Textförståelse en interventionsstudie

Transkript

1 Examensarbete i speciallärarprogrammet med inriktning språk-läs-skrivutveckling 15 hp Textförståelse en interventionsstudie Författare: Camilla Junelind & Regina Kristensson Handledare:Pernilla Söderberg Juhlander Lotta Sjödahl Termin: VT 2011 Kurskod: PP2174

2 2 (50)

3 ABSTRAKT SPECIALLÄRARPROGRAMMET Titel Engelsk titel Författare Handledare Textförståelse en interventionsstudie Textcomprehension an intervention Camilla Junelind & Regina Kristensson Pernilla Söderberg Juhlander Lotta Sjödahl Antal sidor 50 Nyckelord frågor, förståelsestrategier, högläsning, hörförståelse, inferens, intervention, läsförståelse, lässtrategier, läsundervisning, schema, strategiundervisning, textförståelse Sammanfattning Syftet med denna interventionsstudie är att belysa och analysera hur elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser till text utvecklas av explicit strategiundervisning. Studiens design består av två delstudier med elever från år 3 och från år 7-9 samt två kontrollgrupper. Interventionen bestod av 6-8 lektionstillfällen á 40 minuter. Utgångspunkt var att eleverna fick lyssna till korta texter och därefter träna på att ställa frågor till texten. Tillsammans tänkte lärare och elever högt kring texten. Detta för att exemplifiera förståelsestrategier och medvetandegöra eleverna om att de är medskapare till texten genom att göra inferenser. Vikt lades vid att uppmärksamma eleverna om att det finns olika typer av frågor och svar. Frågeproduktionen mättes med hjälp av ett förtest och ett eftertest. Huvudsakligen användes en innehållsanalys där inferensfrågor kategoriserades på tre nivåer. En loggbok har också använts. Resultaten visar att båda undervisningsgrupperna ökar sin frågeproduktion och framförallt har en ökning skett av inferensfrågor på högre nivå. På individnivå tyder resultaten på att elever med ett lågt utgångsläge gynnas i lika stor utsträckning som elever med ett högre utgångsläge. 3 (50)

4 INNEHÅLL 1. INLEDNING Syfte Problemformulering Begreppsförklaringar Avgränsningar Arbetsfördelning LITTERATURGENOMGÅNG Kognitiv teori Kognitivismens bakgrund Teorin om handlingsidentifikation Lästeoretisk inramning Hur kan synen på läsning definieras? Definition av förståelse Skillnad mellan talat och skrivet språk Högläsningens vinster Tidiga interventioner Faktorer som påverkar förståelsen av text Individuella och pedagogiska faktorer Ordförråd och förståelse Schema Att göra inferenser Inferensers olika dimensioner Faktorer som styr förmågan att göra inferenser Utveckling av förmågan att göra inferenser Åldersrelaterade och kunskapsrelaterade inferenser Novis och expertkunskap 17 4 (50)

5 2.4 Metakognition Brister i metakognition Undervisning i metakognition Förståelseprocessen Ett ramverk för förståelse En teori om textförståelse Den textbaserade förståelsemodellen Den situationsbaserade förståelsemodellen Tidigare forskning och nuläge Ett historiskt perspektiv på läsförståelseforskningen Strategiundervisning idag Att ställa frågor en förståelsestrategi METOD Val av och beskrivning av forsknings- och analysmetod Bearbetning av data Avgränsningar gällande kategorisering Textmaterial och val av texter Urval Avgränsningar gällande experiment- och kontrollgrupp Genomförande Interventionens upplägg Reliabilitet och validitet Forskningsetik RESULTAT Delstudie Delstudie (50)

6 4.3 Individuell utveckling ANALYS OCH DISKUSSION Övergripande analys Faktorer som påverkar förståelsen av text Att ställa frågor och göra inferenser En kognitiv process Fallgropar Skolans uppdrag och speciallärarens roll Avslutande diskussion...42 REFERENSER...43 BILAGOR A. Text till förtest och eftertest, delstudie 1 B. Text till förtest och eftertest, delstudie 2 C. Bildstöd 6 (50)

7 1 Inledning Vi lever i ett samhälle med ett stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Detta ställer höga krav på den enskilde individens förmåga att kunna läsa, förstå och tolka text. Läsning är enligt Hoover och Gough (1990) produkten av avkodning och språkförståelse. Vår upplevelse är att det finns en stor medvetenhet om avkodningens betydelse för att nå en god läsförmåga i skolan, men att vikten av att utveckla språkförståelsen inte har uppmärksammats i lika hög grad. Hur ser situationen ut idag gällande svenska elevers läsförståelse? Skolverket (2007) konstaterar att undervisning i och om läsförståelsestrategier lyser med sin frånvaro i den pedagogiska praktiken och frågan lyfts fram som ett prioriterat område. I den internationella undersökningen av 15-åringars kunskaper PISA ( Programme for International Student Assessment) 2009 var läsförståelse huvudområde för andra gången vilket gör att analyserna av resultaten är robusta (Skolverket, 2010). Resultaten visar på att svenska elevers resultat har sjunkit i negativ riktning sedan år Andelen svaga läsare har ökat samtidigt som andelen avancerade läsare har minskat något. En dimension av läsförståelse som enligt resultaten (a.a.) tydligt behöver utvecklas benämns i termer av att sammanföra och tolka. Dessa resultat tillsammans med erfarenheter i vår praktik gällande läsförståelsesvårigheter, gör att vi upplever frågan som angelägen och dessutom komplex. Till hösten träder Lgr 11 (Skolverket, 2011a) i kraft. Går det att urskilja ett förändrat förhållningssätt till läsförståelsebegreppet i kursplanen för ämnet svenska? Under rubriken centralt innehåll för att läsa och skriva i årskurs 1-3 uttrycks följande arbetsmoment: Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll (Lgr 11, kap 3.17, s 90). För årskurs 4-6 finns följande moment under centralt innehåll: Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja textens budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna (Lgr 11, kap s 91). Dessa moment fanns inte med i Lpo 94 (Skolverket, 2006) och visar enligt oss på ett medvetet ställningstagande i arbetet för ökad läsförståelse bland våra elever. Skulle strategiundervisning kunna vara ett användbart verktyg för att nå ökad textförståelse? I en intervention med två delstudier, en med en grupp elever i år 3 och en med en åldersintegrerad årskurs 7-9, hoppas vi få ökad kunskap om hur strategiundervisning kan påverka elevers förståelse av text. Vår förhoppning är att de erfarenheter och lärdomar som framkommer också kan leda till skolutveckling där speciallärarens handledande funktion utnyttjas. 1.1 Syfte Studiens syfte är att belysa och analysera hur elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser till text, utvecklas av explicit strategiundervisning. 1.2 Problemformulering Hur påverkar explicit strategiundervisning elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser? 7 (50)

8 1.3 Begreppsförklaringar Explicit strategiundervisning Konkret och direkt undervisning där effektiva läs- och förståelsestrategier förklaras och demonstreras av pedagogen. Målet är att rikta elevernas uppmärksamhet mot vad de själva kan göra för att få bästa möjliga förståelse av texten (Andreassen, 2008). Förståelsestrategier Ett medvetet handlingssätt som har till syfte att stödja/stärka läsarens förståelse av textens innehåll (Arnbak, 2010). Inferenser Med inferenser menas den förståelse läsaren får av en text som inte uttrycks bokstavligt i texten, en slutledningsförmåga (Franzén, 1993). Att göra inferenser innebär att läsaren går utöver den givna informationen, läser mellan och bortom textens rader. Läsaren drar slutsatser och för in ytterligare kunskap (Lundberg, 2010). Metakognition Metakognition handlar om kunskap om, och förmåga att styra sitt tänkande (Arnbak 2010). Det kan också beskrivas som en slags medvetenhet om de egna tankeprocesserna, den egna inlärningen (Lundberg, 2010). Schema Schemabegreppet kan förklaras som det tankesystem eller den referensram som en viss situation, ett kunskapsområde eller en särskild händelse utlöser för en person. Det är de bilder eller associationer som väcks till liv när personen hör eller läser ett ord eller sats. Beroende av vilka schema en person har tillgång till kommer förståelsen av en och samma text att variera (Franzén, 1997). Intervention Ett vetenskapligt samlingsbegrepp som omfattar förebyggande eller behandlande åtgärder (Nationalencyklopedin, 2011). Interventionsstudie Inlärning studeras genom att testning sker före och efter en pedagogisk insats (Elwér, 2009). En vetenskaplig studie där verkningarna av någon åtgärd (intervention) prövas (Nationalencyklopedin, 2011). Textförståelse Textförståelse är i det här arbetet ett bredare begrepp än läsförståelse, eftersom det även kan innefatta hörförståelse av uppläst text. 8 (50)

