Läsning ger barnet vingar

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur, språk, media Examensarbete 10 poäng Läsning ger barnet vingar - om vikten av att främja barns läsutveckling Reading gives the child wings - about the importance of promoting children s pre and early reading strategies. Hanna Hagström Lärarexamen 140 poäng Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006 Examinator: Jan Nilsson Handledare: Agneta Hessel

2 2

3 Sammandrag För att barn så småningom ska bli goda läsare är det betydelsefullt att främja deras läsutveckling. Syftet med denna undersökning är att undersöka hur man som lärare kan främja elevernas läsutveckling under det första skolåret. För att uppnå mitt syfte har jag gjort undersökningen i år 1 och intervjuat sju elever, tre lärare och en skolbibliotekarie samt gjort klassrumsobservationer. Hur eleverna berättar om sin läsning och hur läsundervisningen ser ut i år 1 är intressant att undersöka parallellt för att få en uppfattning om vad som kan främja elevernas läsutveckling. Resultatet visar på en i huvudsak fomaliserad undervisning. En del av eleverna anser att läsning varken är det roligaste eller viktigaste i skolan och ser inte sig själva som läsare. Eleverna har dock ett större intresse när undervisningen är funktionaliserad. Undersökningen visar hur frånvaron av en funktionaliserad undervisning på ett negativt sätt påverkar elevernas läsutveckling och intresse för läsning. Sökord: läsutveckling, läsning, undervisning. 3

4 4

5 Innehåll Sammandrag 3 1. Inledning Syfte Tidigare forskning Betydelsen av läsning Barnets läsutveckling Faktorer som kan påverka barns läsutveckling Arbetssätt som kan främja läsutvecklingen Metod Val av metod Urval Datainsamlingsmetod Forskningsetiska principer Procedur Databearbetning Resultat Läsundervisningen Vad berättar eleverna Vikten av läsning Elevernas berättelser om sin läsning i hemmet Läsning i skolan Biblioteksvanor Klassföreståndaren Specialpedagogen Modersmålsläraren Skolbibliotekarien Diskussion och analys Vikten av funktionalisering Lärarens retorik och praktik Vuxenstöd Självförtroende Inspiration Slutsats 37 Litteratur 38 Bilagor 40 Bilaga 1 40 Bilaga 2 41 Bilaga

6 6

7 1. Inledning Läsning är att kunna avkoda och tolka en text, förstå sammanhanget och få en upplevelse som förhoppningsvis ger ny kunskap. Att få lära sig att läsa är en demokratisk rättighet och att ha en god läsförmåga är nödvändigt i ett samhälle som vårt. I kursplanen för svenska (2006) betonas det skrivna ordets betydelse och samhällets krav på förmågan att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Lärare i de tidigare skolåren har därför en viktig uppgift att bjuda in eleverna i de läskunnigas förening (Smith, 2000). I media diskuteras om elever som går ut grundskolan utan att kunna läsa ordentligt. I Lpo 94 står det att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt samt utrycka sig i tal och skrift. Ett av målen i svenska, som eleverna ska ha uppnått i femte skolåret, är att kunna läsa med flyt både högt och tyst, uppfatta skeenden och budskap i böcker samt kunna samtala och reflektera över texter (Kursplanen i svenska, 2006). Som blivande lärare i grundskolans tidigare år och svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne tänker jag mycket på vad jag kan göra för att främja elevernas läsutveckling. Under min utbildningstid har olika metoder för läsutveckling diskuterats och under min VFT (verksamhetsförlagd tid) har jag fått ta del av olika arbetssätt. Detta har inspirerat mig till att undersöka hur man som lärare kan främja elevernas läsutveckling under det första skolåret. Jag är intresserad av vad barn säger om sina erfarenheter av läsning och hur deras läsundervisning ser ut eftersom detta troligen har betydelse för barnets fortsatta läsutveckling. Genom denna undersökning hoppas jag öka min kunskap om på vilket vis jag i min kommande profession kan stimulera barns läsutveckling. 1.1 Syfte Syftet med detta arbete är att undersöka hur man som lärare kan främja elevernas läsutveckling under det första skolåret. Mina frågeställningar är: Vad säger eleverna om sina erfarenheter av läsning? Hur kan lärare lägga upp sin undervisning under det första skolåret för att främja elevernas läsutveckling? 7

8 1.2 Tidigare forskning Jag har valt att ta del av forskning som bygger på Malmgrens (1996) begrepp funktionalisering vilket innebär en helhetssyn på språket och språkinlärningen där innehåll och kommunikation betonas. Språkliga färdigheter ska enligt Malmgren utvecklas och användas i meningsfulla och kunskapssökande sammanhang och blir därmed ett redskap för tänkande och begreppsbildning. Motsatsen till detta är hans begrepp formalisering vilket betyder att man delar upp språket i delmoment som övas separat, isolerat från innehåll och kommunikation. Malmgren anser att formen därmed betonas på bekostnad av innehållet eftersom syftet är att formen blir automatiserad. Han talar vidare om tre ämneskonceptioner inom svenska vilka är svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren menar att en funktionell undervisning är exemplifierande för svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne medan en formaliserad undervisning speglar svenska som ett färdighetsämne. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne menar han innebär att förmedlingen av vårt kulturarv står i centrum för undervisningen. Syftet med en sådan undervisning är enligt Malmgren att få en gemensam kulturell referensram genom att läsa litterära verk av författare som litteraturhistoriker anser är värdefulla. Genomgången av tidigare forskning har jag valt att disponera utifrån följande områden: Betydelsen av läsning Barnets läsutveckling Faktorer som kan påverka barnets läsutveckling Arbetssätt som kan främja barnets läsutveckling Betydelsen av läsning I grundskolans kursplan i svenska betonas vikten av en god läsförmåga på följande vis: Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter (Kursplanen i svenska, 2006). Ett av målen i svenska, som eleverna ska ha uppnått i femte skolåret är: 8

