de enskilda skolorna ansvarar för. Lpf94 uttrycker under 2.5 Bedömning och betygssättning lärarens åtaganden i form av riktlinjer: Läraren skall vid betygsättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen, beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen. Betygssättning av de kunskaper eleven har är det som kallas summativ bedömning. Den summativa bedömningen har inte det pedagogiska syfte som formativ bedömning har. Summativ bedömning är kopplad till att värdera, selektera och rangordna eleverna efter deras prestationer. Den summativa bedömningen ska ge en tillförlitlig bild av elevernas lärande i förhållande till de kunskapsmål och betygskriterier som finns uppställda. Den kan ha till syfte att visa på att en person uppfyller vissa ställda krav, dvs en certifiering (Korp 2003). Körkortsprov är en typ av summativ bedömning, där den som klarar bedömingen vid teoriprovet och uppkörningen certifieras med ett körkort, ett intyg på att personen klarar av att framföra en bil på ett säkert sätt i trafiken. En annan funktion hos summativ bedömning är att den differentierar eleverna inför fortsatta studier (Korp a.a.), där betygen i de olika kurserna gör att vissa elever efter avslutad skolgång kommer in på attraktiva utbildningar medan elever med sämre betyg inte kommer in. Vi lärare har alltså olika typer av bedömningar att utföra med olika syften. Kunskapens fyra F I Lpf94 under 1.2 Kunskaper och lärande står om kunskap att»kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former - såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som förutsätter och samspelar med varandra«. Det uttrycks också att undervisningen i skolan inte ensidigt får betona någon av kunskapsformerna. Dessa»Kunskapens fyra F«presenteras inte mer i Lpf94. Kunskapens fyra F kan kortfattat beskrivas på följande sätt 12

13 fakta - Information, regler och konventioner är exempel på faktakunskaper. Fakta är en kvantitativ form av kunskap som det finns mer eller mindre av, ej djupare eller ytligare (Carlgren citerad i Korp 2003). förståelse - att begripa, att uppfatta mening eller innebörd i ett fenomen. Förståelse är en teoretisk kunskapsform som är nära knuten till språket och till faktakunskap. Ju mer utvecklat språk, desto bättre möjlighet att öka förståelsen (Carlgren citerad i Korp 2003). färdighet - en praktisk form av kunskap. Färdighet är att veta hur vi ska göra något och att kunna kan göra det. förtrogenhet - är»tyst«kunskap eller som Gunnarsson beskriver det, en»osägbar«form av kunskap. Det är en erfarenhetsbaserad kunskap som uppnås genom praktiserande verksamhet. Förtrogenhetskunskapen kräver överblick över situationen man befinner sig i (Gunnarsson 2002). Det finns också en sinnlig del av förtrogenheten. Vi ser, känner, luktar och»vet«när något ska göras (Carlgren citerad i Korp 2003). De fyra delarna av kunskap ska inte ses som olika kvalitetsnivåer i ett kunskapsområde. Det har ofta tolkats som om de fyra F:en beskriver en hierarki bland kunskaperna, men så är de inte tänkta att tolkas. Varje nivå av kunskap innehåller delar av alla de fyra kunskapsformerna. Kunskapsbedömning kompliceras också av att olika elever är olika starka i olika delar - vissa är starka i faktadelen medan andras styrka ligger i färdighetsdelen. Det viktiga är dock att alla kunskapsformerna är med för att man ska kunna lära sig någonting (Carlgren i Skolverket 2002 ss 21-22). I Lpf94 står det också att de fyra formerna av kunskap»förutsätter och samspelar med varandra». Laborationernas existensberättigande i skolan har jag diskuterat tidigare. Eftersom laborationerna utgör en betydande och betydelsefull del av lärandet i kemi, så är det ofrånkomligt att laborationerna ska bedömas. Bedömning av laborationer Bedömning av laborationer i naturvetenskapliga ämnen är ett ganska outforskat område inom utbildningsvetenskapen. Eftersom laborationerna ofta utgör en betydande del av undervisningen i kemi så ska laborerandet bedömas. Om man tittar i betygskriterierna 13

14 för kemi så kan man utläsa att bedömning av laborationer ska ske. Följande är hämtat ur skolverkets betygskriterier för gymnasiekursen Kemi B (Skolverket 2000): Kriterier för betyget Godkänd Eleven bidrar vid val av metoder och visar förtrogenhet och ansvar vid laborationer och undersökande uppgifter. För de högre betygen Väl godkänd och Mycket väl godkänd finns följande laborationsanknutna kriterier uppställda: Kriterier för betyget Väl godkänd Eleven medverkar vid val av metod och utformning av laborativa undersökningar. Eleven bearbetar och utvärderar erhållna resultat utifrån teorier och ställda hypoteser och hanterar enkla beräkningar med säkerhet. Kriterier för betyget Mycket väl godkänd Eleven tillämpar ett naturvetenskapligt arbetssätt, planerar och genomför undersökande uppgifter såväl teoretiskt som laborativt, tolkar resultat och värderar slutsatser samt bidrar med egna reflexioner. Ett laborationstillfälle i kemi är en komplex situation där många olika saker händer samtidigt. Olika elever håller samtidigt på med olika saker på olika sätt. Läraren finns tillgänglig som pedagogisk ledare och resursperson och är dessutom ansvarig för säkerheten på laboratoriet. I allt detta ska läraren dessutom bedöma elevernas prestationer efter de uppställda betygskriterierna. De nyss nämnda betygskriterierna för kemi poängterar elevens egen medverkan vid metodval och utformande av experiment. Eleven ska också bearbeta och tolka de resultat som kommer ut från experimentet. Man kan tolka det som att det är stora delar av det problemlösande naturvetenskapliga arbetssättet som faktiskt ska bedömas (se bild 1). Genom lärarens bedömning sker ett urval som till eleverna ger signaler om vad som är viktigt. Därmed ger man som lärare också signaler om vad som inte är så viktigt (Pettersson i Lindström & Lindberg 2005). Det naturvetenskapliga arbetssättet är bland annat det som ska övas och tränas i kemiundervisningen, med hjälp av laborativa inslag Exempel på ett bedömningsverktyg - bedömningsmatriser En bedömningsmatris eller rubric är ett verktyg som används för en specifik och ofta 14

15 något större uppgift. I en bedömningsmatris bryter man ned ett större arbete i olika mindre beståndsdelar som man vill bedöma (Wohlin 2004). För en laborationsrapport kan delarna exempelvis vara introduktion, resultat och diskussion. För varje del i arbetet ställs kriterier upp. Kriterierna bör vara s.k. prestationskriterier. Arter & McTighes (2001) definition av prestationskriterier finns citerade av Jönsson (Jönsson i Lindström & Lindberg 2005): guidelines, rules or principles by which students responses, products, or performances are judged. They describe what to look for in student performances or products to judge quality. Det är viktigt för eleverna att bedömningskriterier upp, så att de vet vad de ska bli bedömda på (Wohlin 2004). En bedömningsmatris innehåller en kvalitetsskala med olika nivåer för de delar som ska bedömas. De olika kvalitetsnivåerna kan exempelvis vara uppsatta i enlighet med de olika betygsstegen Jönsson (Jönsson i Lindström & Lindberg 2005) eller från extremt bra till direkt undermåligt (Wohlin a.a.). Det viktiga är att det finns en tydlig beskrivning av de olika nivåerna. Det ger dels eleverna en möjlighet att se hur de ska förbättra sitt arbete, dels en ökad pålitlighet för den slutliga bedömningen (Jönsson a.a.; Wohlin a.a.). Den ökade pålitligheten kommer av att kriterierna är tydligt utformade och finns nedskrivna. Faktorer som närvaro och ansträngning kommer då inte att påverka bedömningen, vilket annars kan göra det. Pålitligheten vid bedömning med bedömningsmatris har visat sig vara god (Jönsson a.a.). Bedömningsmatrisen har två funktioner. Den tjänar för det första som ett redskap för den enskilde eleven att se var dennes kunskaper finns och vad som kan behöva förbättras och hur. Den fungerar alltså som ett redskap för formativ bedömning. För det andra fungerar den som en bedömningsgrund för det slutliga bedömningen, dvs. den summativa bedömningen (Wohlin 2004). En effekt av användning av bedömningsmatris är att man som lärare tvingas göra klart för sig vad som är viktigt i undervisningen när man konstruerar en bedömningsmatris. Man definierar och beskriver de väsentliga komponenterna i undervisningen. Undervisningens fokus klargörs därmed tydligt både för läraren och för eleverna. Det blir också klart för eleverna på vilka grunder de blir bedömda (Jönsson i Lindström & Lindberg 2005) En annan effekt med bedömningsmatriser är att eleverna får lättare att bedöma sig själva och sina kamrater (Jönsson i Lindström & Lindberg 2005; Wohlin 2005). Wohlin 15