9 1.4 Avgränsningar Denna studie har sitt fokus på förståelsestrategin att ställa frågor till text och att göra inferenser. Studien har inte som mål att fördjupa sig i någon annan strategi. 1.5 Arbetsfördelning Arbetets olika textdelar har utarbetats gemensamt. Dock har vi författare haft huvudansvar för utförandet av var sin delstudie i interventionen, men även här har samarbetet varit tätt. 2 Litteraturgenomgång I funderingarna kring hur undervisning i förståelsestrategier kan vara ett fungerande verktyg för att elever skall öka sin textförståelse, tar vi hjälp av två teorier. Inledningsvis tar vi upp kognitiv inlärningsteori och därefter teorin om handlingsidentifikation, som kan ses som applicerbar på studiens syfte och utförande. 2.1 Kognitiv teori En av orsakerna till att vi valt denna teori är att det som pedagog är viktigt att känna till kognitionens betydelse för läsförståelsen. Kognition handlar om tänkande, varseblivning och inlärning, som i sin tur skapar nya inlärningsprocesser (Westlund, 2009). Kognitivister ser det som att kunskap ska kunna överföras till andra relevanta situationer, annars ses det inte som kunskap. Om en elev har förmåga att övervaka sin egen förståelse av en text, t.ex. genom att ställa frågor till sig själv och andra, kan denne ses som en aktiv läsare som använder sig av strategier (Arfwedson, 1992). Ett mål med undervisning av läsförståelsestrategier är just detta, att eleven ska bli en aktiv läsare. Kognitivisternas, och inte minst Bruners, tankar kan tolkas som att de stämmer väl överens med syftet av detta arbete Kognitivismens bakgrund Stora namn som har haft en stark påverkan på dagens kognitivism är Piaget ( ), Vygotskij ( ) och Bruner (f 1915). Vygotskij menade att undervisning inte bara handlar om ämnesstoff, utan också om principer för att lära. Bruner, som inspirerades av Vygotskij, gick emot det som Piaget förespråkat, att eleven först måste ha uppnått en viss mognadsnivå innan inlärning kunde ske. Bruner ansåg istället att elever kunde utvecklas snabbare med undervisning (Arfwedson, 1992). Bruner upptäckte i en studie på 1950-talet att de flesta individer fungerar på så sätt att man dels försöker lösa uppgifter så effektivt som möjligt, men också försöker minimera den kognitiva ansträngningen. Man fann också att individer ofta valde en mindre effektiv strategi, kanske för att slippa kognitiv stress. Eventuellt är det just detta som många skolelever gör (Arfwedson, 1992). Bruner ansåg att undervisning och social interaktion behövs för att barn ska kunna skapa mönster och regler och på så sätt utvecklas. I undervisningen lär sig alltså eleven inte bara ämnets syntax, utan också kulturellt utvecklade sätt att tänka, resonera och strukturera sin egen inlärning (Arfwedson, 1992). 9 (50)

10 Vygotskij menade att en del elever inte kommer vidare, när de lärt sig en korrekt avläsning och ljudåtergivning i läsinlärningen, eftersom de inte vet hur man gör när man interagerar med texten. De blir inte engagerade och försöker inte tolka det de läser. Eleven vet inte hur man kan gå till väga. Det leder till att eleven inte använder läsning för att lära och för att förstå. Detta försvårar naturligtvis det viktiga tillägnandet av kunskaper. Arfwedson (1992) är drastisk och kallar detta för funktionell analfabetism. Hon skriver vidare att amerikanska undersökningar visar att till 20 miljoner amerikaner kan kategoriseras som funktionella analfabetister. Den officiella siffran i Storbritannien är två miljoner. Det faktiska antalet tros vara högre i båda länderna. Palinscar & Brown (1984) inspirerades av Vygotskijs teorier och gjorde en studie där läraren till lässvaga elever uppmanades att tänka högt om texten (barnen hade normal avkodningsförmåga). Barnen fick sedan själva agera lärare och diskutera texten med andra elever. De barn som undervisades på detta sätt gjorde tydliga framsteg jämfört med kontrollgruppen. Läsförståelsetest visade att denna från början svaga grupp, steg från 10 % förståelse till 85 % förståelse Teorin om handlingsidentifikation Teorin om handlingsidentifikation behandlar enligt Prawat (1989) många av de frågor som ställts av kognitiva psykologer. Teorin säger att organisations- och medvetenhetsfaktorer interagerar och på så sätt påverkar tänkandet. Teorin menar att vårt tänkande om en handling förändras när vi skaffat oss kontroll och kan bemästra den. Vi förstår då handlingen på en högre nivå. När den strategiska skickligheten ökar blir dessutom frågor om motiv och disposition mer relevanta. Elevers handlingar/åtgärder i skolarbete kan benämnas strategier. Lågpresterande elevers strategival är ofta inkongruenta, d.v.s. inte relevanta eller effektiva. Kongruenta strategier däremot, gör individen flexibel och medveten i inlärningprocessen. En förutsättning för fostran i strategiuppbyggnad är medvetenhet. Förmågan att använda relevanta strategier påverkas också av medvetenhetsfaktorer. Kunskap kan vara vag och oanalyserad, men den kan också vara analyserad, vara föremål för reflektion och användas på ett kreativt sätt. En djupare förståelse innebär att man frågar och ifrågasätter. Det gäller att eleverna är medvetna om vad de vet och vad de inte vet om de ska kunna använda sin kunskap för att nå en djupare förståelse (Arfwedson, 1992). Lärare bör göra medvetna ansträngningar för att komma i kontakt med elevernas informella kunskap ( Arfwedson 1992, s 120). Detta behövs enligt Arfwedson för att eleverna ska kunna se samband och göra sin kunskap mer tillgänglig och lättare att använda. Verbalisering är ett användbart redskap för att nå medvetenhet. Med hjälp av verbalisering kan vi föra upp tyst kunskap i ljuset och kontrollera den. Elever blir mer medvetna när de verbaliserar sina tankar. Att få elever att förklara eller skriva ner sina tankar ökar tillgängligheten av kunskapen. En medveten reflektion gör att elever kan omarbeta sina idéer, vilket på sikt gör att kunskapen förändras, organiseras eller struktureras. Prawat (1989) drar slutsatsen att organisation av kunskap, interagerar med medvetenhetsfaktorer. Prawat (1989) menar att det fördelaktiga med en situationsbunden inlärning är att det uppmuntrar eleverna att bemästra strategierna på ett holistiskt sätt, eftersom både syften och effekter hos aktiviteten blir tydliga. Det är därför en fördel desto mer explicit läraren kan vara, t.ex. genom att tydliggöra för eleverna om vilka faktorer som inverkar på användning av strategier. En betydelsefull faktor är att läraren explicit visar att strategin är en hjälp för att nå ett mål samt att ett reflekterande förhållningssätt är av vikt. Prawat (1989) poängterar att 10 (50)