9 Eleven skall kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Kursplanen i svenska, 2006). Lpo 94 påpekar vidare skolans ansvar för att uppnå målen: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lpo 94). I litteraturen finns många åsikter om varför det är viktigt att ha en god läsförmåga och vilka vinster det kan ge. Smith (2000) anser att det är genom läsning barnet tillägnar sig kunskap om exempelvis alfabetet och fonetiken och inte tvärtom. Enligt Smith är det betydelsefullt att barn får uppfatta sig själva som läsare och därmed känna sig som medlemmar i de läskunnigas förening. Han menar att det är viktigt att barnet får se hur det skrivna språket används i praktiken och få hjälp att själv använda det. Ett sätt att stimulera elevers läsutveckling är att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Rosenblatt (2002) anser att skönlitterära verk är en personlig upplevelse med många möjligheter. Enligt henne främjar skönlitteratur inlevelse och empati som är viktiga faktorer i en demokrati. Även föreställningar om beteenden, normer och känslomässiga attityder kring sociala relationer förmedlas vilket uppdagar ett mångfald för läsaren. Den skönlitterära upplevelsen kan således leda till insikter och ett mer objektivt sätt att betrakta sig själv på. Norberg (2003) diskuterar också vikten av att läsa skönlitteratur och menar att det utvecklar fantasin vilket kan vara till hjälp vid problemsituationer och uppgiftslösning. Även hon menar att den väcker tankar, ger kunskaper och inspiration samt övar upp förmågan till empati. Enligt Norberg tränar läsning av skönlitteratur också koncentrationsförmågan och är språkutvecklande eftersom den övar upp känslan för orden och rytmen, utökar ordförrådet samt ger eget mönster för berättande och skrivande Barnets läsutveckling Liberg (2006), som skrivit en avhandling om hur barn lär sig läsa och skriva, kallar den första typen av barns läsande för preläsande, vilket innebär återberättande av en redan känd text eller något eget påhittat. Hon benämner nästa steg i läsutvecklingen som 9

10 situationsläsning, vilket betyder att barnet i förväg känner till situationen texten förekommer i och drar slutsatser utifrån sammanhanget om vad det står i texten. Enligt Liberg kommer därefter en tidig form av helordsläsning när barnet känner igen hela ord utan att vara beroende av textens sammanhang. Nästa steg kallar hon utvecklat effektivt läsande vilket innebär att barnet kan läsa ett längre textstycke med enbart enstaka pauser. Liberg använder två begrepp då hon diskuterar läsning. Det första begreppet är grammatiskt läsande och skrivande vilket innebär kunskaper om alfabetets bokstäver, ljud och hur dessa hanteras. Hennes andra begrepp är effektivt läsande och skrivande som betyder att befinna sig i språket och röra sig i den språkliga världen. Liberg diskuterar hur det effektiva läsandet och skrivandet för oss framåt i meningsskapandet och när detta inte fungerar blir grammatiskt läsande och skrivande en teknisk stödstruktur. Enligt henne är de sociala stödstrukturerna i det effektiva läsandet och skrivandet viktiga grundpelare för utvecklingen. Liberg menar att det är i interaktion med en läs- och skrivkunnig person som barnet får utveckla sin förmåga att hantera grammatiska principer. Utan effektivt läsande och skrivande är grammatiken enligt henne meningslös och obegriplig för barnet vilket kan jämföras med Smiths (2000) resonemang ovan. Fylking (I: Norberg, 2003) presenterar fyra olika utvecklingsstadier i barnets läsutveckling på följande vis: 1) Pseudoläsning innebär låtsasläsning där barnet härmar den läsande. I det här stadiet är det viktigt med goda förebilder som ofta läser högt för barnet. 2) Logografisk läsning barnet lär sig att känna igen och läsa ordbilder som exempelvis skyltar och namn. 3) Fonologisk läsning innebär ljudning där barnet är på väg att se sambandet mellan ljud och bokstavssymbol. 4) Ortografisk läsning Nu lär sig barnet att känna igen bokstavssekvenser som helheter exempelvis prefix och suffix och vet hur de ska användas. Läsningen blir automatiserad och mer energi går åt till läsförståelsen. Söderbergh, som är f.d. professor i barnspråk (1997) menar att det inte finns en ålder då alla barn är läsmogna. Hon har gjort undersökningar som visar att ett arbete med läslappar kan lära yngre barn i förskolan att känna igen skrivna ord. Genom ett lekfullt samspel och textade ordlappar som knyts till personer, saker och händelser som 10

11 intresserar barnen menar Söderbergh att barnen lär sig känna igen ord samt deras betydelser och funktion. Så småningom kan orden läggas ihop till meningar och texter. Genom arbetet menar hon att barnen utvecklar ett läsordförråd i samspel med sitt talordförråd. Enligt Söderbergh lär sig barn språk i samspel med andra där språk och handling tillsammans har en funktion. Hon påpekar att det är i konkreta situationer som orden får sin betydelse för barnet Faktorer som kan påverka barns läsutveckling Vuxnas betydelse för barnets språk- och läsutveckling understryks av Söderbergh (1988) som påtalar vikten av språkstimulans i hemmet. Hon menar att barn kan lära sig läsa och skriva själva men det krävs en läsande och skrivande omgivning. Basen för inlärning är enligt Söderbergh en god kommunikation mellan vuxen och barn och därför främjar en god interaktion i en läsvänlig miljö barnets läsutveckling. Hon anser att muntliga berättelser är en grund för läsning och barn som aldrig har fascinerats av berättelser kan ha svårt att fångas av en bok. Svensson (1998) menar att barnets utveckling kan påverkas av olika faktorer i skilda miljöer och hänvisar till den amerikanske forskaren Bronfenbremer som ser barnets utveckling ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv. Dessa miljöer delas upp i fyra nivåer som är mikro-, meso-, exo- och makronivå varav de två förstnämnda enligt Bronfenbremer har störst betydelse för barnets utveckling. Mikronivån är barnets närmiljö exempelvis hem, förskola, skola, kamrater och fritidsaktiviteter. På denna nivå påverkas barnet av vad man gör och hur man gör det, till exempel hur man samtalar, tillgång till böcker, läsrutiner och hur skriftspråket används. Mesonivån är kontakten som finns mellan närmiljöerna och ett exempel kan vara föräldrarnas och skolans förväntningar på varandra när det gäller läsning. De förväntningar och krav som finns mellan närmiljöerna påverkar barnets uppfattning om sig själv och omvärlden. Exonivån innebär de miljöer som barnet indirekt berörs av till exempel föräldrars arbeten, attityder och ideologier, ekonomi och kommunal barnomsorgs- och bostadspolitik. Exempel på detta kan vara om det finns ett bibliotek i kommunen eller litteratur i förskolan och skolan. Makronivån beskrivs slutligen som övergripande strukturer i samhället såsom lagar och förordningar, som i detta fall kan vara i vilken mån läsning regleras i lag. 11