16 skriver att betygssättningen i slutet av en kurs givetvis görs av läraren, men att eleverna fram till dess bör vara engagerade i bedömningsarbetet. Han menar också att elever som ägnar sig åt självbedömning och kamratbedömning når högre resultat än de som endast förlitar sig på lärarens bedömning (Wohlin a.a.). Det har också visat sig att lärares och elevers bedömningar utifrån matrisen har mycket hög överensstämmelse (Jönsson a.a.). Arbetet med bedömningsmatriser är inte en helt oproblematisk metod för bedömning. Det krävs mycket av både lärare och elever att arbeta fram matriserna. Det finns en risk att eleverna konstruerar kriterier för något de inte har någon erfarenhet av. I arbetet med eleverna finns då risk att vissa kvaliteter som ska vara med inte uppmärksammas av eleverna, samt att andra kvaliteter som egentligen saknar betydelse för bedömningen kommer med i matrisen. Bedömning av ett naturvetenskapligt arbetssätt är också till stor del en bedömning av en process, vilket gör att dokumentationen av elevers prestationer blir extra mödosam. Skriftliga rapporter är ett sätt att samla in den information man behöver för att bedöma, men i rapporterna framkommer inte alltid allt eleverna har gjort. Förmågan att uttrycka sig i skrift påverkar bedömningen i stor utsträckning (Jönsson i Lindström & Lindberg 2005). Bedömningsmatriser ska alltså inte ses som den enda vägen till bedömning av naturvetenskapligt arbetssätt. De bör tvärtom användas tillsammans med andra bedömningsverktyg till exempel gensvarsprotokoll där man ger kommentarer och frågor till den som har producerat ett arbete, dvs. en sorts formativ bedömning (Wohlin 2004). 16

17 3. Syfte Syftet med denna undersökning är att undersöka några olika gymnasiekemilärares inställningar till laborationer och naturvetenskapligt arbetssätt. Arbetet söker svar på följande frågeställningar: Hur bedömer lärare det naturvetenskapliga arbetssättet i anslutning till kemilaborationer? Upplever lärarna problem i bedömningen enligt kursplanernas laborationsanknutna betygskriterier som tar upp naturvetenskapligt arbetssätt? 17

18 4. Metod 4.1 Urval Denna undersökning innefattar fyra gymnasieskolor från tre olika städer. De tre städerna är av olika karaktär. Den ena staden är en storstad. Den andra staden är en utpräglad akademisk stad med stark tradition och koppling till universitetsmiljön. Den tredje staden är en mindre stad. Ursprungligen var tanken att ytterligare en mindre stad skulle ha varit representerad, men lärarna vid stadens enda gymnasieskola med naturvetenskapsprogram hade inte möjlighet att medverka i undersökningen på grund av sina pressade schemata. Urvalet gjordes med tanke på att få en eventuell spridning i resultatet, för att få olika synsätt framförda och inte för att nödvändigtvis kunna göra några generaliseringar. Lärare A och B valdes på inrådan från min handledare, som tidigare hade haft kontakt med dessa två lärare. Urvalet är alltså inte gjort slumpvis, utan tydligt riktat. Lärare C var bekant sedan tidigare från den verksamhetsförlagda tiden på min partnerskola. Lärare D valdes ut efter kontakt med min handledare. Samtliga lärare valdes ut efter de kriterierna att de är kemilärare som under innevarande termin undervisar elever i den nationella gymnasiekursen Kemi B. Anledningen till att jag ville att de skulle ha elever i Kemi B, var att jag ville ha elever som har erfarenhet av kemiundervisning och kemilaborationer till enkäten (se 4.2 Datainsamlingsmetoder). De fyra klasserna valdes ut genom att de fyra lärarna valde ut en klass de vid undersökningstillfället hade i Kemi B. Lärare C hade under denna period två klasser i Kemi B. Den klass som blev föremål för undersökningen, Klass C, valdes därför utifrån hur det bäst passade in i tidsplaneringen med besök i klassen. Lärare A är en kvinnlig kemilärare med mer än 30 års erfarenhet som gymnasielärare, men har också erfarenhet av arbete inom kemisk industri. Hon arbetar på en medelstor storstadsskola (skola A) där mer än två tredjedelar av eleverna inte har svenska som modersmål. Lärare B är en manlig kemi- och matematiklärare med 10 års erfarenhet som gymnasielärare. Han är civilingenjör i botten och har även erfarenhet som lärare på teknisk högskola. Han arbetar på en stor storstadsskola (skola B). 18

19 Lärare C är en manlig kemi- och biologilärare med 5 års erfarenhet som gymnasielärare. Han har en licentiatexamen och sitter på en lektorstjänst. Han arbetar på en stor gymnasieskola (skola C) i en akademisk stad som har stark anknytning till universitetsvärlden. Lärare D är en manlig kemi- och biologilärare med 10 års erfarenhet från både högstadium och gymnasium. Han arbetar på en mindre gymnasieskola (skola D) i en mindre stad. 4.2 Datainsamlingsmetoder Undersökningen består av två delar. Den första delen är en kort elevenkät med 10 frågor som redovisas i bilaga 1. Enkäten belyser några uppfattningar om laborationer och bedömning av laborationer hos eleverna. Enkätens syfte är att utgöra en del av det underlag som används vid intervjuerna med elevernas lärare. Johansson och Svedner (2005, s 27) menar att observationer är en bra metod för att skaffa underlag till en intervju. I detta sammanhang kan enkäten liknas vid en observation som ligger till grund för intervjuerna. Man måste dock vara medveten om att det vid observationen är observatören som tolkar det han eller hon upplever. I enkäten är det eleverna som får fylla i enkäten som gör tolkningar utifrån enkätfrågorna och sina egna upplevelser. Med detta i åtanke tror jag ändå att enkäterna är användbara som underlag för intervjuer med elevernas lärare. Den andra och huvudsakliga delen av undersökningen är kvalitativa intervjuer med de utvalda lärarna, eftersom det är lärarnas åsikter och tankar kring laborationer och bedömning av laborationer och naturvetenskapligt arbetssätt som är i fokus under denna undersökning. Det finns få, om ens några, enkäter som kan ge svar på dessa frågor. Intervjuerna är semistrukturerade till sin natur, med i förväg uppställda frågor som ger utrymme för öppna och djuplodande svar. Trost (1993, s 25) och Johansson & Svedner (2005, s. 25) menar att man vid en kvalitativ intervju inte bör ha i förväg uppställda frågor, utan endast en lista med frågeområden, för att få så uttömmande svar som möjligt. Som ovan intervjuare känns det i det närmaste ofrånkomligt att ändå använda sig av i förväg uppställda frågor. Risken finns då att intervjun inte får den samtalskaraktär som är önskvärd. I denna undersökning används dock i förväg uppställda frågor som ger 19

20 utrymme för öppna svar. Utifrån svaren kommer följdfrågor som inte finns färdigformulerade sedan innan, vilket jag hoppas gör att intervjuerna ändå fyller sitt syfte. Med nödvändighet behöver inte alla frågor ställas i samma ordning till alla intervjupersoner, eftersom det är personens tankar och svar som delvis styr intervjun. Om jag som intervjuare anser mig ha fått svar på mina frågor i det samtal som förts under intervjun, så behöver jag inte ställa alla i förväg uppställda frågor. Risken finns i det sammanhanget att jag som intervjuare vid intervjutillfället anser mig ha fått svar på mina frågor, men att det vid bearbetningen av intervjumaterialet visar sig fattas vissa delar. Trost (1993, s 25) pekar dock på faran med att vilja ta med för mycket material under en intervju, eftersom det blir besvärligt med mycket material. Han menar att det snarare är bättre att ta med vad som i efterhand visar sig vara för lite än tvärtom. Detta lugnar mig som oerfaren intervjuare. Intervjuerna innefattar frågor som bland annat berör vad lärarna bedömer under laborationssituationer, vad lärarna vill att eleverna ska få ut av laborationerna, hur lärarna tolkar betygskriterier och vilka problem de upplever vid bedömning av naturvetenskapligt arbets- och tankesätt i allmänhet och under laborationer. Eftersom intervjun delvis tar underlag från elevenkäterna skiljer sig intervjufrågorna något mellan de olika intervjuerna. Intervjufrågorna med kommentarer återfinns i bilaga Procedur Jag etablerade kontakt med lärare A och B först via e-post till respektive skolas rektor. Jag beskrev undersökningens syfte i korta drag och därtill kom en förfrågan om det fanns några lärare som var intresserade och som samtidigt uppfyllde kriterierna som beskrivits under 4.1 Urval. Lärare C kontaktade jag direkt via e-post eftersom jag var bekant med honom sedan den verksamhetsförlagda tiden. Rektorn på skola D kontaktades på samma sätt som rektorerna på skola A och B. Jag fick dock inget fruktbart svar från rektorn, men efter kontakt med min handledare fick jag tips om lärare D, som kontaktades via e-post. 20