11 därmed kan eleven fostras till förmåga att skaffa sig en repertoar av relevanta strategier. Ju mer definierad och specifik en strategi är, desto starkare resultat. En annan faktor som påverkar användningen av strategier är, för ämnet eller texten, relevanta kunskaper. Enligt Prawat (1989) interagerar organisations- och medvetenhetsfaktorer på komplexa sätt och påverkar dispositionen. Med disposition menas här elevens inställning till uppgifter eller problem i skolan. Disposition skulle kunna tolkas som att det ligger nära motivation och uppgiftsorientering. Elevens egen uppfattning om vilket resultat han eller hon kommer att nå påverkar elevers användning av strategier. Strategianvändningen i sin tur påverkar motivationen. På så sätt skulle det kunna utryckas som att strategier även interagerar med förväntningar/motivation. Arfwedson (1992) beskriver teorin om Handlingsidentifikation som en ny teori, som direkt behandlar frågor om relation mellan organisation av kunskap med medvetenhetsfaktorer på dispositionsnivå. 2.2 Lästeoretisk inramning Vår intention är att ge en kortfattad inramning för vad läsning kan betyda för att visa på vilka delar som är avgörande för läsprocessen. Eftersom vi har vårt fokus på förståelserelaterade aspekter av läsning behandlas avkodning endast övergripande och inte i detalj Hur kan synen på läsning definieras? Vi tar vår primära utgångspunkt i en syn på läsning som förenklat kan uttryckas som att läsning utgör produkten av avkodning och språkförståelse. Detta kan sammanfattas med hjälp av en formel utvecklad av Hoover och Gough (1990), vilken de har gett namnet the Simple View of Reading: Läsning = Avkodning x Språkförståelse I denna definition blir både avkodning och språkförståelse viktiga. Formeln vill tydliggöra att läsförmågan (L) bygger på såväl avkodning (A) som språkförståelse (F). Om t.ex. ett barn har god språkförståelse (F=1) och kan ta till sig avancerade berättelser, men inte har någon avkodningsförmåga (barnet har inte knäckt den alfabetiska koden; A=O) kommer läsförmågan att bli noll. Resultatet blir detsamma om barnet istället har god avkodningsförmåga (A=1) men ingen språklig förståelse (Heiman & Gustafson, 2009). Lundberg konstaterar att the simple view of reading, den enkla synen på läsning, nog är alltför enkel. Lundberg (2010, s 92) förtydligar:... läsning förutsätter att individen är motiverad och har mobiliserat en viss grad av mental energi inför uppgiften. Man kan inte med behållning läsa helt passivt och utan självreglerande kontroll över sin egen förståelse. Även Heiman och Gustafson (2009) diskuterar en mer utvecklad modell av The simple view of reading. De betonar att såväl avkodning som förståelse påverkas av ett antal individfaktorer som är mer eller mindre kända av läraren t.ex. begåvning, uppmärksamhet, temperament, uthållighet, motivation och läsvanor. Dessa individfaktorer utvecklas i interaktion med omgivningen. Hur mycket man har exponerats för skriftspråket samt mängden utmanande samtal eleven har haft är exempel på detta. Heiman och Gustavsson (2009, s 195) menar att dessa faktorer bör tas i beaktning för att få en mer nyanserad och fullständig modell av Hoover och Gough s formel. 11 (50)

12 Elbro (2004) betonar att den språkliga förståelsen är den viktigaste förutsättningen för läsförståelse. Enligt Elbro har barn en ganska välutvecklad språkförståelse när de börjar skolan, medan det nya och svåra för barnen är avkodningen. Eriksson (2007) beskriver avkodningsförmåga som en handling som för de allra flesta blir en automatiserad handling. Förståelsen kan däremot aldrig bli en automatiserad del av läsningen, eftersom varje text vi möter är unik och kräver sin alldeles speciella bearbetning. Eriksson (2007, s 209) uttrycker ett perspektiv på läsning som en aktivitet som ständigt uppdateras: Läsning är[ ]mer en förmåga där ett medvetet strategisk tänkande är nödvändigt för att möta skriftspråkliga krav och uppnå en god förståelse Definition av förståelse Hur kan begreppet förståelse definieras? En definition av förståelse som gäller såväl text som talat språk lyder: den dynamiska processen att konstruera sammanhängande representationer och inferenser på många nivåer av text och kontext inom ett minnessystem med begränsade resurser (Britton och Graesser, i Elwér, 2009, s 163). Definitionen rymmer enligt Elwér (2009) många av de centrala delarna av förståelseprocessen. Processen ses som aktiv och skapande där läsaren/lyssnaren bygger upp mentala bilder i minnet utifrån den information som presenteras på olika nivåer i texten och kopplar samman detta med sina egna erfarenheter. Enligt denna definition är förståelse av språk en och samma process oavsett om vi talar om muntligt eller skriftligt språk Skillnader mellan talat och skrivet språk Elbro (2004) menar att det inte finns någon anledning att tro att det skulle vara någon kategoriskillnad mellan den typ av språkförståelse som är aktiv vid läsning och den som är aktiv när man läser. Däremot betonar Elbro tillsammans med ett flertal forskare (t ex Catts & Kamhi 2005, Lundberg 2010, Taube 2000, Elwér 2009) att det finns skillnader i de villkor som ställs av samtal respektive skriftspråk. Elbro (2004) betonar att det skrivna språket inte har pauser, betoning och intonation som det talade språket har. Lundberg (2010, s 97) påtalar att textens noteringssystem inte kan kompensera för bristen på satsmelodi, vilket gör att läsaren själv måste gjuta liv i språket. Taube (2000) menar att lyssnaren får hjälp av talaren genom gester och kroppsspråk. Catts & Kamhi (2005) uttrycker att likheterna mellan talat och skrivet språk är som störst gällande ordförrådet, dock kommenterar Elbro (2004) att skriftspråk är mer kompakt gällande ordförråd och syntax än talat språk. Elwér (2009) framhåller att en fördel med skriven text är att läsaren har möjlighet att läsa i sin egen takt och gå tillbaka och titta på textdelar igen. Taube (2000) ger ett annat perspektiv när hon uttrycker att läsaren ställs inför tysta och orubbliga påståenden, till skillnad mot en situation med tal där lyssnaren har större möjligheter att kommunicera tankar och frågor direkt. Nation (2007) betonar att det främst är goda läsare som använder sig av metakognitiva strategier så som att stanna upp i texten och läsa om igen för att förstå bättre Högläsningens vinster Høien och Lundberg (1999) påtalar att många personer med dyslektiska svårigheter har svårigheter att förstå vad de läser. Den långsamma, bristfulla och energikrävande avkodningen lägger beslag på de mentala resurserna i så hög grad att tolkningsarbetet inte får tillräcklig plats. Genom att få tillgång till uppläst text kan i många fall ökad förståelse uppnås. 12 (50)

13 Høien och Lundberg poängterar dock att det är viktigt att komma ihåg att de fonologiska svårigheter som karaktäriserar dyslexiproblematiken drabbar både ordavkodningen och förståelseprocessen. Läsförståelse och hörförståelse hör ofta samman. Den som har problem med läsförståelse, kan också ha problem med hörförståelsen. Uppläst text är ju ändå skriftspråk (Hellman, 2009). Taube (2000) beskriver undersökningar av elever med läs- och skrivsvårigheter där avkodningssvårigheter har gjort dem alltför beroende av yttre ledtrådar. Eleverna försöker läsa snabbare än de behärskar, vilket leder till ungefärläsning. Denna felaktiga lässtrategi medför att läsförståelsen blir lidande. Taube poängterar att här handlar det om just läsförståelse och att dessa elever inte har några svårigheter att förstå talat språk. Elbro (2004) och Lundberg (2010) framhåller båda att högläsning stimulerar barns utveckling av ordförråd, vilket i sin tur leder till ökad förståelse. Whaton-Mcdonald & Swiger (2009) poängterar att högläsning även för äldre elever kan fortsätta ge värdefulla tillfällen att modellera läsflyt och förståelsestrategier, undersöka komplexa idéer, bygga ordförråd och öka elevernas omvärldskunskap. Lundberg (2010) betonar även att högläsning kan ge elever kunskap om olika textstrukturer och genrer Tidiga interventioner Van Kleeck (2008) menar att det finns en tydlig lucka i de språkinterventioner som görs med förskolebarn, gällande yngre barns förmåga att ägna sig åt att göra inferenser. Van Kleeck betonar att detta är en aktivitet som är avgörande för barns senare läsförståelse. Hon för fram en teori med forskningsbaserade idéer för hur förmågan att göra inferenser bäst kan utvecklas. I denna teori är högläsning för barn (booksharing) tillsammans med att den vuxne har förberett både bokstavliga frågor och inferens- frågor grunden. Undervisningen är interaktiv och bygger på dialog och att läraren modellerar sina inferenser genom att tänka högt när det behövs. Läraren stannar då och då upp i läsningen och ställer frågor. Frågorna kan t.ex. handla om hur en karaktär kände sig när den inte lyckades med det den ville eller vad förskolebarnen tror att karaktären kommer att göra för att nå sitt mål. Van Kleeck (2008) påtalar vikten av att starta ett tidigt förebyggande arbete, särskilt med de barn som är i riskzonen för att senare hamna i läsförståelsesvårigheter, då studier har visat att redan vid skolstart är skillnader mellan barn i språkförmåga etablerade. 2.3 Faktorer som påverkar förståelsen av text Att övervaka sin egen läsförståelse och att göra inferenser är två områden som både Nation (2007) och Perfetti, Landi & Oakhill (2007) anser vara av särskilt intresse på den högre process-nivån gällande förståelse. Dessa områden kommer därför att beskrivas relativt detaljerat Individuella och pedagogiska faktorer Att uppnå förståelse är det ultimata målet för läsning. Processen är komplex och det är inte förvånande att det uppstår svårigheter (Nation, 2007). Duff & Clarke (2010, s 5) ger uttryck för en liknande åsikt: Att förstå text är en utmaning som involverar många komplexa förmågor och processer. De kognitiva och metakognitiva kraven som dessa processer ställer är höga; det är därför inte förvånande att vissa individer finner det svårt att effektivt förstå textens mening. 13 (50)