12 För att finna faktorer som kan påverka flerspråkiga elevers läsutveckling och skolframgång påpekar Fredriksson & Taube (I:Bjar&Liberg, 2003) vikten av att tydliggöra språkliga skillnader mellan svenskan och elevens modersmål. De menar att läsningen på svenska underlättas om elevens modersmål är likt svenskan i fonologi, grammatik och ordförråd. Ladberg (2000) diskuterar betydelsen av läsutvecklingen på modersmålet och menar att en stark bas i modersmålet är betydelsefullt när man lär sig ett nytt språk. Med bas menas den språkliga grund i modersmålet som barnet ofta har tillägnat sig fram till skolstarten (Axelsson, I: Bjar&Liberg, 2003). Enligt Axelsson innebär detta ett ordförråd på cirka ord samt en behärskning av språkets ljudsystem, böjningssystem, syntax och enklare berättarstrukturer. En faktor som komplicerar läsutvecklingen men som jag inte kommer att gå in på i denna undersökning är barn som utvecklat läs- och skrivsvårigheter. Dessa barn kommer att få arbeta hårdare än andra för att lära sig läsa och skriva även om de har fått stimulans och stöd både hemma och i skolan (Häggström I: Bjar&Liberg, 2003) Arbetssätt som kan främja läsutvecklingen I Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (2000) diskuteras vikten av skolbibliotek och hur de ska utgöra ett rikt och vardagligt resurscenter för lärarna och eleverna. Tre olika undervisningsmiljöer presenteras också i granskningen. De benämns som A-, B- och C-miljöer och skiljer sig åt beroende på hur arbetet med läs - och skrivprocessen ser ut. En A-miljö kan enligt granskningen främja elevernas språk- och läsutveckling eftersom man arbetar medvetet med läs - och skrivprocessen i ett utvecklingsperspektiv. Eleverna läser, skriver, talar och språket fungerar som ett medel för att lära, förstå och förmedla. Producerande och reflekterande läsning och skrivning, ämnesintegration och ett flerstämmigt klassrum är enligt granskningen huvuddrag i en A-miljö. Ett flerstämmigt klassrum innebär att lärarens röst inte är den dominerande utan att eleverna får komma till tals och lära av varandras tankar och erfarenheter (Dysthe, 1996). Ett exempel på en metod som jag tolkar kan ingå i en A-miljö är Whole Language som spreds av professor Mary Clay (I: Alleklev&Lindvall, 2000). Grundtankarna i metoden är att läsinlärning går från helhet till delar. Barnen lär sig läsa genom att läsa 12

13 och riktig litteratur med ett meningsfullt innehåll bör användas. I metoden ska läsning och skrivning finnas i alla aktiviteter och språket används för kommunikation. I läsundervisningen är den effektivaste metoden att närma sig läsningen på olika sätt och detta kan göras genom exempelvis storbokmetoden som Björk&Liberg (1996) presenterar. Arbetet med storböcker delas in i tre faser som är upptäckarfas, utforskar fas och självständig fas. I upptäckarfasen läser barnen en storbok som innebär en bok i stort format tillsammans med läraren och samtalar kring bilder, ord och text för att skapa en god förförståelse och lära sig ordbilder. I utforskarfasen arbetar barnen och läraren tillsammans med texten exempelvis genom att urskilja mönster och uppmärksamma formsaker för att barnen ska få en insikt om förhållandet mellan bokstavstecken och ljud. I den självständiga fasen ska eleverna slutligen fördjupa sina läserfarenheter på ett individuellt plan och då används storbokens mindre kopia, lillboken. Här läser och bearbetar varje elev texten på sin egen nivå. Frank Smith (2000) menar att läsutvecklingen är en lika naturlig process som att lära sig tala vilket sker i funktionella sammanhang. Det fonetiska systemet är klumpigt och otillförlitligt och leder ytterst sällan till att vi korrekt kan uttala ord som vi inte känner igen till utseendet. När vi läser tar vi enligt Smith till oss hela ordbilder och inte enskilda bokstäver och därför förespråkar han en helordsmetod vid läsinlärning vilket Whole language metoden är ett exempel på. En annan läsinlärningsmetod är LTG metoden som utarbetades av Ulrika Leimar på 1970-talet (Leimar,1976). Förkortningen LTG står för läsning på talets grund. Metoden bygger på en gemensam upplevelse där eleverna formulerar sin egen text utifrån sina erfarenheter medan läraren gör en diktering som bygger på deras tal. Därefter körläses texten och både innehåll och formsaker uppmärksammas. Texten skrivs sedan ut för att individualisera undervisningen och eleverna bearbetar texten enskilt på olika vis beroende på vilken nivå de befinner sig. Wagner (2004) använder sin tolkning av LTG metoden i sin undervisning. Hennes undervisning bygger på en holistisk kunskapssyn som utgår från helheten och knyter an till elevernas erfarenheter. Samtal, litteratur och teman genomsyrar den undervisning Wagner beskriver vilken även kännetecknar den ämneskonception Malmgren (1996) benämner som svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. För en god läsutveckling är det enligt Wagner viktigt att eleverna omges av aktivt läsande, skrivande och högläsning för att betrakta sig själva 13