21 Efter att ha fått svar från samtliga lärare, kontaktade jag dem via telefon, presenterade undersökningen och de metoder jag ville använda. Jag ville själv vara närvarande i klassrummen för att presentera mig och min undersökning för de elever som skulle fylla i enkäten. Anledningarna till detta är främst två. Först och främst tror jag att eleverna tar enkäten på större allvar om jag själv kommer ut och presenterar mig själv och undersökningen, vilket ger mer tillförlitliga svar. Sedan underlättar det för lärarna att slippa administrera utdelning och uppsamling av enkäter. Johansson & Svedner (1995, s 30) pekar på den utbredda enkättrötthet som ofta råder till följd av de många examensarbeten som skrivs på lärarutbildningar landet över. Genom att själv stå för det mesta av jobbet med enkäterna minskar jag bördan för lärarna. Således bokade jag tid med lärarna för utlämning och insamling av enkäten. På grund av svårigheter i tidsplaneringen kunde jag inte personligen besöka Klass D för att dela ut och samla in enkäten, vilket gjorde att den fick skickas med e-post och distribueras av Lärare D. Vi bestämde att enkäterna skulle skickas med post till min hemadress. Därefter bokade jag in tid för intervju med de olika lärarna. Vid intervjutillfället informerade jag lärarna om att allt material skulle komma att avidentifieras, så att anonymiteten säkerställs, något som också poängteras av Johansson & Svedner (2005, s. 26) och Trost (1993, ss 20-21). Intervjuerna genomfördes i avskildhet och spelades under intervjupersonernas tillåtelse in via mikrofon på minidiscspelare. Intervjuerna lades därefter in på dator för att tekniskt underlätta utskrift av intervjuerna. Intervjutiden var mellan 20 och 35 minuter. Samtliga enkätundersökningar och intervjuer gjordes under veckorna hösten Intervjun med Lärare B gjordes med två kollegor på behörigt avstånd i samma rum, eftersom det inte var möjligt att få tag på ett enskilt rum. På grund av försenad postgång kom inte enkäterna från Klass D fram innan intervjun med Lärare 4 skulle göras. Intervjun fick därför göras utan enkätunderlaget, vilket kan ha påverkat intervjun. 4.4 Diskussion om enkätens tillförlitlighet Jag vill med enkäten inte göra anspråk på att få statistiskt säkerställt material för att kunna dra några allmängiltiga slutsatser. Syftet är istället att vid intervjun med läraren diskutera vad dennes enskilda klass har svarat på enkätundersökningen. De fyra lärarna är inte slumpvis utvalda och tre av de fyra lärarna väljer dessutom själva ut den klass som 21

22 ska få göra enkäten. Lärarnas val av klass grundar sig på olika saker vilket inte behandlas i denna undersökning. Sammantaget är urvalet av elever som gör enkäter ett så kallat bekvämlighetsurval eller tillfällighetsurval (Hartman 1998, s 210). Det är inte användbart till att annat att än att fungera som diskussionsunderlag, vilket dock är tillräckligt i denna studie. 22

23 5. Resultat 5.1 Enkätsvar Här redovisas endast en sammanslagen tabell och diagram med utfallet av enkätens sista fyra frågor (bedömningsfrågor) (se bilaga 1). Svaren från de första sju frågorna redovisas inte i detta arbete eftersom här eftersom de inte användes som diskussionsunderlag under intervjuerna. Eftersom enkätsvaren från klass D inte användes under intervjun med lärare D, så redovisas heller inte enkätutfallet från denna klass. 23

24 24

25 I utfallet av enkätsvaren från klass C kan man se att totala summan svar är 24 på fråga 8 och 9, men endast 23 på fråga 10 och 11. Detta berodde på att två elever inte kryssade för något svarsalternativ på respektive fråga. Eftersom enkätens syfte inte var att generalisera och få fram statistiskt säkerställt material, så tas ändå dessa elevers svar med i de övriga frågorna. 25

26 5.2 Redovisning av lärarnas svar från intervjuerna Fråga 1a) Vad tycker du som lärare är det roligaste med laborationer? Lärare A: Att få se eleverna i en annan situation än den vanliga klassrumssituationen. Att se eleverna använda den praktiska delen av sin kunskap. Hur eleverna samarbetar. Att man kan ha en lättsammare ton till eleverna eftersom man kommer dem närmare. Lärare B: Att se elever få»aha-upplevelser«och få en riktig förståelse. Lärare C: När elever upplever att laborationen är rolig. Det sker främst vid öppna laborationer. Lärare D: Att man kan väcka elevernas intressen. Att man får en annan ingång än genom rent teoretiska resonemang. Fråga 1b) [i] Vad tycker du som lärare är det tråkigaste/sämsta med laborationer och varför? [ii] Finns det något sätt att bättra på dessa tråkiga delar Lärare A: [i] Att plocka undan och diska. Att kontrollera allt det praktiska runtomkring. Detta arbete tar mycket tid. [ii] Det är svårt att göra något åt. Lärare B: [i] När man har lagt ned väldigt mycket arbete på att förbereda en laboration och det visar sig att eleverna inte får ut något av det, dvs att det är bortkastad tid både för läraren och för eleverna. Han upplever att lärare lägger ned alldeles för mycket tid på laborationer som inte ger eleverna någonting. [ii] Genom att få eleverna att själva bestämma vad de vill undersöka. Lärare B låter eleverna göra olika ämnesövergripande projekt. Lärare C: [i] Att rätta labbrapporter, eftersom det är»tradigt handarbete«och varken ger läraren eller eleverna särskilt mycket. [ii] Att låta eleverna själva ta ansvaret att de kan laborationens stoff till skrivning. 26

27 Lärare D: [i] Att det kan bli stressigt och för lite tid till allt kringarbete som förberedelser och rättande av labbrapporter. Vill ha mer tid till detta och ser det som välinvesterad tid. Det negativa beror inte på laborationerna i sig utan att lärarna nu i större utsträckning mot tidigare åläggs en mängd arbetsuppgifter som går utanför undervisningen. Lärarna är för tysta i debatten om vad deras uppgift är. [ii] Att med sin rektor gång på gång ta upp problemen och stå upp för läraryrkets kärna - undervisningen - och medvetandegöra vad som är så viktigt med läraryrket. Fråga 2: Hur tänker du när du väljer ut laborationerna som eleverna ska få göra? Lärare A: Laborationen ska helst anknyta aktuellt teorimoment. Allra bäst är det om en laboration kan fungera som introduktion till ett moment, så att eleverna får en»ahaupplevelse«över innehållet i momentet. Hitta laboration som kan belysa något på ett enklare sätt än teoretiskt. Lärare B: Eleverna ska helst själva fundera på hur de ska genomföra undersökningen och sedan komma fram till slutsatser. Om man har en laborationshandledning ska den innehålla lite ledande frågor, inte ge svaren. Han ger några exempel: Favoritlabbarna är t.ex. när jag tar fram en enprotonig syra i fast form så säger man»detta är en enprotonig syra. Er uppgift är nu att bestämma molmassan för den«de får helt enkelt i uppgift»undersök vad som påverkar en droppes storlek!«lärare C: Anknyta till aktuellt teorimoment. Laborationen måste tidsmässigt passa in i schemat. Tycker att det är roligt med öppnare laborationer och ger exempel:»det här är saltsyra som är ungefär 0,1M! Kom på en metod eller utforma ett experiment som besvarar hur pass hög koncentrationen är med tre värdesiffror«lärare D: Väcka intresse. Försöker knyta an till elevernas vardagserfarenhet och»lotsa in dem på naturvetenskapliga förklaringar kring detta«. Han berättar: kan man analysera kopparhalten i ett mynt, så är det ju mycket roligare än att göra nån helt abstrakt titrering, t.ex. att bestämma halten i nåt okänt som jag delar ut till dem, det är ju bättre att de börjar med kopparmynt och funderar på»vad är det gjort av?vad är en legering?«och»nu ska vi försöka bestämma halten av en av metallerna«. 27

28 Han tänker på den praktiska genomförbarheten, exempelvis begränsad tid, begränsad utrustning. Säkerhetsaspekten är mycket viktig. Berättar att de labbar som görs tyvärr ofta är direkt kopplade till läroboken och kursplanerna. Försöker trots det öppna upp delar av laborationerna. Fråga 3: Vad vill du att eleverna ska få ut av laborationerna? Lärare A: Eleverna ska få»aha-upplevelse«. De ska få dra slutsatser. Få upplevelse av det teoretiska momentet i praktiken. Öva på beräkningar. Lärare B: Eleverna ska få»aha-upplevelse«. Eleverna ska inte ha något formulär att följa. Det är viktigt att eleverna ska skriva ner vad de har gjort och vad de har kommit fram till. Mycket av svaret finns i svaret på fråga 2 ovan. Lärare C: Förstå vissa grundläggande begrepp inom kemin. Lära sig förstå sammanhang. Han ger exempel: som jag har gjort nu nyligen att de ska förstå hur en jämvikt fungerar, vad händer om jag tillsätter en reaktant i en jämviktsreaktion, jo då förskjuts jämvikten åt höger och vica versa. Ställer sig frågan om eleverna kommer att lära sig någonting. Hur mycket eleverna får tänka själva. Tar upp problem med att kemilabbarna inte är verklighetsförankrade och mest fokuserar på att förstå begrepp och ger exempel: De elever som bara har läst Kemi A t.ex. får en ganska skev bild av hur kemin används i samhället. Tror man att det har att göra med att blanda natriumhydroxid med saltsyra, att det är kemi, så är det har man inte förstått riktigt vad kemi är tyvärr. Lärare D: Eleverna ska få intresse och bli engagerade, men också teoretiska delar som att skriva labbrapporter, koppla till teori, skriva reaktionsformler. Han säger: Men det är ju det att man startar i en ände där man väcker lite intresse och nyfikenhet för att sen kunna komma in på de mer teoretiska bitarna. Eleverna får hjälp i modelltänkandet. Konkretisering av teorin. 28