14 De faktorer som påverkar läsförståelse kan vara dels individuella, dels pedagogiska (Persson, 2007). Till de individuella hör kognitiva faktorer såsom språklig förmåga, minne (verbalt), metakognition, inklusive språklig medvetenhet och självbild. Persson förklarar det som sådant som eleven kan sägas ha med sig in i en undervisningssituation, men också olika slag av förkunskaper, t.ex. ordförråd, textmedvetenhet och omvärldskunskap. De pedagogiska faktorerna består i direkt undervisning i bl.a. ordkunskap, avkodning och stavning, men även i det som eleven lär sig indirekt i skolan. Det kan handla om självbild, självförtroende eller om att kunna utvärdera sina insatser. Persson (2007) betonar att de individuella och pedagogiska faktorerna påverkar varandra Ordförråd och förståelse Ordförråd är enligt Myrberg (2007), den viktigaste enskilda faktorn bakom läsförståelse. Ehri och Rosenthal (2007) har gjort observationer i amerikanska klassrum och har konstaterat att lärarna oftast enbart förklarar nya ord muntligt vid t.ex. högläsning. Ehri och Rosenthal poängterar dock att både ordkunskap och stavningsförmåga ökar hos eleverna om läraren samtidigt också skriver ordet på tavlan, eftersom hjärnan då registrerar hur ordet ser ut och det i sin tur leder till att ordet lättare lagras i långtidsminnet. Sambandet mellan ordkunskap och läsförståelse har påvisats av många olika forskare. Redan på 70-talet visade Bloom och även Thorndike att det fanns ett starkt samband mellan förståelse och ordförråd. Exakt på vilket sätt dessa två faktorer samverkar däremot är dock fortfarande en stor utmaning för forskningen (Baumann, 2009) Schema Schemabegreppet kan förklaras som det tankesystem eller den referensram som en viss situation, ett kunskapsområde eller en särskild händelse utlöser för en person. Det är de bilder eller associationer som väcks till liv när personen hör eller läser ett ord eller sats. Beroende av vilka schema en person har tillgång till kommer förståelsen av en och samma text att variera (Franzén, 1997). Vårt schema, eller förförståelsen, utvecklar vi succesivt genom våra erfarenheter av omvärlden. Det ger oss referenser och förväntningar. När vi tolkar information från omvärlden kopplar vi på vårt schema med hjälp av tankemönster och tolkningar. Schemat hjälper oss att sortera intryck. Lundberg (2010) ger exemplet att när vi hör en middagsgäst klinga i glaset, så förväntar vi oss att denna ska hålla ett tal. Detta förutsatt att vi tidigare varit med om en liknande situation. När vi läser och när vi lyssnar påverkar schemat vår tolkning. Samma text kan uppfattas på olika sätt av två olika personer, beroende av våra erfarenheter, egenskaper osv. Motivet till läsningen av en text, påverkar också mycket hur man uppfattar den. Om en person inte har förmåga att använda sitt schema så blir texten mycket svår att förstå, även om orden och meningarna i sig inte är svåra. Redan i tidig ålder behöver eleverna kunna koppla på sitt schema för att förstå berättelser och texter. Pedagogen kan hjälpa eleverna att koppla på sitt schema, sin förförståelse, genom att prata om texten i förväg och kanske visa bilder till texten. Lundberg (2010) problematiserar dock detta med att säga att vi måste vara försiktiga med att driva schemabegreppet för långt. Det finns en risk att vi hjälper eleverna för mycket med information om sådant som de skulle behöva tänka själva. Likaså, menar han, finns det en risk att scheman aktiveras som snarare kan vara förvirrande och kanske kan hindra förståelsen. 14 (50)

15 2.3.4 Att göra inferenser Med inferenser menas den förståelse läsaren får av en text som inte uttrycks bokstavligt i texten; en slutledningsförmåga (Franzén, 1993). Elbro (2004) uttrycker det som att texter i verkligheten är mycket ofullständiga bidrag till läsares mening. Lundberg (2010) beskriver inferenser som att läsaren går utöver den givna informationen, läser mellan och bortom textens rader. Läsaren drar slutsatser och för in ytterligare kunskap. Dessa beskrivningar stämmer väl med Kintschs & Rawsons (2007) konstaterande att inferenser är nödvändiga när textbasen konstrueras och för att en sammanhängande representation skall formas, vilket även Perfetti, Landi & Oakhill (2007) betonar. Sammantaget visar ovanstående samling av uppfattningar på den växelverkan som Kintsch & Rawson (2007, s 221) ger uttryck för: Förståelse kräver inferenser, och inferenser kräver kunskap Inferensers olika dimensioner Olika sorters inferenser ställer mycket olika krav på läsaren enligt Kintsch & Rawson (2007). Inferenser varierar på en skala från automatiska till kontrollerade och kan också vara textbaserade eller kunskapsbaserade. Kintsch & Rawson (2007) uttrycker även att texter nästan alltid har luckor som läsaren skall fylla ut. De luckor som läsaren möter kan vara lokala som i följande exempel: Fred parkerade bilen. Han låste dörren. Läsaren måste förstå att dörren är bildörren. Denna inferens är lätt att göra och den kognitiva processen är inte så krävande för läsaren. Luckorna kan även vara globala(övergripande) som när en berättelses tema inte uttrycks explicit utan läsaren själv förväntas konstruera den övergripande meningen, vilket ställer högre krav på kognitiva processer. Perfetti, Landi & Oakhill (2007) exemplifierar den globala inferensen genom att beskriva en kort text som handlar om två barn som leker i sanden och simmar. Att dra slutsatsen att barnen är på stranden skulle då vara en global inferens. De automatiska inferenserna, som i exemplet ovan med bilen dörren, görs snabbt och lätt, medan de kontrollerade inferenserna kan vara mycket kognitivt och mentalt krävande. Vid kunskapsbaserade inferenser fyller läsaren i sådan information som inte finns klart uttalad i texten. Det tidigare exemplet med Fred och bildörren är ett tydligt exempel på en kunskapsbaserad inferens. Läsaren vet att bilar har dörrar. Vid textbaserade inferenser hittar läsaren semantiska eller logiska relationer mellan satser i en text (Franzén, 1993). Kintsch & Rawson (2007) exemplifierar denna form av inferens: Fred är längre än Mary och Mary är längre än Tim. Genom att använda informationen som framkommer i texten kan läsaren dra slutsatsen att Fred är längre än Tim. Enligt Franzén (1993) är den kunskapsbaserade inferensen vanligast av dessa två former och också nära kopplad till schemateorin. Förmågan att aktivera ett schema och att göra inferenser är starkt relaterade till varandra och till läsarens omvärldskunskap. NRP (2000) påtalar att det finns starka samband mellan förmågan att aktivera relevant bakgrundskunskap som finns lagrat i långtidsminnet och läsförståelse. 15 (50)