14 som läsare och få känna sig som medlemmar i de läsandes förening vilket också Chambers (1994) påpekar vikten av. Genom högläsning anser Chambers att eleverna upptäcker hur en text är uppbyggd och den skrivna textens dramaturgi. Eleverna får enligt honom även lyssna på och förstå sådant de ännu inte kan läsa själva vilket kan kopplas till Vygotskijs teori om den potentiella utvecklingszonen (I: Svensson, 1998). Enligt Vygotskij bör vuxna välja aktiviteter som ligger något över barnets nivå, det vill säga i den potentiella utvecklingszonen som barnet bara klarar tillsammans med en vuxen för att stimulera barnet. Projektet Listiga räven som genomfördes i Rinkeby i Stockholm är ett exempel som bygger på Whole language metoden (Alleklev&Lindvall, 2000). Enbart barnböcker användes i undervisningen och bokbeståndet i klassrummet var stort. Arbetssätten kring litteraturen var varierande och de arbetade ofta med drama och teman. Lärarna samarbetade med det kommunala bibliotekets barnboksbibliotekarie och klassen fick någon gång författarbesök samt gjorde studiebesök som anknöt till deras arbeten. När tester i svenska genomfördes i Stockholmsområdet låg elevernas resultat över andra skolors trots att större delen av klassen hade svenska som andraspråk. Metoderna som beskrivits ovan betonar vikten av meningsfulla texter vid läsinlärning. För att läraren ska kunna välja texter som känns meningsfulla för eleverna krävs det litteraturreceptoriska insikter vilket Molloy (2003) och Rosenblatt (2002) diskuterar. Den amerikanska litteraturteoretikern Kathleen McCormick (I: Molloy, 2003) förklarar den dialogiska processen mellan läsare och text med begreppet repertoarmatchning. Enligt henne tolkar alla läsare en text olika utifrån de ledtrådar som ges och vilka erfarenheter man har. Att texter upplevs olika menar McCormick beror på att läsare har olika allmän repertoar vilket innebär att en text färgas utifrån deras erfarenheter, kunskaper och förväntningar. Läsarens litterära repertoar beskriver hon som kunskaper och föreställningar om vad litteratur är eller bör vara vilket i hög grad är beroende av läsarens litterära erfarenheter. Stämmer inte läsarens repertoarer överens med texten blir det enligt McCormick inget fruktbart möte mellan läsare och text och det är ofta då läsningen benämns som tråkig, oförståelig eller meningslös. Malmgren (1986) diskuterar därför vikten av subjektiv förankring och relevans. Som lärare är det enligt honom viktigt att fokusera på att det ska finnas en subjektiv förankring mellan elev och text det vill säga att eleven ska kunna känna igen sig i texten och koppla den 14

15 till sina egna erfarenheter. Enligt Malmgren krävs det också en subjektiv relevans för att läsningen ska uppfattas som meningsfull vilket innebär en koppling mellan texten och elevernas liv. Betydelsen av elevernas identifikation med berättelsens karaktärer påtalas av Malmgren & Nilsson (1993) som menar att det är en förutsättning för att kunna ta till sig texten på ett positivt vis. Chambers (1994) diskuterar förutsättningarna för en god läsutveckling med en modell som han kallar läsandets cirkel. Första punkten på cirkeln är att välja bok och där spelar bokbestånd, tillgänglighet till böcker, skyltning och presentation roll. Nästa punkt är att läsa, och där är viktiga delar tid att läsa, högläsning och tyst läsning. Den sista punkten är reaktion och respons som innebär organiserade boksamtal och vardagsprat om böcker. I mitten av cirkeln markeras betydelsen av vuxenstöd. För att litteratur ska bli en naturlig del i barns värld anser Chambers att det är viktigt att ha egna böcker. Han påpekar även betydelsen av ett skolbibliotek där skolbibliotekarien spelar en viktig roll. Arbetssätten jag har presenterat ovan är enligt den tolkning jag gjort olika uttryck för vad Malmgren (1996) benämner som funktionalisering och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. De beskriver alla hur språkliga färdigheter utvecklas i meningsfulla och kunskapssökande sammanhang. 15

16 2. Metod 2.1 Val av metod Kvalitativ metod innebär att forskaren strävar efter en djupare inblick i personens tankar och verklighetsuppfattning genom exempelvis intervju eller observation (Repstad 1999). Med hjälp av en kvalitativ metod uppnås enligt Repstad en närhet mellan forskaren och den miljö eller den person som studeras. Han menar vidare att metoden har en flexibilitet där frågeställningarna kan förändras och intressanta sidospår kan följas upp med följdfrågor. Enligt Repstad har mätning en underordnad roll till skillnad från en kvantitativ metod som kan anges med precisa mått. I kvantitativ metod menar han att distansen är större mellan forskaren och de medverkande i studien eftersom informationen ofta samlas in genom exempelvis enkäter. Repstad anser att flexibiliteten i en kvantitativ metod är mindre då frågorna inte kan följas upp eller ändras och svarsalternativen är begränsade. Valet av metod blir således beroende av vilka frågor som ställs. I denna undersökning har jag därför valt en kvalitativ undersökningsmetod eftersom det jag vill undersöka inte går att mäta och ange i precisa mått. 2.2 Urval Jag har valt att göra min undersökning under fyra veckor i år 1. Skolan ligger i en mindre kommun utanför en storstad. Det är en liten F-6 skola med en klass i varje skolår. I år 1 går det 24 elever. Jag har sökt svar på mina frågor genom att intervjua elever, lärare och en skolbibliotekarie samt gjort klassrumsobservationer. Till intervjuerna gjordes urvalet av eleverna utifrån klassföreståndarens beskrivning av hur långt de kommit i sin läsutveckling. Jag har intervjuat sju elever som enligt klassföreståndaren har kommit olika långt i sin läsutveckling. En närmare presentation av eleverna finns i resultatet (se sidan 23). En elev är tvåspråkig, vilket i detta fall innebär att han har en förälder med annat modersmål än svenska och eleven talar därför två språk. Lärarna valdes utifrån att de undervisar i klassen. Jag valde att intervjua klassföreståndaren som har mest undervisning i klassen, en specialpedagog som arbetar med två av de intervjuade barnen och den tvåspråkiga pojkens modersmålslärare. Eftersom det i litteraturen beskrivits att skolbibliotekarien kan spela en viktig roll för 16

17 läsutvecklingen valde jag även att intervjua henne. Sammanlagt intervjuades sju elever och fyra lärare. Jag har observerat klassföreståndarens undervisning och alla elever i klassen. Eftersom jag inte ville bortse från relevanta observationer som knöt an till min undersökning valde jag att observera alla elever. Jag är medveten om att resultatet kan ha påverkats av att jag har lärt känna eleverna under de fyra veckor jag var i klassen. Möjligtvis blir inte observationerna lika objektiva som i en främmande grupp men en positiv effekt kan vara att intervjuerna blir intressantare eftersom eleverna troligen har lättare att samtala med någon de känner. Vidare hade resultatet kunnat bli annorlunda om jag valt att intervjua sju andra elever. Om jag hade fått möjlighet att observera specialpedagogens och modersmålslärarens undervisning skulle jag även kunna jämföra deras retorik och praktik vilket hade varit värdefullt för resultatet. Min undersökning är således liten och svaren på mina frågor går ej att generalisera. 2.3 Datainsamlingsmetod Intervjuerna gav möjlighet att få närhet till den intervjuade, en fördjupning i samtalet och ämnet, samt en flexibilitet om det uppstod nya frågeställningar. Samtal är en grundläggande form för kontakt människor emellan och via det får vi kunskaper om inre och yttre händelser. Skillnaden mellan vardagens samtal och de professionella är att de senare har ett klart uttalat syfte (Kvale, 1997). Samtalet som källa för datainsamling, kan innehålla såväl historia, nutida situationer och tro om framtiden vilket ger annan kunskap än till exempel observation (Lökken & Söbstad, 1998). Observation som dokumentationsmetod har diskuterats i utbildningen och beskrivs i boken Att se och förstå undervisning (Nilsson, 1999). Observationerna har synliggjort förlopp samt varit en hjälp att minnas, förstå och analysera händelser och samtal. Enligt Nilsson är syftet med att dokumentera och analysera undervisning att med utgångspunkt från den förståelse arbetet gett finna pedagogiska lösningar som utvecklar och förbättrar undervisningen. Genom att använda mig av två olika metoder för datainsamling är min förhoppning att dessa kompletterar varandra. 17