29 Fråga 4: Vill du berätta hur du brukar göra när du bedömer eleverna vid laborationer? Lärare A: Bedömer det rent praktiska och säkerhetsmässiga. Elevernas aktivitet. Har»egentligen«observationsscheman, men tycker att det är mycket svårt att använda dem som ensam lärare. Observationsschemat tar upp saker som uppstart av laboration, engagemang och ansvarstagande. Hon bedömer hur eleverna följer laborationshandledning och skriver labbrapport. Ibland får eleverna bara lämna in ett protokoll eller en kurva. Lärare B: Tittar på vad eleverna drar för slutsatser av laborationen. Hur väl de lyckas lösa uppgifter (Lärare B använder sig ofta av uppgifter som ingång till en öppen laboration eller en typ av laborativt prov, se exempel svar på fråga 2). Att eleverna visar på ett tydligt sätt vilken typ av undersökning de har gjort och hur de har kommit fram till svaret. Har projektarbeten. Lärare C: Säger sig inte ha någon bra mall, men har försökt. Försöker lägga på minnet det man ser på laborationerna. Säger så här: Och det som är besvärligast där är ju att se varje elev. Man kan bara vara på ett ställe åt gången och det man ser oftast är ju när någon sjabblar. det blir ju alltid ett visst mått av godtycke. Alltså det man ser är att den och den personen funkar ovanligt väl, har alltid koll. Den och den personen har aldrig koll. Och så är det en stor grå massa däremellan. Att kunna arbeta praktiskt tillfredsställande (säkerhet & teknik). Metodval hos eleverna. Hur eleverna följer handledning. Hur pass välorganiserade de är. Hur de skriver labbrapporten. Elevernas initiativförmåga. Lärare D: Att eleverna kan jobba på ett säkert sätt. Hur de planerar sitt arbete (väljer rätt utrustning, följer instruktioner, gör saker i rätt ordning). Säger så här: Har man förstått det så gör man ju vissa saker utelämnar man, t.ex. man väger inte det här ämnet innan man sätter igång att labba, då har man ju inte förstått att man skulle faktiskt beräkna nåt utbyte eller nån masshalt eller nånting alltså lite såna saker Då ser man ju direkt de som inser»jag måste göra det och det och det för att det här ska kunna fungera«så de kan alltså tänka framåt och förstå att 29

30 vissa saker kommer att hända, de blir tvungna att dra vissa slutsatser, då måste jag ha de här grejerna klart för mig innan. Graden av hjälp eleverna behöver, dvs elevens självständighet. Elevens förmåga att dra slutsatser (genom att gå runt och lyssna hur de resonerar). I labbrapporten kan man se hur de har förstått uppgiften. Underfråga 4.1 till Lärare A: Många elever har svarat helt instämmande på att de upplever att det är labbrapporterna som bedöms. Hur vill du att elevernas labbrapporter ska se ut? Vilka delar ska vara med? Svar: Den klassiska indelningen: namn, klass, datum, syfte, material, kemikalier,»ett litet teoriavsnitt när det behövs«, metod, utförande, beräkningar och resultat. Eleverna ställer inte egna hypoteser. Experimentet är i fokus och man gör observationer utifrån det. Hon säger: Grejen är ju den, för en kemist i alla fall, så är det ju så här att du gör ett experiment och du gör observationer utifrån experimentet. Underfråga 4.1 till L ärare B: Det är ganska jämn spridning bland de fem svarskategorierna på enkätens fråga 8; om de tror att du bedömer labbrapporterna. Under mitt besök fick jag en kommentar från en elev om just labbrapporter - att de inte skriver så många labbrapporter. Kan du berätta hur eleverna redovisar för dig vad de har gjort på labbarna? Svar: Eleverna skriver inte så många labbrapporter. Labbrapporterna är ofta enkla, t.ex. en enkel uträkning. Eleverna redovisar muntligt vad de har gjort och kommit fram till. Underfråga 4.1 till Lärare C: Många elever har svarat helt instämmande på att de upplever att det är labbrapporterna som bedöms. Hur vill du att elevernas labbrapporter ska se ut? Vilka delar ska vara med? Svar: Vid kortare labbrapport, att de har räknat rätt och besvarat några korta frågor. Vid fullständig labbrapport,»standardrecept«med titelsida, inledning, material och metoder, resultat och diskussion. Det går ej att ha elevernas egna 30

utvecklar förståelse av sambandet mellan struktur, egenskaper och funktion hos kemiska ämnen samt varför kemiska reaktioner sker,

utvecklar förståelse av sambandet mellan struktur, egenskaper och funktion hos kemiska ämnen samt varför kemiska reaktioner sker, Kemi Ämnets syfte Utbildningen i ämnet kemi syftar till fördjupad förståelse av kemiska processer och kunskap om kemins skiftande tillämpningar och betydelse inom vardagsliv, industri, medicin och livsmiljö.

Läs mer

Betyg och bedömning. Föreläsning den 18 februari Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik.

Betyg och bedömning. Föreläsning den 18 februari Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. Betyg och bedömning - hur tar jag reda på vad elever kan? Föreläsning den 18 februari 2013 Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik Lars Nohagen 1 Vad är en bedömning -

Läs mer

KEMI. Ämnets syfte. Kurser i ämnet

KEMI. Ämnets syfte. Kurser i ämnet KEMI Kemi är ett naturvetenskapligt ämne som har sitt ursprung i människans behov av att förstå och förklara sin omvärld samt i intresset för hur materia är uppbyggd och hur olika livsprocesser fungerar.

Läs mer

Modell och verklighet och Gy2011

Modell och verklighet och Gy2011 Modell och verklighet och Gy2011 Innehållet i Modell och verklighet stämmer väl överens med ämnesplanen och det centrala innehållet i Gy2011. I ämnesplanen för Kemi, www.skolverket.se, betonas att undervisningen

Läs mer

PRÖVNINGSANVISNINGAR

PRÖVNINGSANVISNINGAR Prövning i Kemi 2 PRÖVNINGSANVISNINGAR Kurskod KEMKEM02 Gymnasiepoäng 100 Läromedel Prov Teoretiskt prov (240 min) Muntligt prov Kemi B, Andersson, Sonesson m.fl, Liber. Kap. 2-4 och 7-14 Ett skriftligt

Läs mer

Kemi 1, 100 poäng, som bygger på grundskolans kunskaper eller motsvarande. Kemi 2, 100 poäng, som bygger på kursen kemi 1.

Kemi 1, 100 poäng, som bygger på grundskolans kunskaper eller motsvarande. Kemi 2, 100 poäng, som bygger på kursen kemi 1. KEMI Kemi är ett naturvetenskapligt ämne som har sitt ursprung i människans behov av att förstå och förklara sin omvärld samt i intresset för hur materia är uppbyggd och hur olika livsprocesser fungerar.

Läs mer

Naturvetenskapsprogrammet Mål för programmet

Naturvetenskapsprogrammet Mål för programmet Naturvetenskapsprogrammet Mål för programmet Naturvetenskapsprogrammet är ett högskoleförberedande program och utbildningen ska i första hand förbereda för vidare studier inom naturvetenskap, matematik

Läs mer

Betyg och bedömning. Information till föräldrar. Patricia Svensson lärare i Idrott och hälsa samt NO och Teknik.

Betyg och bedömning. Information till föräldrar. Patricia Svensson lärare i Idrott och hälsa samt NO och Teknik. Betyg och bedömning Information till föräldrar Patricia Svensson lärare i Idrott och hälsa samt NO och Teknik. Summativ bedömning Summativ: Kontrollera vad eleverna kan efter genomförd undervisning. Till

Läs mer

Naturvetenskapsprogrammet (NA)

Naturvetenskapsprogrammet (NA) Naturvetenskapsprogrammet (NA) Naturvetenskapsprogrammet (NA) ska utveckla elevernas kunskaper om sammanhang i naturen, om livets villkor, om fysikaliska fenomen och skeenden och om kemiska processer.

Läs mer

BETYG GYMNASIESKOLAN

BETYG GYMNASIESKOLAN UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN BETYG GYMNASIESKOLAN Diskussionsmaterial Vad är detta? I materialet ges förslag på hur man kan arbeta med fortbildning i lärargrupper runt betyg i gymnasieskolan. Det kan i sin

Läs mer

Ämnesblock matematik 112,5 hp

Ämnesblock matematik 112,5 hp 2011-12-15 Ämnesblock matematik 112,5 hp för undervisning i grundskolans år 7-9 Ämnesblocket omfattar ämnesstudier inklusive ämnesdidaktik om 90 hp, utbildningsvetenskaplig kärna 7,5 hp och VFU 15 hp.