16 Faktorer som styr förmågan att göra inferenser Antingen inferenser är automatiska eller kontrollerade modifieras de under läsningens gång. Att konstruera och modifiera inferenser är nödvändigt för läsförståelsen (Franzén, 1993). Franzén påtalar också att det som är avgörande för om en läsare gör många eller få inferenser beror av om innehållet i texten är viktigt för läsaren eller inte. Franzén betonar det faktum att goda läsare gör inferenser omedvetet, medan svaga läsare inte gör detta utan är mer passiva och oreflekterade i sin läsning. Kintsch & Rawson (2007) menar att frågan om hur läsaren förhåller sig till att göra inferenser inte har något enkelt svar. Ibland är läsaren en minimalist som endast gör de absolut mest nödvändiga inferenser för att kunna förstå en text. Å andra sidan är det lätt att hitta situationer då läsaren gör betydligt fler inferenser än vad texten kräver. Perfetti, Landi & Oakhill (2007) konstaterar att ju mer läsförmågan utvecklas desto mer närmar sig barns sätt att göra inferenser den vuxna modellen. Modellen är komplex eftersom läsare bara gör vissa av de inferenser som är tänkbara i berättelser. Perfetti et al. (2007) pekar på två vida principer gällande infererandet: 1. Att göra inferenser är en aktivitet som kräver mycket av läsarens mentala kapacitet. 2. Läsaren strävar efter att uppnå ett visst mått av sammanhang i sin mentala representation. Detta leder enligt författarna till att inferenser som inte kräver kostsamma mentala processer (t.ex. att relatera ett substantiv till ett ord/korrelat i föregående sats) är mer troliga än de som kräver en högre insats av mentala resurser. En text med en mer abstrakt beskrivning av en situation kan tydliggöras med en utvecklande inferens, där läsaren lägger till en bild i sin mentala förståelsemodell, vilket kräver mer av den mentala kapaciteten. Perfetti et al. (2007) exemplifierar detta genom att först beskriva en abstrakt uttalad situation: De var på väg till skolan. För att sedan lägga till en mental representation som en person kanske gör: De tog en skolbuss. Då har personen gjort en utvecklande inferens Utveckling av förmågan att göra inferenser Vad kan förklara skillnaderna i vilka inferenser som barn gör? Hur ser orsakssambandet ut mellan förmåga att göra inferenser och utveckling av förståelse? I en studie gjord av Cain och Oakhill (1999) presenteras resultat där barn med en lägre förståelsenivå av text ökar sin förmåga att göra textbaserade inferenser, när de får tydliga instruktioner om var de ska titta i texten. De kunskapsbaserade inferenserna förbättrades däremot inte. Enligt Cain och Oakhill berodde detta på att läsarna med lägre läsförståelse misslyckades med att veta när de skulle använda relevant kunskap under läsningen. Studien visar även att läsarna med svag förståelse inte bara hade problem med att göra inferenser utan också svarade torftigt på litterära frågor på texten, trots att de i studien hade fått relevant bakgrundskunskap. Nation (2007) drar slutsatsen att deras brist på förståelse inte endast är en konsekvens av oförmåga att göra inferenser utan också handlar om språkförståelse. En slutsats som Cain och Oakhill (1999) drog blev den att barn med sämre läsförståelse kanske hade andra mål med sin läsning, med ett större fokus på att avkoda enskilda ord än att uppnå en djupare mening och förståelse. Cain och Oakhill (a.a.) menar att oförmågan att göra inferenser snarare orsakar läsförståelseproblem än är en effekt av dem. Samtidigt betonar de att resultaten tyder på att direkt instruktion och träning i att göra inferenser borde vara gynnsamt för gruppen med specifika läsförståelseproblem (Elwér, 2009). 16 (50)

17 Perfetti, Landi & Oakhill (2007) föreslår en arbetshypotes där läsarens nivå av sammanhang i stora drag bestämmer i vilken grad som läsaren kommer att läsa för att förstå, göra inferenser och övervaka sin egen förståelse. En följd av denna hypotes blir att en låg nivå av textsammanhang, generellt karaktäriserar barn med lägre läsförståelseförmåga Åldersrelaterade och kunskapsrelaterade inferenser Yngre barn kan göra samma sorts inferenser som äldre barn, men det är mindre troligt att de gör dem spontant. De behöver bli uppmanade eller tillfrågade direkt (Perfetti, Landi & Oakhill, 2007). En förklaringsmodell som också beskrivs av (a.a.) handlar om att ju äldre barnen blir får de också tillgång till mer kunskap. Detta kan vara en nyckelfaktor för utvecklingen av förmågan att göra inferenser och borde rimligen leda till att äldre barn gör fler kunskapsbaserade inferenser. Nation (2007) ställer frågan om barn med sämre läsförståelseförmåga har en lägre kognitiv processförmåga för att göra inferenser eller om de saknar den nödvändiga kunskapen för att göra inferenser. Nation konstaterar att det är mycket svårt och kanske även meningslöst att skilja dessa två faktorer åt, eftersom de påverkar varandra. Dock fortsätter Nation med åsikten att hellre än att diskutera den mängden kunskap som är närvarande, skall frågan ställas om i vilken grad kunskap aktiveras spontant, effektivt och i rätt tid. Nations resonemang kan tolkas så som att den kognitiva process-förmågan är överordnad mängden bakgrundskunskap Novis och expertkunskap Att läsa mellan raderna är enligt Elbro (2004) en av de mest avancerade och riskabla formerna av läsförståelse. Han menar att övertolkningar ligger nära och att man blir bättre på att läsa mellan raderna ju mer man känner till om olika genrer. Detta leder till bättre kunskap om vad som normalt står i texter ur olika genrer och vad som därmed inte står i den konkreta texten. Även Catts & Kamhi (2005) uttrycker att barns förmåga att förstå text ökar när de blir mer bekanta med olika textgenres struktur och funktion. De påtalar också att barns medvetenhet om textstrukturer spelar en viktig roll för att förstå och minnas texter. Kintsch & Rawson (2007) har en infallsvinkel inom detta område där de menar att när vi läser om områden som vi känner väl till är vi alla experter på läsförståelse. Läsare kan bygga på redan tillgängliga kunskapsstrukturer som plockas fram vid lässituationen. När man läser texter som man inte är förtrogen med sen tidigare uppstår novisförståelse. Det är nu läsaren måste aktivera effektiva strategier som kompenserar för den begränsade kunskap som innehas inom det specifika området. Enligt Kintsch & Rawson (2007) är något av det svåraste med strategiundervisning i läsförståelse att koppla ihop novisförståelse med de aktiva och strategiska processer som krävs för att kunna bygga goda mentala representationer. Detta perspektiv förstärks av Vellutino (2003) som betonar att kunskap om skilda textstrukturer hjälper barn att organisera och bearbeta text på sätt som underlättar förståelsen. Vellutino påtalar att elever med god förståelse tycks ha bättre känsla för olika texttyper än elever med lägre förståelse. Detta leder till att eleverna med god förståelse klarar av att navigera och dra fördel av sina kunskaper i olika typer av text. 2.4 Metakognition Metakognition handlar om vår kunskap om, och förmåga att, styra vårt tänkande (Arnbak, 2010). Att använda sig av metakognitiva förmågor, betyder att man på ett medvetet plan kan tänka kring sina egna tankeprocesser (Vellutino, 2003). Det är det tankearbete som sker före, under och efter läsning (Arnbak, 2010). Att kunna tänka om sitt tänkande är en viktig del av 17 (50)