18 2.4 Forskningsetiska principer All undersökning av människor måste bygga på respekt för de personer som deltar och jag följde de forskningsetiska anvisningar som Johansson & Svedner (2001) och Repstad (1999) presenterar. Innan intervjuerna med eleverna skickade jag hem ett brev till föräldrarna där jag beskrev min undersökning, redogjorde för anonymiteten och frågade om deras barn fick medverka. Samtliga elever och lärare tillfrågades därefter om de vill delta och jag gav en kort beskrivning om vad min undersökning skulle handla om. Jag informerade deltagarna om anonymiteten, att de kunde ställa frågor om undersökningen samt att de kunde avböja eller avbryta sin medverkan när som helst utan negativa följder. 2.5 Procedur Jag utformade frågeunderlag kring de områden jag ville undersöka (se bilaga 1-3). Frågorna var öppna i sin karaktär och gav möjlighet till uttömmande svar eftersom det inte fanns färdiga svarsalternativ. Jag var dock inte bunden till detta frågeunderlag utan kunde ställa följdfrågor och följa upp intressanta sidospår. Intervjuerna gjordes individuellt och jag valde ett lugnt och avskilt rum för koncentrationens skull som Repstad (1999) rekommenderar. Inledningsvis förde jag ett vardagligt samtal med personen som skulle intervjuas för att skapa en avslappnad atmosfär. Intervjuerna spelades in på band för att få med viktiga tonfall, ljud och pauser samt transkriberades i anslutning till intervjutillfället. Före intervjun frågade jag eleverna om de ville höra sin egen röst på bandet så att detta inte skulle vara något de undrade över. Jag var en delaktig observatör i klassrummet på så vis att när jag observerade eleverna och klassföreståndarens undervisning gick jag runt in klassrummet och hjälpte de elever som behövde stöd. Jag är medveten om att en observatör ska undvika att aktivt gå in i undervisning vilket Nilsson (1999) betonar, men detta krävdes under de förhållanden undersökningen gjordes. Mina observationsanteckningar skrevs diskret ner i en anteckningsbok under lektionstid och eleverna fick inte ta del av dem. Efter lektionstid skrev jag rent mina observationsanteckningar, kompletterade dem och reflekterade kring 18

19 det jag observerat. Klassrumsobservationerna gjordes dagligen under fyra veckor i samband med läsning eller läsundervisning. Jag observerade elevernas samtal och agerande, klassföreståndarens roll som pedagog, undervisningens officiella och inofficiella innehåll, klassrumsinteraktionen, undervisningsmaterial och skol- och klassrumsmiljön. 2.6 Databearbetning Jag sammanfattade mina observationer till en presentation av klassföreståndarens läsundervisning. De elevobservationer som knöt an till läsundervisningen presenteras även i samband med detta eftersom jag anser att de kompletterar varandra. Efter att intervjuerna transkriberats läste jag igenom materialet. I elevernas svar identifierades olika områden som redovisas i en text med fyra följande underrubriker: (se sidan 23-25) Vikten av läsning Elevernas berättelser om läsning i hemmet Elevernas berättelser om läsning i skolan Biblioteksvanor Citat ur barnens berättelser som är relevanta för resultatet har valts ut och integrerats i texten. För att presentera lärarnas syn på läsning och läsundervisning har jag valt att göra en sammanfattning av varje lärarintervju. Alla namn är fingerade. 19

20 3. Resultat 3.1 Läsundervisningen Utifrån observationsanteckningar görs inledningsvis en sammanfattande beskrivning av hur klassföreståndarens läsundervisning såg ut under de fyra veckor jag var i klassen. Eleverna är av klassföreståndaren indelade i två grupper under svensklektionerna utifrån sin nivå i läsning. Båda grupperna arbetar med ett bokstavsarbete som innebär att varje barn har ett schema där de ska fylla i hur de bearbetat varje bokstav i alfabetet. Arbetet kring varje bokstav sker i fyra delmoment och första momentet innebär att eleverna delas in i smågrupper och tillsammans med läraren gör en gemensam diktering kring en upplevelse. Texterna delas sedan ut till eleverna som ska leta upp och ringa in den bokstav de har tänkt syssla med. Gruppen som enligt klassföreståndaren har kommit längre i sin läsutveckling får själva välja att arbeta med någon av bokstäverna i sitt namn. Klassföreståndaren väljer däremot en gemensam bokstav till den grupp som hon menar inte har kommit lika långt i sin läsutveckling. Den senare gruppen har också en gemensam bokstavsgenomgång där de pratar kring sina erfarenheter av den aktuella bokstaven, läser rim och lyssnar efter bokstaven i olika ord. Jag observerade en pojke i klassen under en bokstavsgenomgång när de tillsammans med läraren skulle läsa en text högt på tavlan. Medan resten av gruppen ljudade fram ordet tittade han på texten och försökte följa med, men gjorde ljud som inte hade något samband med bokstäverna exempelvis aaii, eeeee och ooaaalll. I det andra momentet ska eleverna skriva i rosa boken som är en linjerad skrivbok med ett uppslag för varje bokstav där de ska skriva versaler och gemener samt rita något som börjar på bokstaven. Under de finaste bokstäverna gör klassföreståndaren en stjärna. När de arbetar med sitt bokstavsarbete har jag observerat hur många av eleverna bläddrar igenom den rosa boken och övningsboken och med ett stön uttrycker att de måste göra alla sidorna. En pojke uttrycker sin åsikt om rosa boken på följande vis: Jag hatar rosa boken, jag hatar att skriva bokstäver, jag förstår inte varför jag måste göra detta. Han försöker att göra det roligare för sig själv genom att dekorera varje bokstav med snirklar och mönster som gör att arbetet med en bokstav tar ännu längre tid vilket då skapar ytterligare frustration. I diskussioner kring skönlitteratur är däremot samma 20