Läs mer

A-Ö Ämnet i pdf Ämne - Fysik Fysik är ett naturvetenskapligt ämne som har sitt ursprung i människans behov av att förstå och förklara sin omvärld. Fysik behandlar allt från växelverkan mellan materiens

Läs mer

ÄMNESPLANENS STRUKTUR. Syfte Centralt innehåll Kunskapskrav. Mål KUNSKAPSKRAV

ÄMNESPLANENS STRUKTUR. Syfte Centralt innehåll Kunskapskrav. Mål KUNSKAPSKRAV Syfte Centralt innehåll Kunskapskrav Mål KUNSKAPSKRAV Läraren ska sätta betyg på varje kurs och det finns prec i serade kunskapskrav för tre av de godkända betygs stegen E, C och A. Kunskapskraven är för

Läs mer

NATURVETENSKAPLIG SPETS INOM FÖRSÖKSVERKSAMHET MED RIKSREKRYTERANDE GYMNASIAL SPETSUTBILDNING

NATURVETENSKAPLIG SPETS INOM FÖRSÖKSVERKSAMHET MED RIKSREKRYTERANDE GYMNASIAL SPETSUTBILDNING NATURVETENSKAPLIG SPETS INOM FÖRSÖKSVERKSAMHET MED RIKSREKRYTERANDE GYMNASIAL SPETSUTBILDNING Ämnet naturvetenskaplig spets inom försöksverksamhet med riksrekryterande gymnasial spetsutbildning förbereder

Läs mer

Verksamhetsrapport. Skoitnst.. 7.1,ktion.en

Verksamhetsrapport. Skoitnst.. 7.1,ktion.en Skoitnst.. 7.1,ktion.en Bilaga 1 Verksamhetsrapport Verksamhetsrapport efter kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik kurs 3c vid den fristående gymnasieskolan JENSEN gymnasium Uppsala i Uppsala

Läs mer

Betyg och bedömning. Lokala kursplaner. Konsten att synliggöra kurskriterier för elever och för oss själva

Betyg och bedömning. Lokala kursplaner. Konsten att synliggöra kurskriterier för elever och för oss själva Betyg och bedömning Lokala kursplaner Konsten att synliggöra kurskriterier för elever och för oss själva Johan Dahlberg 2010 Att arbeta med bedömning och betygssättning så att en rättssäker och likvärdig

Läs mer

Kemi 2. Planering VT2016

Kemi 2. Planering VT2016 Kemi 2 (KEM02, NA2) Planering VT2016 Pär Leijonhufvud CC $\ BY: 20160208 C Denna planering gäller för VT2016, med andra ord den andra halvan av kursen. Centralt innehåll Fet stil skolverkets text, med

Läs mer

Atomer, molekyler, grundämnen. och kemiska föreningar. Att separera ämnen. Ämnen kan förändras. Kemins grunder

Atomer, molekyler, grundämnen. och kemiska föreningar. Att separera ämnen. Ämnen kan förändras. Kemins grunder KEMINS GRUNDER -----{ 2 Keminsgrunder 1 J----- IAAeAåll-Kemi förr och nu sid.4 Atomer, molekyler, grundämnen och kemiska föreningar Ämnens egenskaper sid. 10 sid. 14 Rena ämnen och blandningar Att separera

Läs mer

Pauli gymnasium Komvux Malmö Pauli

Pauli gymnasium Komvux Malmö Pauli PRÖVNINGSANVISNINGAR Prövning i Kurskod Kemi grundkurs GRNKEM2 Verksamhetspoäng 150 Läromedel Prövning Skriftlig del Muntlig del Vi använder för närvarande Spektrum kemi, Folke A Nettelblad, Christer Ekdahl,

Läs mer

Koppling mellan styrdokumenten på naturvetenskapsprogrammet och sju programövergripande förmågor

Koppling mellan styrdokumenten på naturvetenskapsprogrammet och sju programövergripande förmågor Koppling mellan styrdokumenten på naturvetenskapsprogrammet och sju programövergripande förmågor Förmåga att Citat från examensmålen för NA-programmet Citat från kommentarerna till målen för gymnasiearbetet

Läs mer

CENTRALA BEGREPP I VÅRDPEDAGOGIK

CENTRALA BEGREPP I VÅRDPEDAGOGIK CENTRALA BEGREPP I VÅRDPEDAGOGIK UNIVERSITY OF SKÖVDE HANIFE.REXHEPI@HIS.SE Bild 1 AGENDA Vad är kunskap? De fyra F:n Förståelse och lärande i relation till kunskap Vad är kompetens och vad finns det för

Läs mer

Förordning om särskilda programmål för gymnasieskolans nationella program

Förordning om särskilda programmål för gymnasieskolans nationella program SKOLFS 1999:12 Utkom från trycket den 1 februari 2000 Senaste lydelse av Förordning om särskilda programmål för gymnasieskolans nationella program utfärdad den 4 november 1999. Regeringen föreskriver följande.

Läs mer

Riktlinjer och mallar för betygskriterier inom grundutbildningen i biologi (beslutat av BIG: s styrelse den 13 juni 2007)

Riktlinjer och mallar för betygskriterier inom grundutbildningen i biologi (beslutat av BIG: s styrelse den 13 juni 2007) Riktlinjer och mallar för betygskriterier inom grundutbildningen i biologi (beslutat av BIG: s styrelse den 13 juni 2007) Rektors och fakultetens riktlinjer Rektor utfärdade i juni 2006 riktlinjer för

Läs mer

Kunskap i skolan. LÄRANDE genom Mål och bedömning. Fäladsgården

Kunskap i skolan. LÄRANDE genom Mål och bedömning. Fäladsgården Kunskap i skolan LÄRANDE genom Mål och bedömning Framtiden? Någon har sagt: Om 50 år finns inte 70% av dagens yrke! Skolans innehåll? Om vi inte vet så mycket om morgondagen kanske vi inte kan fokusera

Läs mer

Naturvetenskapsprogrammet (NA)

Naturvetenskapsprogrammet (NA) 246 gymnasieskola 2011 (NA) Examensmål för naturvetenskapsprogrammet Naturvetenskapsprogrammet är ett högskoleförberedande program. Efter examen från programmet ska eleverna ha kunskaper för högskolestudier

Läs mer

5.10 Kemi. Mål för undervisningen

5.10 Kemi. Mål för undervisningen 5.10 Kemi Undervisningen i kemi ska hjälpa de studerande att utveckla ett naturvetenskapligt tänkande och en modern världsbild som en del av en mångsidig allmänbildning. Undervisningen ska ge de studerande

Läs mer

Verksamhetsrapport. Skolinspektionen. efter kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik kurs 3c vid IT-gymnasiet Södertörn i Huddinge kommun

Verksamhetsrapport. Skolinspektionen. efter kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik kurs 3c vid IT-gymnasiet Södertörn i Huddinge kommun Bilaga 1 Verksam hetsrapport 2015-02-18 Dnr 400-2014:2725 efter kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik kurs 3c vid IT-gymnasiet Södertörn i Huddinge kommun 1 (8) Innehåll Inledning Bakgrundsuppgifter

Läs mer

3: Muntlig redovisning Vid tveksamhet om betygsnivå, kommer du att få ett kompletterande muntligt förhör.

3: Muntlig redovisning Vid tveksamhet om betygsnivå, kommer du att få ett kompletterande muntligt förhör. Prövning i Fysik 2 Prövningen i Fy 2 omfattar 1: Skriftligt prov Ett skriftligt prov görs på hela kursen. 2: Laborationer I kursen ingår att laborera och att skriva rapporter. Laborationerna görs en torsdag

Läs mer

Betyg och bedömning. Del 2. Föreläsning den 29 oktober 2012. Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik.

Betyg och bedömning. Del 2. Föreläsning den 29 oktober 2012. Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. Betyg och bedömning - hur tar jag reda på vad elever kan? Del 2 Föreläsning den 29 oktober 2012 Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik Lars Nohagen 1 Vad ska bedömas?

Läs mer

Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A?

Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A? Malmö högskola Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle Examensarbete 10 poäng Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A? How are teachers helping their students to reach the grades

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR FYSIK

INSTITUTIONEN FÖR FYSIK INSTITUTIONEN FÖR FYSIK LGTK10 Teknik 1 för gymnasielärare, 15 högskolepoäng Technology 1 for Teachers in Upper Secondary Fastställande Kursplanen är fastställd av Institutionen för fysik 2013-12-20 och

Läs mer

Kvalitetsgranskning av gymnasieskolan Vipan i Lunds kommun

Kvalitetsgranskning av gymnasieskolan Vipan i Lunds kommun Beslut Gymnasieskolan Vipan Vipeholmsvägen 224 66 Lund 2010-03-09 1 (7) Utbildningsförvaltningen Box 138 221 00 Lund Kvalitetsgranskning av gymnasieskolan Vipan i Lunds kommun Skolinspektionens beslut

Läs mer

ÄMNESPLANENS STRUKTUR. Progressionstabellen

ÄMNESPLANENS STRUKTUR. Progressionstabellen Progressionstabellen Nivåerna för betygsstegen E, C och A i kunskapskraven är formulerade med hjälp av en progressionstabell. Progressionstabellen är utgångspunkt för kunskapskraven i samtliga kurser för

Läs mer

BETYG ÅRSKURS 6 ( - 9)

BETYG ÅRSKURS 6 ( - 9) UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN GRUNDSKOLEAVDELNINGEN BETYG ÅRSKURS 6 ( - 9) Diskussionsmaterial Vad är detta? I materialet ges förslag på hur man kan arbeta med fortbildning i lärargrupper runt betyg i årskurs

Läs mer

Stålforsskolan Kemi Namn: Klass 7D

Stålforsskolan Kemi Namn: Klass 7D Surt och basiskt Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld. Kunskaper i kemi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så

Läs mer

3.11 Kemi. Syfte. Grundskolans läroplan Kursplan i ämnet kemi

3.11 Kemi. Syfte. Grundskolans läroplan Kursplan i ämnet kemi 3.11 Kemi Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld. Kunskaper i kemi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda

Läs mer

LIMP34, Betygsättning, didaktik och VFU, 15 högskolepoäng Grading, Didactics and Internship, 15 credits Avancerad nivå / Second Cycle

LIMP34, Betygsättning, didaktik och VFU, 15 högskolepoäng Grading, Didactics and Internship, 15 credits Avancerad nivå / Second Cycle Konstnärliga fakulteten LIMP34, Betygsättning, didaktik och VFU, 15 högskolepoäng Grading, Didactics and Internship, 15 credits Avancerad nivå / Second Cycle Fastställande Kursplanen är fastställd av Utbildningsnämnden

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR FYSIK

INSTITUTIONEN FÖR FYSIK INSTITUTIONEN FÖR FYSIK LGTK50 Teknik 5 för gymnasielärare, 15 högskolepoäng Technology 5 for Teachers in Upper Secondary Fastställande Kursplanen är fastställd av Institutionen för fysik 2016-12-27 att

Läs mer

Likvärdig bedömning av laborationer. Hagar Hammam Utvecklingsledare, lektor, förstelärare i kemi Katedralskolan, Lund

Likvärdig bedömning av laborationer. Hagar Hammam Utvecklingsledare, lektor, förstelärare i kemi Katedralskolan, Lund Likvärdig bedömning av laborationer Hagar Hammam Utvecklingsledare, lektor, förstelärare i kemi Katedralskolan, Lund Likvärdig bedömning av laborationer Bakgrund Laborationsexempel från Katedralskolan

Läs mer

Undervisningen i de naturorienterande ämnena ska behandla följande centrala innehåll

Undervisningen i de naturorienterande ämnena ska behandla följande centrala innehåll 3.11 Kemi Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld. Kunskaper i kemi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda

Läs mer

SPECIALLÄRARPROGRAMMET, 90 HÖGSKOLEPOÄNG

SPECIALLÄRARPROGRAMMET, 90 HÖGSKOLEPOÄNG PEDAGOGISKA INSTITUTIONEN Utbildningsplan Dnr CF 52-551/2007 Sida 1 (6) SPECIALLÄRARPROGRAMMET, 90 HÖGSKOLEPOÄNG Teacher for Special Needs Education Programme, 90 higher education credits Utbildningsprogrammet

Läs mer

Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom. Förskollärarutbildningen. UVK4: Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap.

Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom. Förskollärarutbildningen. UVK4: Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap. Riktlinjer för VFU5 141014 Sektionen för lärarutbildning Camilla Kristén Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom Förskollärarutbildningen UVK4: Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

Läs mer

LPP i Kemi ht Varför läser vi. Vad skall vi gå igenom? Vilka är våra mål? Så här ser planen ut. LPP Kemi ht notebook.

LPP i Kemi ht Varför läser vi. Vad skall vi gå igenom? Vilka är våra mål? Så här ser planen ut. LPP Kemi ht notebook. LPP i Kemi ht. 2016 Varför läser vi Vad skall vi gå igenom? Vilka är våra mål? Så här ser planen ut Hur skall vi visa att vi når målen? Hur skriver vi en labbrapport jan 30 14:41 1 Varför läser vi Kemi?

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR FYSIK

INSTITUTIONEN FÖR FYSIK INSTITUTIONEN FÖR FYSIK LTK010 Teknik som skolämne, del 1, 15 högskolepoäng Technology as a school subject, part 1, 15 higher Fastställande Kursplanen är fastställd av Institutionen för fysik 2013-03-20

Läs mer

Nationella prov i NO årskurs 6

Nationella prov i NO årskurs 6 Nationella prov i NO årskurs 6 Frank Bach 1 Samverkan Skolverket har gett Göteborgs universitet, Högskolan Kristianstad och Malmö högskola uppdraget, att i samverkan, utveckla nationella prov biologi,

Läs mer

30-40 år år år. > 60 år år år. > 15 år

30-40 år år år. > 60 år år år. > 15 år 1 av 14 2010-11-02 16:21 Namn: Skola: Epostadress: 1. Kön Kvinna Man 2. Ålder < 30 år 30-40 år 41-50 år 51-60 år > 60 år 3. Har varit verksam som lärare i: < 5 år 6-10 år 11-15 år > 15 år 4. Har du en

Läs mer

3: Muntlig redovisning Vid tveksamhet om betygsnivå, kommer du att få ett kompletterande muntligt förhör.

3: Muntlig redovisning Vid tveksamhet om betygsnivå, kommer du att få ett kompletterande muntligt förhör. Prövning i Fysik1 Prövning i Fy 1 omfattar 1: Skriftligt prov Ett skriftligt prov görs på hela kursen 2: Laborationer I kursen ingår laborationer och att skriva rapporter. Laborationerna görs en torsdag

Läs mer

Grundläggande kemi VT-13. 1 av 6. Beskrivning av arbetsområdet. Syfte. Kopplingar till läroplan. Lerum

Grundläggande kemi VT-13. 1 av 6. Beskrivning av arbetsområdet. Syfte. Kopplingar till läroplan. Lerum Grundläggande kemi VT-13 Beskrivning av arbetsområdet Alla föremål du har omkring dig, liksom du själv och alla växter och djur, består av något som vi kallar materia. Även marken, vatten och luft är materia.

Läs mer

Lokal Pedagogisk planering

Lokal Pedagogisk planering Lokal Pedagogisk planering Europas grönaste stad Ämne: biologi- kroppen Årskurs/termin: åk 5 vt 2016 Undervisande lärare: Martina Malmgren Inledning syfte Undervisningen i ämnet biologi ska syfta till

Läs mer

Om ämnet Engelska. Bakgrund och motiv

Om ämnet Engelska. Bakgrund och motiv Om ämnet Engelska Bakgrund och motiv Ämnet engelska har gemensam uppbyggnad och struktur med ämnena moderna språk och svenskt teckenspråk för hörande. Dessa ämnen är strukturerade i ett system av språkfärdighetsnivåer,

Läs mer

UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET

UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET För studenter antagna fr.o.m. H 11 Version augusti 2015 1 2 Utvecklingsguide och utvecklingsplan som redskap för lärande Utvecklingsguidens huvudsyfte är att erbjuda

Läs mer

Ämnesplan i Kemi Treälven

Ämnesplan i Kemi Treälven Ämnesplan i Kemi Treälven (2009-03-24) Utarbetad under läsåret 08/09 Kemi Mål att sträva mot (Lpo 94) Mål att uppnå för skolår 5 Eleven skall Vad kan jag göra för att visa det? Mål för godkänt skolår

Läs mer

Lokal planering i NO fsk - 2. Moment Lokalt mål Strävansmål Metod Hur

Lokal planering i NO fsk - 2. Moment Lokalt mål Strävansmål Metod Hur Lokal planering i NO fsk - 2 Moment Lokalt mål Strävansmål Metod Hur Natur Människa Känna igen och benämna några vanligt förekommande växter och djur i närmiljön Få en inblick i det ekologiska systemet,

Läs mer

MODERSMÅL. Ämnets syfte. Undervisningen i ämnet modersmål ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: Kurser i ämnet

MODERSMÅL. Ämnets syfte. Undervisningen i ämnet modersmål ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: Kurser i ämnet MODERSMÅL Goda kunskaper i modersmålet gagnar lärandet av svenska, andra språk och andra ämnen i och utanför skolan. Ett rikt och varierat modersmål är betydelsefullt för att reflektera över, förstå, värdera

Läs mer

Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda. KUNSKAPSKRAV I ÄMNET KEMI

Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda. KUNSKAPSKRAV I ÄMNET KEMI KUNSKAPSKRAV I ÄMNET KEMI Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 Eleven kan beskriva och ge exempel på enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön. I samtal