18 läsandets mosaik. Metakognition kan ses som en rörelse inåt (Keene & Zimmermann, 2003). I den metakognitiva förmågan ingår också att kunna behärska val av strategi. Goda metakognitiva förmågor betyder också att läsaren är medveten om att bakgrundskunskap har betydelse för förståelsen (Westlund, 2009). För att läsare skall uppnå sammanhang och en förståelse av text behöver de kunna övervaka sin läsning (Perfetti et.al, 2007). Att övervaka sin läsning handlar om att personer med hjälp av ett antal metakognitiva processer kan kontrollera sin förståelse när de läser eller lyssnar (Nation, 2007). Goda läsare övervakar sin läsning, vilket innebär att läsaren använder olika strategier för att lösa förståelseproblem som dyker upp under läsningen. Detta är ett tydligt tecken på att läsaren är engagerad i texten (Nation, 2007). En metakognitiv inställning till läsande har visat sig ha stor betydelse för läsförståelsen (Lundberg, 2010). Enligt Arnbak (2010) betonar forskning om metakognition vikten av att läsaren kan använda kunskap och strategier på olika nivåer Brister i metakognitionen Keene & Zimmermann (2003) betonar att det är alldeles för många elever som inte är medvetna om sin egen förståelse. De tänker inte på sin egen tankeprocess, läser inte kritiskt, analytiskt, fantasifullt eller sökande. De känner sig inte trygga med vad de ska göra när texten blir svår att förstå. De vet inte heller vad de behöver veta för att förstå en text. För att behärska dessa förmågor krävs att läsaren är medveten om sina egna tankeprocesser under läsningen och därmed behärskar att bearbeta texten. Cain (1999) har kommit fram till att oavsett ordavkodningsförmåga, så har elever med sämre läsförståelse, svårare att reglera sitt utbyte av läsningen. Låg läsförståelseförmåga är relaterade till en lägre förmåga av att övervaka sin läsning på alla åldersnivåer. Taube (2007) konstaterar att yngre barn är sämre på att övervaka sin läsning Undervisning i metakognition Westlund (2009) menar att när en forskningsbaserad läsförståelsemodell, används i undervisningen bör läraren alltid först berätta varför man kan behöva strategier. På så sätt knyts läsförståelsemodellen till metakognition. Undervisningen bör också följas upp med till exempel samtal kring hur strategin fungerade och varför den används. Keene & Zimmermann (2003) poängterar att eftersom vi vet att tänkandet kring det egna tänkandet och hur vi använder strategier utgör en metakognitiv grund som leder till att vi läser mer på djupet, analyserar mer och tänker kritiskt och självständigt kring texter,så borde undervisning i läsförståelsestrategier få mer fokus i arbetet med elever som lär sig läsa och som läser för att lära. 18 (50)

19 2.5 Förståelseprocessen I följande avsnitt belyses några av de processer som är involverade vid förståelse av text. Vi tar vår utgångspunkt i ett ramverk för förståelse och en teori om textförståelse som leder vidare mot viktiga komponenter vid arbete med elevers förståelse av text och varför det är angeläget att undervisa elever i förståelsestrategier Ett ramverk för förståelse Perfetti, Landi & Oakhill (2007) uttrycker att förståelse uppstår då läsaren bygger en mental representation (en inre bild; situation model) utifrån ett textmeddelande. Perfetti et al. (2007) presenterar ett ramverk för förståelseprocessen som innehåller två huvuddelar i processande av språk: identifiering av ord (word identification) är en av delarna och de språkprocesser som aktiveras när ord sätts ihop till meddelanden är den andra huvuddelen (comprehension processes). Dessa delar är i figuren representerade av de två största rutorna. Figur 1: Läsförståelsens komponenter från identifiering av ord till förståelse av text. Bearbetad från Perfetti (1999) av Perfetti, Landi & Oakhill (2007, s 229). Vi förstår detta schema utifrån Perfetti et al s (2007) beskrivning så som att förståelseprocessen, som leder fram till att personen skapar sin mentala representation av vad texten innebär (situation model), sker på flera olika språkliga nivåer. Figuren kan läsas nerifrån där processer först sker på bokstavs- och ordnivå för att sedan leda vidare till den övre rutan där förståelseprocesser på menings-och textnivå sker. Figuren visar 19 (50)

20 även att över alla nivåer bidrar processer gällande identifikation av ord, analys av ord och satser, inferenser och den omvärldskunskap som personen har till vilken mental representation (inre bild; situation model) som skapas. Elwér (2009) uttrycker det som att det finns fyra olika representationsnivåer: ordnivå, satsnivå, textnivå och integrerad nivå. Den integrerade nivån innebär att textinnehållet kopplas ihop med egna erfarenheter. Detta är den nivå som i figur 1 benämns Situation Model. De språkprocesser som aktiveras när ord sätts ihop till meddelanden består av en text-och situationsbaserad förståelsemodell (Kintsch & Rawson, 2007). Denna förståelsemodell kommer att tydliggöras i följande avsnitt En teori om textförståelse Läsförståelse handlar alltid om ett samspel mellan text och läsare. ( Lundberg, 2010, s 84) Kintsch och Rawson (2007) har utarbetat en teori om textförståelse som grundar sig i två samverkande delar, den textbaserade modellen och den situationsbaserade modellen (se figur 1, den övre stora rutan - Comprehension Processes ). Teorin bygger på att förståelseprocessen är en integrerande och konstruerande process. Modellen visar hur läsaren genom att koppla ihop information från olika håll bygger upp en mental representation av en text. Textförståelse beskrivs ofta innehålla processer på olika nivåer (Kintsch & Rawson, 2007). Processer på lägre nivå, lower level, berör bokstavskunskap medan processer på högre nivå, higher level, handlar om att göra inferenser och förstå bildligt språk (Nation, 2007) Den textbaserade förståelsemodellen Den textbaserade förståelse-modellen inriktar sig enligt Kintsch & Rawson (2007) på de olika process-nivåerna i texten; lingvistisk struktur med bokstavskännedom, ord-avkodning, ordigenkänning, perception och hur ord förhåller sig till varandra i meningar och fraser. De lingvistiska strukturerna tillhör en lägre processnivå. Den semantiska analysen som bestämmer textens mening är också en textbaserad process. Denna analys sker på den högre, mer abstrakta processnivån. Den semantiska analysen består av två övergripande delar som Kintsch & Rawson (2007) benämner mikrostruktur samt makrostruktur. Tillsammans utgör mikro- och makrostrukturerna den textbaserade förståelsemodellen. Den textbaserade modellen representerar en förståelse av textens mening, så som den faktiskt uttrycks av texten. Kintsch & Rawson (2007) poängterar att förståelsen av text blir ytlig om en läsare endast förstår det som uttrycks explicit i texten. För djupare förståelse krävs att textinnehållet används för att skapa en situationsbaserad förståelsemodell Den situationsbaserade förståelsemodellen En situationsbaserad förståelse av ett textinnehåll innebär att läsaren skapar en inre mental bild av den beskrivna situationen. Detta kräver att läsaren integrerar den information som texten innehåller med relevanta förkunskaper, vilket även leder till att förmågan att göra inferenser blir av avgörande betydelse. De förhoppningar och mål som läsaren har med sin läsning är också betydelsefulla (Kintsch & Rawson, 2007). För att läsaren skall nå en situationsbaserad förståelse krävs alltså både den integrerande processen där information från olika meningar och delar av texten kopplas ihop samt den konstruerande processen där betydelseinnehållet i texten kombineras med kunskap som läsaren har (Elwér, 2009). I den figur (1) som Perfetti et al. (2007) har utarbetat syns det tydligt hur komplex 20 (50)

21 förståelseprocessen är och att många faktorer påverkar vilken inre mental bild den enskilde individen kommer att skapa. Även Lundberg (2010) ansluter sig till en syn på läsförståelse som inkluderar en text- och situationsbaserad syn på förståelse av text. Lundberg (2010) sammanfattar några viktiga komponenter i läsförståelsen och hur de samspelar. Denna sammanfattning förstår vi på följande vis: I en skriven text behöver först läsaren identifiera orden. Vid identifieringen utnyttjas tre egenskaper som det skrivna ordet innehåller den ortografiska uppbyggnaden, ordens fonologiska sida och ordens betydelse. Allteftersom läsaren tar sig framåt i texten länkas orden samman till meningar och läsaren gör kontinuerliga uppdateringar av sina inre föreställningar om texten. Dessa föreställningar integreras till en textmodell. Tillsammans med de inre föreställningar om den situation texten gäller görs nu en tolkning av textens budskap. Här utgår läsaren från sina förkunskaper om vad texten gäller. Läsaren har hypoteser och förväntningar som kontinuerligt prövas mot texten; tolkningar görs utifrån det perspektiv läsaren har, textens meningar fogas in i en tolkningsram, ett schema. 2.6 Tidigare forskning och nuläge År 2000 presenterade National Reading Panel en analys vilken har bidragit med avsevärd kunskap om vad forskningsfältet inom läsförståelse har kommit fram till. Tre dominerande teman kunde urskiljas (NRP, 2000, kap 4): 1. Läsförståelse är en komplex kognitiv process som inte kan förstås utan att ta hänsyn till den avgörande roll som utveckling av ordförråd och undervisning av ordkunskap har. 2. En robust läsförståelse är beroende av att läsare och text interagerar aktivt och genomtänkt. 3. Elevers utveckling av läsförståelse är beroende av att lärare vet hur man undervisar i lässtrategier Ett historiskt perspektiv på läsförståelseforskningen Det är bara under de senaste trettio åren som förståelse som en process har fått vetenskaplig uppmärksamhet. Läsförståelse börjar först under talet att betraktas som en sammansatt kognitiv och lingvistisk process (Westlund, 2009). Istället för att som tidigare se på läsning som en passiv, mottagande process började nu läsprocessen ses som en aktiv process som tog läsaren i anspråk (NRP, 2000). Under 1990-talet befästs denna teori och läsförståelse diskuteras i sammanhang som innefattar problemlösning, värdering och kritiskt tänkande (Westlund, 2009). En stor forskningsstudie under senare delen av 1970-talet ledd av Durkin visade att lärare i USA snarare kontrollerade läsförståelse än undervisade i strategier för att utveckla dessa. Tjugo år senare upprepas studien av andra läsforskare och samma nedslående resultat visade sig. Lärarna förutsatte att förståelse uppstod spontant när elever kunde avkoda och läsa med flyt. Ett annat resultat som också visade sig var det att test av olika slag fick kontrollera läsförståelsen istället för undervisning i läsförståelsestrategier (Block, 2002, Taube, 2007). Taube (2007) beskriver hur arbetet i USA med att komma till rätta med bristen på undervisning i läsförståelse efter publicerandet av Durkins artikel påbörjades och att denna verksamhet har intensifierats på senare tid. Taube (2007, s 73) redogör för att arbetet utgick från de strategier som mycket goda läsare använder samt teorier om metakognition och 21 (50)