21 pojke mycket aktiv, intresserad och delger gärna sina tankar och åsikter. Han sitter även placerad bredvid en bokhylla och norpar ofta åt sig en skönlitterär bok som han läser i skymundan när det egentligen är tänkt att han ska göra annat. I det tredje momentet arbetar eleverna med samma bokstav i en färdigtryckt övningsbok. Grupperna har olika svårighetsgrad på övningsboken och den grupp som enligt klassföreståndaren inte har kommit så långt i sin läsutveckling har en lättare bok. Där ska de exempelvis lyssna i vilka ord man kan hitta bokstaven, ringa in bokstaven och rita något som har bokstaven i ordet. I klassrummet finns fyra datorer som används i läs- och skrivundervisningen och det fjärde momentet innebär att eleverna skriver en bokstavsräcka. Eleverna ska då låta fingrarna spela över tangentbordet och fylla en sida med bokstäver utan att tänka på vad de skriver. Pappret skrivs sedan ut för att eleverna ska leta upp och ringa in den bokstaven de arbetar med. Varje moment dokumenteras i deras schema med ett kryss och när de fyra delmomenten är klara fortsätter de med nästa bokstav. Några gånger i veckan när det blir tid över har klassföreståndaren högläsning. När jag har observerat eleverna under högläsningsstunderna sitter de flesta och lyssnar med spänning medan en del elever är okoncentrerade och stör läsningen genom att göra ljud eller prata. Jag observerade ett annat högläsningstillfälle när Oliver, som är den enda tvåspråkiga eleven i klassen, hörde Max Veltheijus saga Grodan och främlingen. Den handlar om en råtta som flyttar till skogen men som inte blir välkomnad av skogens invånare för att de tycker att han är annorlunda. Boken diskuterar frågor om hur det känns att vara annorlunda och vad det kan innebära. Efter berättelsens lyckliga slut och en diskussion kring frågor som dök upp berättade Oliver hur mycket han tyckte om berättelsen. De sju elever i klassen som klassföreståndaren anser kan läsa följer också bokstavsarbetet men får gå i läsgruppen en gång i veckan. Undervisningen där har inte klassföreståndaren ansvar för men den innebär att eleverna tillsammans med en lärare arbetar med skönlitteratur. De läser gemensamt en bok och diskuterar denna för att sedan exempelvis göra egna böcker där de skriver och ritar om något som anknyter till berättelsen. Läsgruppen får sedan läsa upp sina egna böcker för hela klassen. De andra eleverna som klassföreståndaren menar inte kan läsa än får vänta med att börja i läsgrupp till år 2. Jag har observerat hur eleverna reagerar på läsgruppen. När klassföreståndaren säger att nu är det dags för läsgruppen att gå iväg hörs ett högt yes 21

22 av dess medlemmar som springer ut ur klassrummet och upp för trapporna till biblioteket. Eleverna som sitter kvar i klassrummet tittar långt efter dem och några händer viftar i luften, en pojke frågar: När får jag börja i läsgruppen? Jag kan läsa nu. När läsgruppens medlemmar sedan presenterar sina egna böcker för klassen är det knäpptyst och eleverna lyssnar med spänning. Samtliga elever i klassen arbetar också med sagoskatten som är ett arbete där eleverna viker ihop stenciler med färdigtryckta sagor på till små böcker. Sagorna finns i olika svårighetsgrader. Dessa färgläggs sedan och eleverna läser sagan tyst för sig själv för att därefter läsa den högt för en lärare. Även egna sagor tillverkas. Eleverna får då vika ihop små pappersböcker, rita bilder och skriva berättelsen på dator för att sedan klistra in texten i sin bok. I arbetet med att skapa egna böcker var intresset stort. En flicka som enligt klassföreståndaren inte har kommit så långt i sin läsutveckling, skrev en saga om en häst. När hon stod vid datorn berättade hon för mig vad hon ville skriva. Det var en lång saga och arbetet blev mödosamt för henne. Hon frågade dock efter hjälp när hon behövde det och gav inte upp. Under de fyra veckor jag var i klassen används inte skolbiblioteket. Läraren väljer istället ut böcker som står i klassrummet. Dessa böcker användes dock inte under den här tiden. När jag återvände till klassen ett par veckor senare hade eleverna valt ut vars en bok som de läste tyst och de skulle även ha biblioteksundervisning. Klassföreståndaren förklarade att det tar tid innan man kan komma igång med litteraturarbete i år 1 eftersom det är mycket annat för alla att tänka på i början. Skolans bibliotek ligger på högsta våningen i byggnaden och där står skrivaren som eleverna använder för att skriva ut sina bokstavsräckor. Jag följde med några elever upp i biblioteket när de skulle hämta sina utskrifter, några kände sig osäkra att gå upp dit ensamma. Jag observerade hur de passerade hyllorna med böcker utan att stanna och titta medan de moderna datorerna som stod placerade där verkade intressantare. Eleverna hämtade sina utskrifter och gick ner till sitt klassrum igen. 22

23 3.2 Vad berättar eleverna Intervjuerna är sammanställda utifrån vikten av läsning, elevernas läsvanor hemma, läsningen i skolan samt deras biblioteksvanor. För att underlätta för läsaren ger jag inledningsvis en kort presentation av hur klassföreståndaren beskriver de intervjuade elevernas nivå i läsning. Nina har inte kommit så långt i sin läsutveckling och får därför stöd av en specialpedagog en gång i veckan. Pontus har inte kommit så långt i sin läsutveckling och får därför stöd av en specialpedagog en gång i veckan. Oliver har precis börjat komma igång med sin läsning. Oliver är tvåspråkig och har därför modersmålsundervisning en gång i veckan. Siri har börjat komma igång med läsningen. David har börjat komma igång med läsningen. Linus kan läsa nästan flytande och förstår vad han läser. Ellen kan läsa nästan flytande och förstår vad hon läser Vikten av läsning På frågan om vad som är roligast i skolan nämner ingen av eleverna läsning, sex av dem svarar istället matematik. När jag däremot frågar vad som är viktigast att göra i skolan svarar Nina och Siri att lära sig läsa. Pontus, Linus och David svarar saker som att lyssna på fröken och bli färdig med sina arbeten i tid. Att får börja i läsgruppen är något Siri och David strävar efter och Davids beskrivning om varför det är viktigt att kunna läsa låter på följande vis: För då får man vara med i läsgruppen..dom kan läsa och kan alla bokstäver. Man gör egna böcker..man ska typ göra en bok. Nina och Pontus uttrycker att det är viktigt att kunna läsa men kan inte motivera svaret. De övriga säger att det är betydelsefullt för att kunna läsa skyltar, tidningar, brev och för att kunna skriva. Ellen har en längtan efter att kunna läsa stora böcker medan Pontus tycker det är viktigt att lära sig stora och små bokstäver för att så småningom kunna lära sig att läsa. 23