Läs mer

AREA 41 KEMINS GRUNDER

AREA 41 KEMINS GRUNDER 2 1 Fil m ha nd le dn in AREA 41 KEMINS GRUNDER Jonföreningar Filmen ger en introduktion till joner och jonföreningar. Den galne kemisten utför ett antal experiment som kan ses för att skapa nyfikenhet

Läs mer

Magister- och masterutbildningar. Pedagogik, ämnesdidaktik och specialpedagogik

Magister- och masterutbildningar. Pedagogik, ämnesdidaktik och specialpedagogik Magister- och masterutbildningar Pedagogik, ämnesdidaktik och specialpedagogik Magister- och masterutbildningar i pedagogik, ämnesdidaktik och specialpedagogik Malmö högskola erbjuder vidareutbildningar

Läs mer

om läxor, betyg och stress

om läxor, betyg och stress 2 126 KP-läsare om läxor, betyg och stress l Mer än hälften av KP-läsarna behöver hjälp av en vuxen hemma för att kunna göra läxorna. l De flesta tycker att det är bra med betyg från 6:an. l Många har

Läs mer

Exempel på observation

Exempel på observation Exempel på observation 1 Jag gjorde en ostrukturerad, icke deltagande observation (Bell, 2005, s. 188). Bell beskriver i sin bok ostrukturerad observation som något man tillämpar när man har en klar uppfattning

Läs mer

Sandåkerskolans plan för elevernas utveckling av den metakognitiva förmågan

Sandåkerskolans plan för elevernas utveckling av den metakognitiva förmågan 1(7) 2011-08-29 s plan för elevernas utveckling av den metakognitiva förmågan 18 august-20 december Steg 1: Ämnesläraren dokumenterar Syfte synliggöra utvecklingsbehov Ämnesläraren dokumenterar elevens

Läs mer

Undervisningen ska även bidra till att eleverna får möta och bekanta sig med såväl de nordiska grannspråken som de nationella minoritetsspråken.

Undervisningen ska även bidra till att eleverna får möta och bekanta sig med såväl de nordiska grannspråken som de nationella minoritetsspråken. Pedagogisk planering i svenska. Ur Lgr 11 Kursplan i svenska Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människan sin identitet, uttrycker sina känslor

Läs mer

Bedömningsunderlag för verksamhetsförlagd utbildning (VFU)

Bedömningsunderlag för verksamhetsförlagd utbildning (VFU) 1 Umeå universitet Fakultetsnämnden för lärarutbildning Bedömningsunderlag för verksamhetsförlagd utbildning (VFU) Studentens namn: Lokal lärarutbildare: Ansvarig universitetslärare: Kurs: Termin: Partnerområde/skola:

Läs mer

Kurs: Handledning 100p. Handledarkurs. Studiehandledning. Namn:

Kurs: Handledning 100p. Handledarkurs. Studiehandledning. Namn: Kurs: Handledning 100p Handledarkurs Studiehandledning Namn: Uppläggning av studierna i samband med distans och flex. Träff 1. Presentation av kursen och uppläggning Träff 2. Introduktion av studieområdet

Läs mer

Anvisningar till rapporter i psykologi på B-nivå

Anvisningar till rapporter i psykologi på B-nivå Anvisningar till rapporter i psykologi på B-nivå En rapport i psykologi är det enklaste formatet för att rapportera en vetenskaplig undersökning inom psykologins forskningsfält. Något som kännetecknar

Läs mer

I arbetet hanterar eleven flera procedurer och löser uppgifter av standardkaraktär med säkerhet, både utan och med digitala verktyg.

I arbetet hanterar eleven flera procedurer och löser uppgifter av standardkaraktär med säkerhet, både utan och med digitala verktyg. Kunskapskrav Ma 2a Namn: Gy Betyg E D Betyg C B Betyg A 1. Begrepp Eleven kan översiktligt beskriva innebörden av centrala begrepp med hjälp av några representationer samt översiktligt beskriva sambanden

Läs mer

Undervisningen i ämnet modersmål ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:

Undervisningen i ämnet modersmål ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: MODERSMÅL Goda kunskaper i modersmålet gagnar lärandet av svenska, andra språk och andra ämnen i och utanför skolan. Ett rikt och varierat modersmål är betydelsefullt för att reflektera över, förstå, värdera

Läs mer

SÄRSKILD PRÖVNING I SVENSKA A

SÄRSKILD PRÖVNING I SVENSKA A SÄRSKILD PRÖVNING I SVENSKA A Följande färdigheter ska du uppvisa under prövningen för att få ett godkänt betyg på kursen: SKRIVANDE: Du ska kunna producera olika typer av texter som är anpassade till

Läs mer

Bedömning som ett sätt att utveckla matematikundervisningen. Per Berggren och Maria Lindroth

Bedömning som ett sätt att utveckla matematikundervisningen. Per Berggren och Maria Lindroth Bedömning som ett sätt att utveckla matematikundervisningen Per Berggren och Maria Lindroth 2012-01-10 Matematiska förmågor Genom undervisningen i ämnet matematik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar

Läs mer

Lärande bedömning. Anders Jönsson

Lärande bedömning. Anders Jönsson Lärande bedömning Anders Jönsson Vart ska eleven? Var befinner sig eleven i förhållande till målet? Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? Dessa tre frågor genomsyrar hela boken ur ett formativt

Läs mer

Aristi Fernandes Examensarbete T6, Biomedicinska analytiker programmet

Aristi Fernandes Examensarbete T6, Biomedicinska analytiker programmet Kursens mål Efter avslutad kurs skall studenten kunna planera, genomföra, sammanställa och försvara ett eget projekt samt kunna granska och opponera på annan students projekt. Studenten ska även kunna

Läs mer

Projektarbete. Anvisningar, tips och mallar. Sammanställt lå 05/06 av lärgruppen - Projektarbete

Projektarbete. Anvisningar, tips och mallar. Sammanställt lå 05/06 av lärgruppen - Projektarbete Projektarbete Anvisningar, tips och mallar Sammanställt lå 05/06 av lärgruppen - Projektarbete Henrik Andersson, Martina Johansson, Göran Johannesson, Björn Bergfeldt, Per-Erik Eriksson, Franz Kreutzkopf,

Läs mer

DD2458-224344 - 2014-12-19

DD2458-224344 - 2014-12-19 KTH / KURSWEBB / PROBLEMLÖSNING OCH PROGRAMMERING UNDER PRESS DD2458-224344 - 2014-12-19 Antal respondenter: 26 Antal svar: 18 Svarsfrekvens: 69,23 % RESPONDENTERNAS PROFIL (Jag är: Man) Det var typ en

Läs mer

SPECIALPEDAGOGISKT PROGRAM 60 POÄNG Special Education Programme, 60 points

SPECIALPEDAGOGISKT PROGRAM 60 POÄNG Special Education Programme, 60 points PEDAGOGISKA INSTITUTIONEN UTBILDNINGSPLAN SPECIALPEDAGOGISKT PROGRAM 60 POÄNG Special Education Programme, 60 points Fastställande av utbildningsplan Utbildningsplanen är fastställd av sektionsnämnden

Läs mer

Bedömning för lärande

Bedömning för lärande Bedömning för lärande Workshop för rektorer Med BFL-glasögon i klassrummen 2013-09-19 Mål med dagen: Bidra med tankar om vad man som rektor kan se, fråga efter och följa upp i arbetet med bedömning för

Läs mer

Lokal pedagogisk planering i Omikron (år 3) läsåret Sverigetema v. 45 v. 6

Lokal pedagogisk planering i Omikron (år 3) läsåret Sverigetema v. 45 v. 6 Lokal pedagogisk planering i Omikron (år 3) läsåret 10-11 Sverigetema v. 45 v. 6 När vi planerat arbetet har vi utgått från: Mål att sträva mot i läroplanen Skolan skall sträva efter att eleven: utveckla

Läs mer

Utvecklingsplan för inriktning Grundläggande färdigheter 2011-2012

Utvecklingsplan för inriktning Grundläggande färdigheter 2011-2012 Dokument kring Utvecklingsplan för inriktning Grundläggande färdigheter 2011-2012 110831 Lärarutbildningen vid Linköpings universitet Mål med utvecklingsplanen under INR 1 och 2 Utvecklingsplanen är ett

Läs mer

Betyg och bedömning. Föreläsning den 13 februari Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik.

Betyg och bedömning. Föreläsning den 13 februari Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. Betyg och bedömning - hur tar jag reda på vad elever kan och inte kan? Föreläsning den 13 februari 2012 Lars Nohagen, Cesam Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik Lars Nohagen 1 Tre föreläsningar

Läs mer

Matematikundervisning och självförtroende i årskurs 9

Matematikundervisning och självförtroende i årskurs 9 KATARINA KJELLSTRÖM Matematikundervisning och självförtroende i årskurs 9 I förra numret av Nämnaren beskrev vi elevernas kunskaper i och attityder till matematik enligt nationella utvärderingen 2003.