22 Vygotskijs tänkande om den proximala utvecklingszonen. När ett barn befinner sig i den proximala utvecklingszonen kan det med stöd av en kunnigare person utföra en kognitiv uppgift, som barnet inte hade klarat själv Strategiundervisning idag Hur ser situationen gällande strategiundervisning ut i Sverige? Skolverket konstaterar i en rapport (2007, s 14) att undervisning i och om läsundervisningsstrategier helt lyser med sin frånvaro i kursplaner och den pedagogiska praktiken. I Lgr 11( Skolverket 2011a, kap.3.17) finns det med helt nya skrivningar i kursplanerna för ämnet svenska. Där lyfts läs-strategier fram som centrala arbetsområden. Ness (2010) studie i USA söker svar på i vilken omfattning lärare som undervisar de yngre eleverna (åk 1-5) använder sig av strategiundervisning i ämnet engelska. Studien går tillbaka till Durkins studie från 1978 för att se hur resultaten har förändrats. Studien gav uppmuntrande resultat: 25 % av undervisningstiden ägnades åt strategiundervisning. I Durkins studie var det endast 1 % av tiden som användes till strategiundervisning. Ness (2010) menar att trots positiva resultat finns fortfarande utrymme för en större ökning av strategiundervisning samtidigt som alltför många lärare inte använder kombinerade strategier utan litar till singel-strategier, d.v.s. undervisning av endast en strategi. Liksom i Durkins studie dominerar fortfarande lärarledda frågor. I motsats till Ness resonemang finns det forskning som lyfter fram singel-strategierna som nog så kraftfulla. Duff och Clarke (2011) redovisar två studier med positiva resultat för elever i läsförståelsesvårigheter efter träning i att göra inferenser. I Yuill och Oakhill s studie (1988 i Duff och Clarke 2011) erbjöds elever 6 lektioner a 45 minuters undervisning. Eleverna fick dels välja ut och förklara hur vissa ord bidrog till huvudmeningen i berättelsen. Barnen fick också producera frågor till texten samt förutsäga en gömd textdels innehåll med hjälp av ledtrådar från omgivande text. Studien replikerades av McGee och Johnson (2003 i Duff och Clarke 2011) med goda mätbara resultat på 6-10-åringar i specifika läsförståelsesvårigheter. Dessa resultat visar enligt Duff och Clarke att en singelstrategi med relativt små förberedelser kan ge positiva resultat. Dock påtalar forskarna att det är välutbildade forskare som har undervisat, inte de vanliga skolpedagogerna vilket gör en generalisering osäker. Dessa studier kan jämföras med Åsbergs avhandling (2009). Tolv elever med Aspergers syndrom, autism och närliggande tillstånd deltog i en intervention under fyra veckors tid där elevernas förståelseutveckling skulle stödjas i skolmiljö, genom arbete med Franzéns (1997) inferenstränings-program kombinerat med Vygotskijs tankar om betydelsen av social interaktion och redskap för lärande. En aspekt där studierna skiljer sig är att i Åsbergs (2009) studie var det ordinarie lärare som genomförde undervisningen med positivt resultat. Resultatet visade att elevernas hörförståelse genomgick en säkerställd förbättring. Elwér redogör för en metaanalys gällande olika interventionsstudier inom läsförståelse gjord av Rosenshine m fl (1996 i Elwér, 2009). Resultaten visade inte några skillnader i effekter mellan studier som använde sig av reciprok (ömsesidig) undervisning och studier med enbart frågeformulering. Det visade sig också att inom den reciproka undervisningen lades den största delen av tiden ner på att lära barn ställa frågor. Ett annat förhållningssätt till strategiundervisning är det som förordar mer innehållorienterad undervisning där innehållet sätts i fokus tydligare än strategierna. McKeown, Beck & Blake (2009) visar å ena sidan med sin studie att den innehållsorienterade läsundervisningen med reflekterande samtal tycks leda till ännu bättre resultat än strategi-undervisning. Trabasso och Bouchard (2002) betonar å 22 (50)

23 andra sidan att det är osannolikt att elever som inte får direkt undervisning i kognitiva processer lär sig, utvecklar eller använder dem spontant. Elbro (2004) menar att undervisning i läsförståelse skall ske från skolstart, att undervisning i avkodning och språkförståelse inte står i motsatsförhållande till varandra men kan komma att kräva olika grad av uppmärksamhet i olika utvecklingsfaser. Westlund (2009) konstaterar att hur läsundervisningen ska gå till efter det att eleverna knäckt den skriftspråkliga koden inte har uppmärksammats i lika hög grad som den första läsinlärningen. Ness (2010) poängterar att genom att ge våra elever för lite strategi-undervisning i läsförståelse blir de dåligt förberedda för de akademiska krav som kommer med ökad ålder. Pressley (2002) poängterar att lärare som börjar undervisa i läsförståelsestrategier blir medvetna om sina egna strategier vilket är en faktor som påverkar undervisningen positivt. National Reading Panel (2000) beskriver framväxten av strategiundervisningen från att ha varit isolerade strategier till att nu fokusera på att utbilda lärare att undervisa i kombinerade strategier i interaktion gällande text och läsare som den viktigaste lärdom de dragit i sin analys. 2.7 Att ställa frågor en förståelsestrategi Granström (2003) har granskat arbetshäften med fylleriövningar där svaren går lätt att hitta i texten. Han konstaterar å ena sidan att sådana övningar inte stimulerar till aktiv läsning. Å andra sidan kan de vara nyttiga då det gäller att träna uppmärksamhet på den exakta betydelsen i t.ex. ett recept eller i en instruktion. Franzén (1993) påtalar att dessa mekaniska övningar gör elever textbundna och att det finns en risk att eleven förutsätter att alla svar går att hitta i texten. Franzén ställer vidare frågan om det är skolan som fostrar passiva läsare istället för att uppmuntra den aktiva läsningen. Granström (2003) menar liksom Franzén (1993) att för att träna aktiv läsning är det inte tillräckligt med denna typ av frågor. För att bli en aktiv läsare måste eleven få träna på frågor som går djupare och som kräver reflektion. Vidare menar Granström (2003) att för att främja den aktiva läsningen så bör läraren lägga mycket tid på att träna sina elever i att ställa frågor till olika texter. Det är också viktigt att göra tydligt för eleverna att det finns olika sorters frågor att ställa till en text. Elbro (2004) skriver att en del elever tycker att det är svårt att hitta på frågor och att det kan vara ett stöd om de tränar sig på att arbeta med några fasta frågor till alla texter. Keene & Zimmermann (2003) har utgått från forskning som säger att erfarna läsare ställer frågor medan de läser. Utifrån detta tränades barnen i en klass under några veckors tid på en strategi att ställa frågor. Syftet var att eleverna skulle bli medvetna om frågor som de faktiskt har när de läser eller hör en text. Det var också tänkt att eleverna skulle använda frågor för att lättare förstå innehållet, fundera över författarens syfte osv. Det var även meningen att eleverna skulle förstå att en del frågor går det att hitta svar på direkt i texten och andra frågor måste kopplas till den egna förförståelsen. Även diskussion skulle ingå som ett moment, för att där få fram på vilket sätt frågorna gör att man bättre förstår en text och lättare kan koncentrera sig. Läraren fungerade först som modell och visade hur hon själv ställde frågor kring olika texter, för att sedan styra eleverna till att utveckla sina förmågor i att ställa frågor. Frågorna var inte bara sådana där svaret kunde hittas i texten, utan också frågor där man inte kunde hitta svaret i boken och som i sin tur kanske ledde till andra frågor. Resultatet av projektet var, enligt Keene & Zimmermann (2003), att elevernas frågor kommit att prägla atmosfären. En omvandling hade skett från att det var lärare som ställt frågorna, till att eleverna nu gjorde det. Detta genererade mycket energi menar författarna vidare. Frågorna hjälpte till med att berika och finna mening. 23 (50)