24 3.2.2 Elevernas berättelser om sin läsning i hemmet Nina och Oliver säger att de inte läser så mycket själva när de är hemma medan David, Siri och Pontus läser böcker och Linus och Ellen läser serietidningar. Nina berättar att hennes föräldrar dagligen läser högt för henne medan Oliver, David, Linus och Pontus säger att deras föräldrar läser högt för dem ibland. Ellen och Siri menar att de själva kan läsa nu och därför inte behöver högläsning. Alla eleverna utom Linus säger att deras föräldrar läser till exempel böcker, tidningar, räkningar och saker i sitt arbete. Linus säger att han äger ungefär tio böcker medan de andra eleverna använder uttryck som proppade hyllor och flera hundra när jag frågar hur många egna böcker de har hemma. Samtliga elever anser dock att de är omgivna av skriftspråket i hemmet i form av tidningar, böcker, post och matvaror med text på. Oliver som är tvåspråkig berättar att han pratar på modersmålet med sin pappa men att han inte kan läsa på det språket. Han har inga böcker på modersmålet och hans föräldrar läser inte på detta språk för honom Läsning i skolan Ellen och Linus menar att de lärde sig läsa i förskolan och själva läste små böcker och lättlästa texter redan då. Siri och David tycker att deras föräldrar har lärt dem läsa medan Oliver, Nina och Pontus säger att de har lärt sig nu i ettan. Tre av eleverna använder ordet ljuda när de beskriver hur de lärde sig läsa. Ingen av eleverna nämner bokstavsarbetet i sina berättelser om läsningen i skolan. När jag frågar eleverna vad de kan läsa beskriver de vilka ord de känner igen. Ingen av dem svarar att de inte kan läsa. Däremot när jag frågar vad de läser i skolan svarar Nina och Siri att de inte brukar läsa så mycket i skolan och Siri uttrycker sig på följande vis: mmm alltså jag brukar inte läsa när jag är i skolan..ibland..det var igår vi fick läsläxa och i förrgår fick vi en läxa att räkna ut mattetal och ja..nä jag brukar inte göra det..jag läser nästan ingenting. Oliver och Pontus anser att de läser i matteboken och när de arbetar med sagoskatten. Ellen och Linus säger att de läser i läsgruppen och att där är det roligt att läsa. Ellen berättar att när man ska läsa på de andra lektionerna blir det stökigt och då kan hon inte 24

25 tänka. Samtliga elever tycker om att lyssna på högläsning. Oliver säger att hans modersmålslärare läser högt för honom en gång i veckan och de berättelserna förstår han ganska bra Biblioteksvanor Ellen och Linus berättar att de ofta sitter i biblioteket med läsgruppen. Endast Linus säger att han använder skolbiblioteket till att låna böcker medan de andra menar att de besöker skolans bibliotek för att hämta utskrifter från skrivaren. När jag frågar om de brukar besöka kommunens bibliotek får jag svar som inte så ofta, en gång, och dit brukar jag inte gå. Siri och Linus minns dock att de har varit där med förskoleklassen en gång. Pontus svarar ibland och berättar att de då lånar filmer där medan Siri som också svarar ibland säger att hon lånar talböcker att lyssna på i bilen. 3.3 Klassföreståndaren Ulla har arbetat som lågstadielärare i 36 år. Ulla säger att det alltid finns fokus på läsning i hennes undervisning och att hon koncentrerar sig på läsutvecklingen i svenskan. Då arbetar hon mycket med ljudbearbetning. Hon använder sig även av dikteringar som bygger på elevernas tal och upplevelser samt enkla sagoböcker med versaler. Texterna hon väljer till läsundervisningen ska ha ett intressant och meningsfullt innehåll för eleverna samt vara anpassade till deras läsnivå. Ulla förklarar det på följande vis: Dels så ska det ju vara ett innehåll så att de förstår, alltså utav innehåll och bilder ska de förstå sammanhang och det ska kännas lite intressant för dem att läsa, det ska inte vara som förr då det var Li och Lo och inget innehåll alls. Ulla säger att hon även har högläsning varje dag för att eleverna ska få höra när man läser flytande, intonation och för att de ska lära sig att lyssna. Skönlitteratur är enligt henne en viktig del i undervisningen som stimulerar tänkandet och ger inspiration till att skriva egna berättelser. Ulla anser att läsning har många vinster som stimulerar till exempelvis upplevelser, empati, fantasi och ger modeller för egna berättelser. I år 1 25