Läs mer

C. Stöd för lärarlagets lägesbedömning av undervisningsprocessen

C. Stöd för lärarlagets lägesbedömning av undervisningsprocessen C. Stöd för lärarlagets lägesbedömning av undervisningsprocessen Det här materialet är riktat till lärare och lärarlag och är ett stöd för skolans nulägesbeskrivning av matematikundervisning. Målet är

Läs mer

för att komma fram till resultat och slutsatser

för att komma fram till resultat och slutsatser för att komma fram till resultat och slutsatser Bearbetning & kvalitetssäkring 6:1 E. Bearbetning av materialet Analys och tolkning inleds med sortering och kodning av materialet 1) Kvalitativ hermeneutisk

Läs mer

2013-08-27. Gymnasielärare Doktorand, Linköpings universitet

2013-08-27. Gymnasielärare Doktorand, Linköpings universitet Gymnasielärare Doktorand, Linköpings universitet Simon Hjort Från forskningsöversikt till undervisningspraktik: Hur förbättra elevers studieresultat i skolan? Vilka faktorer påverkar elevers studieprestationer

Läs mer

Pedagogisk planering Kemi: Alkoholer, estrar och organiska syror År 8 Planeringsperiod: v 5v 6, 2013

Pedagogisk planering Kemi: Alkoholer, estrar och organiska syror År 8 Planeringsperiod: v 5v 6, 2013 Pedagogisk planering Kemi: Alkoholer, estrar och organiska syror År 8 Planeringsperiod: v 5v 6, 2013 Har du någon gång smakat en godis och tyckt att den smakar frukt? Eller känt att en parfym luktar blommor.

Läs mer

Beslut för gymnasieskola

Beslut för gymnasieskola Beslut 2012-11-23 Dnr 400-2011:6483 Huvudmannen för Jensen Uppsala Rektorn vid Jensen Uppsala Beslut för gymnasieskola efter riktad tillsyn av Jensen Uppsala i Uppsala kommun Skolinspektionen, Box 23069,

Läs mer

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av år 5 enligt nationella kursplanen

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av år 5 enligt nationella kursplanen Teknik Mål att sträva mot enligt nationella kursplanen Skolan skall i sin undervisning i teknik sträva efter att eleven utvecklar sina insikter i den tekniska kulturens kunskapstraditioner och utveckling

Läs mer

Nationella prov i åk 6 ur ett skolledarperspektiv

Nationella prov i åk 6 ur ett skolledarperspektiv Nationella prov i åk 6 ur ett skolledarperspektiv Lena Löfgren lena.lofgren@hkr.se Britt Lindahl britt.lindahl@hkr.se Diagnoser ino bakgrund och erfarenheter för arbete med NP Diagnosmaterialets övergripande

Läs mer

CTL302, Svenska som andraspråk III inom ämneslärarprogrammet, för arbete i gymnasieskolan och vuxenutbildningen, 30 hp

CTL302, Svenska som andraspråk III inom ämneslärarprogrammet, för arbete i gymnasieskolan och vuxenutbildningen, 30 hp Betygskriterier CTL302, Svenska som andraspråk III inom ämneslärarprogrammet, för arbete i gymnasieskolan vuxenutbildningen, 30 hp Fastställda av institutionsstyrelsen 2017-06-07. Gäller fr.o.m. ht 2017.

Läs mer

2012-01-12 FÖRSLAG TILL KURSPLAN INOM KOMMUNAL VUXENUTBILDNING GRUNDLÄGGANDE NIVÅ

2012-01-12 FÖRSLAG TILL KURSPLAN INOM KOMMUNAL VUXENUTBILDNING GRUNDLÄGGANDE NIVÅ Kemi, 150 verksamhetspoäng Ämnet handlar om vad olika ämnen består av, hur de är uppbyggda, vilka egenskaper de har och vad som händer när de kommer i kontakt med varandra, om materiens egenskaper, struktur

Läs mer

Att som lärare utveckla kunskap om och förmåga att stödja alla elevers språkoch kunskapsutveckling.

Att som lärare utveckla kunskap om och förmåga att stödja alla elevers språkoch kunskapsutveckling. Att som lärare utveckla kunskap om och förmåga att stödja alla elevers språkoch kunskapsutveckling Josefin.nilsson@orebro.se Att som lärare utveckla kunskap om och förmåga att stödja alla elevers språk-

Läs mer

Lokal pedagogisk planering i fysik för årskurs 9

Lokal pedagogisk planering i fysik för årskurs 9 Lokal pedagogisk planering i fysik för årskurs 9 Arbetsområde Atom- och kärnfysik samt Energi och materia Syfte använda kunskaper i fysik för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor

Läs mer

Enkäten inleds med några frågor om demografiska data. Totalt omfattar enkäten 85 frågor. 30-40 år. 41-50 år. 51-60 år. > 60 år. 6-10 år.

Enkäten inleds med några frågor om demografiska data. Totalt omfattar enkäten 85 frågor. 30-40 år. 41-50 år. 51-60 år. > 60 år. 6-10 år. 1 av 15 2010-11-03 12:46 Syftet med den här enkäten är att lära mer om hur lärare tänker och känner när det gäller matematikundervisningen, särskilt i relation till kursplanen och till de nationella proven.

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR FYSIK

INSTITUTIONEN FÖR FYSIK INSTITUTIONEN FÖR FYSIK LTK020 Teknik som skolämne, del 2, 15 högskolepoäng Technology as a school subject, part 2, 15 higher Fastställande Kursplanen är fastställd av Institutionen för fysik 2013-05-15

Läs mer

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning Innehållsförteckning Årsplanering för Projektarbete 100 poäng, läsåret 2005/06 s.2 PA 1201 Projektarbete, 100 poäng s.3 Projektarbetets syfte s.3 Projektarbetets karaktär s.3 Lokal kursplan för Donnergymnasiet,

Läs mer

Bedömningsstödet, en beskrivning

Bedömningsstödet, en beskrivning Se den andre Prov- och bedömningsbank inom ett huvudområde av samhällskunskap för grundskolan Bedömningsstödet, en beskrivning Bedömningsstödet.. Samhällskunskap Två för ämnet grundläggande perspektiv

Läs mer

LMS210, Människa, natur och samhälle för lärare 2, 30 högskolepoäng

LMS210, Människa, natur och samhälle för lärare 2, 30 högskolepoäng LMS210, Människa, natur och samhälle för lärare 2, 30 högskolepoäng Man, Nature and Society 2 for Teachers in Primary School, 30 higher education credits Grundnivå/First Cycle 1. Fastställande Kursplanen

Läs mer

Pedagogisk planering kemi åk 4

Pedagogisk planering kemi åk 4 Pedagogisk planering kemi åk 4 Generella förmågorna Analysförmåga beskriva orsaker och konsekvenser, förslå lösningar, förklara och påvisa samband, se utifrån och växla mellan olika perspektiv, jämföra;

Läs mer

KEMI. Läroämnets uppdrag

KEMI. Läroämnets uppdrag 1 KEMI Läroämnets uppdrag Syftet med undervisningen i kemi är att stöda eleven i naturvetenskapligt tänkande samt i att skapa sig en världsbild. Undervisningen i kemi hjälper också eleven att förstå betydelsen

Läs mer

Engelska (31-55 hp) Programkurs 25 hp English (31-55 cr) 92EN31 Gäller från: Fastställd av. Fastställandedatum. Revideringsdatum

Engelska (31-55 hp) Programkurs 25 hp English (31-55 cr) 92EN31 Gäller från: Fastställd av. Fastställandedatum. Revideringsdatum DNR LIU 2012-00260 1(5) Engelska (31-55 hp) Programkurs 25 hp English (31-55 cr) 92EN31 Gäller från: Fastställd av Styrelsen för utbildningsvetenskap Fastställandedatum 2012-05-16 Revideringsdatum 2018-05-22

Läs mer

Studera till lärare! Lärarprogram vid Umeå universitet. Version 2, 2012. Lärarhögskolan www.use.umu.se

Studera till lärare! Lärarprogram vid Umeå universitet. Version 2, 2012. Lärarhögskolan www.use.umu.se Studera till lärare! Lärarprogram vid Umeå universitet Version 2, 2012 Lärarhögskolan www.use.umu.se 1 Grundlärarprogrammet fritidshem, 180 hp...6 Grundlärarprogrammet förskoleklass och åk 1-3, 240 hp...

Läs mer

Bedömning av matematiska förmågor. Per Berggren och Maria Lindroth 2012-01-26

Bedömning av matematiska förmågor. Per Berggren och Maria Lindroth 2012-01-26 Bedömning av matematiska förmågor Per Berggren och Maria Lindroth 2012-01-26 Matematiska förmågor Genom undervisningen i ämnet matematik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla

Läs mer

CENTRALA BEGREPP I VÅRDPEDAGOGIK

CENTRALA BEGREPP I VÅRDPEDAGOGIK CENTRALA BEGREPP I VÅRDPEDAGOGIK UNIVERSITY OF SKÖVDE HANIFE.REXHEPI@HIS.SE Bild 1 AGENDA Vad är kunskap? De fyra F:n Förståelse och lärande i relation till kunskap Vad är kompetens och vad finns det för

Läs mer