26 plockar Ulla ner böcker ifrån biblioteket till eleverna. Läsarna får dock låna själva på skolbiblioteket. Eleverna har ett läskort för varje månad där de fyller i vilka böcker de lånar och läser sedan dem hemma. Ulla förklarar anledningen till det så här: Det är för man ska ha lite koll på att de verkligen läser hemma, att de läser för någon vuxen. För när man har 24 barn här hinner man inte läsa varje dag med dem även om man vill, och när de har knäckt koden vill man ju att de läser för det är ju en träning som gör att de får färdigheten. Samtidigt uppmanar jag föräldrarna att fråga på texten exempelvis Vad tror du händer nu? och Har detta hänt dig?. Att ha ett samtal för det hinner man ju inte med var och en i en klass, så därför har vi läskort. Enligt Ulla kommer de flesta eleverna till skolan med ett intresse för att lära sig att läsa. Hon försöker att inspirera dem till läsning genom att planera läsundervisningen så att den ska bli meningsfull för dem. Ofta vill eleverna enligt henne ta för stora kliv i sin utveckling och väljer allt för svåra böcker. Ulla stoppar dem och menar att det är bättre att läsa många lätta böcker än en svår. De elever som har en bristande läslust tänker hon beror på understimulans i hemmet exempelvis att föräldrarna inte läser högt för sina barn eller har några lästraditioner. Hon påpekar också att det kan bero på språksvårigheter exempelvis om en elev har svenska som andraspråk. Ulla har inte mycket erfarenhet av elever med svenska som andraspråk men säger att hon anpassar undervisningen till dessa barn genom att exempelvis förklara fler ord. För att hjälpa de elever som inte tycker om att läsa hjälpläser Ulla för dem till exempel genom att läsa en bit ur en bok samt hjälper dem att välja böcker som passar deras intresse och nivå. Elever som redan kan läsa måste mötas på sin nivå menar Ulla och påpekar vikten av individualiserad undervisning och i detta fall läsgruppen. Hon tydliggör förändringen i läsundervisningen från förr till nu och menar att idag arbetar man mer individualiserat och eleverna får vara på sin nivå vilket hon tror gör att intresset för läsning växer. Att vissa elever redan kan läsa när de börjar i år 1 menar hon kan beror på att de tidigt har fått ett läsintresse hemifrån genom högläsning och bokprat. 3.4 Specialpedagogen Monica är förskollärare i botten och arbetade som det i 17 år innan hon för sju år sedan utbildade sig till specialpedagog med inriktning på tal och språk. 26

27 I kommunen där Monica arbetar finns en handlingsplan för att fånga upp barn som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Första steget innebär en intervju med varje elev på höstterminen i förskoleklassen. I intervjun lyssnar Monica på olika delar i barnens språk som enligt henne är viktiga för läs- och skrivutvecklingen. Dessa är rimigenkänning, fonemigenkännig och grammatisk förståelse och är ett barn svagt på dessa områden behöver de få extra mycket stöd i förskoleklassen. Sedan följer Monica upp barnen till vårterminen och har ingen positiv förändring skett börjar hon arbeta med dem. Har barnet svåra språksvårigheter börjar hon emellertid arbeta med dem direkt. I år 1 gör Monica sedan något hon kallar ett läsmognadstest med alla elever. Det heter fonolek och är utarbetat av Ingegärd Hemmningsson vid LPC (Läspedagogiskt centrum) i Östersund. Testet innebär att eleverna exempelvis ska kryssa för hur många ljud de hör i ett ord som visas på en bild eller var i ordet de hör ett särskilt ljud. Ser hon i testresultatet att några barn inte har utvecklats fångar hon upp dem och arbetar med ljudbearbetning och bokstäver via olika språklekar. Arbetet utgår från att höra ljud till att skriva bokstäver och slutligen bygga ord. Hon förklarar alltid för sina elever varför de kommer till henne och samtalar om varför de ska lära sig läsa så att de ska förstå syftet med undervisningen. För att främja elevers läsutveckling tror Monica av erfarenhet på en blandad läsinlärningsmetod vilket enligt henne innebär att man använder delar från olika metoder och arbetar med både språkets helhet och delar. Högläsning i undervisningen ser hon som en självklarhet och hänvisar till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Hon har skickat ut information till föräldrarna om hur viktigt det är att läsa högt för sina barn och vilka vinster det kan ge. Monica berättar att hon är ansvarig för språkombuden i kommunens förskolor vars roll är att förespråka högläsning och vikten av att kommunicera med barn. Monica påpekar betydelsen av att fånga viktiga ögonblick i vardagen på följande vis: Många gånger tror jag att man gör många saker av slentrian. Man pratar inte, man tänker inte på hur viktigt det är exempelvis med blöjsituationen eller matsituationen. Så redan när barnen är små kan förskolelärarna stödja föräldrarna i att samtala med sina barn och läsa för dem, det är det bästa du kan göra och en jätteviktig grej. Monica betonar dock att det finns barn som har fått mycket språklig stimulans i hemmet men har en störning i det fonologiska systemet i hjärnan som gör att de alltid kommer 27

28 att ha problem med ljudbearbetning och att använda rätt bokstäver. Dessa barn är dock hjälpta av att man läser för dem, rimmar och använder språklekar för att ändå få en god språklig förmåga som gör det lättare att till sig kompensatoriska hjälpmedel om det kommer att behövas. 3.5 Modersmålsläraren Maria är utbildad gymnasielärare i matematik. Hon har arbetat med modersmålsundervisning i tre år och träffar Oliver en gång i veckan i 40 minuter. Det finns inget samarbete med Olivers andra lärare och modersmålsundervisningen ligger utanför hans vanliga schema. Maria använder både svenska och modersmålet i sin undervisning eftersom hon menar att Olivers svenska är starkare. Hon har påpekat vikten av att prata modersmålet i hemmet för hans föräldrar då hennes undervisning är kort och inga framsteg kan göras om inte språket används dagligen. Enligt Maria är det också viktigt att föräldrarna läser för sina barn på modersmålet och uppmuntrar barnet att själv läsa vilket hon också har informerat föräldrarna om. Maria förklarar vikten av ett starkt modersmål så här: Det har visat sig att barn från andra länder måste utveckla sitt modersmål för att kunna lära sig svenska lättare, ta till sig abstrakta kunskaper och prestera bättre i svenska. Innan var det så att när man kom hit skulle man lära sig svenska och glömma sitt modersmål men det har visat sig att det är fel och kan bidra till inget språk alls. Barnen klarar kanske de första stadierna i skolan men när det kommer till en mer abstrakt nivå så rasar det. Ett starkt modersmål gör att de kan utveckla svenskan, bli tvåspråkiga och har då lättare att lära sig andra språk och ämnen. Maria har ofta högläsning i sin undervisning och ställer då frågor till texten samt diskuterar den för att öva läsförståelsen. Böckerna hon använder har mycket bilder som stöd till språket. Genom att läsa högt får Oliver lyssna på modersmålet och Maria tänker därmed att han får ett bättre uttal. Hon försöker att anpassa böckerna efter Olivers nivå och intresse för att inspirera honom till att lära sig att läsa på modersmålet. Hon menar att det är viktigt att använda skönlitteratur på modersmålet i sin undervisning för att eleverna ska få lära sig mer om sin kultur. Maria använder även böcker som också är översatta på svenska för att tillsammans med Oliver kunna jämföra språken. 28