24 Ett perspektiv som Andreassen (2008) för fram gällande skriftlig strategirapportering handlar om att elever lär sig att bemästra detta, men att olika former av lässtrategier först och främst är kognitiv verksamhet, d.v.s. tankearbete. Franzén (1997) har utarbetat ett träningsprogram för att utveckla svaga läsares inferensförmåga. Läraren fungerar som modell och visar eleven hur man kan ställa olika sorters frågor till en text. Så småningom går ansvaret över till eleverna som lär sig vilken kategori en fråga kan tillhöra. Är det en fråga där svaret går att hitta på ett ställe i texten? Är det en fråga där man behöver koppla ihop ledtrådar från olika ställen i texten för att kunna svara på den. Eller är det en fråga där man får tänka efter själv, eftersom svaret inte går att hitta i texten? Det finns anledning att återkomma till den här modellen i metoddelen. 3 METOD I detta kapitel beskrivs en intervention med explicit undervisning av förståelsestrategier gjord dels i en klass med årskurs 3- elever, samt i en åldersintegrerad årskurs 7-9- grupp. Först kommer interventionens forsknings- och analysmetod beskrivas för att sedan gå över till att beskriva urval och genomförande. En redogörelse presenteras för vilka forskningsetiska ställningstaganden som gjorts Frågan om i vilken utsträckning uppdelningen mellan kvantitativa- och kvalitativa forskningsmetoder ska uppfattas som oöverstiglig och oföränderlig ställs av Bryman (2002). Bryman anser distinktionen kvantitativt- kvalitativt vara ett fruktbart sätt att klassificera olika metoder inom samhällsvetenskaplig forskning. Han poängterar att när skillnader mellan kvantitativ forskning och kvalitativ forskning skisseras finns dock en risk att dessa forskningsinriktningars skillnader blir överdrivna (a.a., 2002). Ercikan & Roth (2009) menar att uppdelningen mellan kvantitativa och kvalitativa metoder inom utbildningsvetenskapen kan sätta gränser som hindrar utvecklingen. Åsberg (2001) hävdar att det inte finns sådant som kvalitativ eller kvantitativ metod. Han menar istället att kvantitativ och kvalitativ hänvisar till egenskaper hos de fenomen vi söker kunskap om. Dessa egenskaper speglas i de data vi upprättar om olika fenomen. Data kan vara kvalitativa, i form av ord och kvantitativa, i form av siffror. 3.1 Val och beskrivning av forsknings- och analysmetod Syftet med detta arbete är att belysa och analysera hur elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser till text utvecklas av explicit strategiundervisning. Trots Åsbergs (2001) och Ercikan & Roths(2009) resonemang väljer vi att definiera vårt examensarbete i termer av kvantitativ och kvalitativ metod, då detta är vanligt förekommande. Vi förstår det dock som att frågan om uppdelning i kvantitativ- respektive kvalitativ metod är komplex och mångbottnad, vilket vi får anledning att förhålla oss till genom denna studie. I detta arbete kommer både kvantitativa och kvalitativa metoder att användas. Studiens design är av experimentell karaktär innehållande experimentgrupp och kontrollgrupp (Bryman, 2002, s.48). Designen innehåller två delstudier. Genom att göra två delstudier, en med 18 yngre elever och en med 5 äldre elever, är förhoppningen den att resultatet skall ge en något bredare och mer mångfacetterad bild gällande hur explicit strategiundervisning påverkar elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser. 24 (50)

25 För att kunna mäta hur elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser kan komma att utvecklas bedömdes en innehållsanalys vara en möjlig metod. Enligt Bryman (2002) är innehållsanalysen en metod som rör analys av dokument och texter där man på ett systematiskt och replikerbart sätt vill kvantifiera innehållet utifrån kategorier som utformats i förväg. Bryman redogör även för en kvalitativt inriktad innehållsanalys som inbegriper ett sökande efter bakomliggande teman i det material som analyseras. Vi förstår det i föreliggande studie som att elevernas frågor är kvantifierbara data som kategoriseras, dessutom förekommer det kvalitativa aspekter med bakomliggande teman när varje enskild fråga skall placeras i en av tre möjliga kategorier. Bryman (2002) menar att sökande efter mönster är ett kännetecken på en kvalitativ metod. Thurén (2007) påtalar att i den positivistiska traditionen kvantifieras fakta och generella slutsatser dras. Dessa påtalanden stämmer båda med studiens upplägg, dock kan inga generella slutsatser dras utifrån ett så litet urval som i denna studie. Under interventionen har undersökningsledarna använt en loggbok med syfte att notera upplevelser, iakttagelser, kommentarer och tankar för att i analys och diskussion relatera till materialet och föra ett specialpedagogiskt resonemang som inkluderar både kvantitativa och kvalitativa aspekter. Stensmo (2002) uttrycker att observationer kan vara ostrukturerade, löpande anteckningar i form av loggbok. Det fanns farhågor om att alla elever inte skulle kunna producera skriftliga frågor på inferensnivå, trots att de kanske kunde inferera givna frågor. För att kunna kontrollera detta konstruerades ett backup-test med tre frågor till för- och efter-test från de olika frågekategorierna. Alla elever fick svara på dessa frågor skriftligt, efter det att huvudtestet var klart. Detta skedde både efter för- och eftertest. En elev önskade att svara på frågorna muntligt vilket inte mötte några hinder. Vi har valt att göra ett ordkedjetest vid interventionens slut för att eventuellt kunna göra vissa jämförelser med elevers utveckling under interventionen. Ordkedjetest mäter ordavkodningsförmåga. 3.2 Bearbetning av data I denna studie används en kategorisering av inferensfrågor på tre svarsnivåer utarbetad av Lena Franzén. Hon har inspirerats av Raphael (1982) som menar att svaga läsare behöver direkt undervisning i hur man ska analysera en ställd fråga till en läst text för att kunna ge ett korrekt svar. De tre kategorierna är: På raden (benämns av Franzén Precis där ) Svaret på frågan finns i berättelsen, på raden, och är lätt att hitta. Koppla ihop ledtrådar (benämns av Franzén Tänk efter och leta ) Svaret på frågan finns i berättelsen men är lite svårare att hitta. Du måste tänka efter och leta. Tänka själv (benämns av Franzén På egen hand ) Svaret på frågan kommer inte fram direkt i texten. Du måste leta efter svaret i ditt huvud, berättelsen är inte till mycket hjälp. 25 (50)

26 I arbetet med att få eleverna att förstå de olika svarsnivåerna utarbetade vi tre bilder som fick symbolisera respektive kategori. Bilderna konkretiserar innebörden av kategorierna och vår upplevelse är att detta hjälpte eleverna att förstå samtidigt som det var ett tydligt hjälpmedel i vissa undervisningsmoment. Bilderna finns med i bilagan. De frågor som inte passar in i någon av de tre kategorierna, har i resultatdelen valts att benämnas övriga frågor. Ett exempel på en sådan fråga kan vara: Vad betyder ordet viltolycka? Avgränsningar gällande kategorisering Det finns ett flertal omfattande inferenstaxonomier, d.v.s. indelning av inferenser i klasser eller kategorier, att utgå ifrån. Franzén (1993) konstaterar att i praktiskt skolarbete är taxonomier med många kategorier inte till någon nytta. I detta arbete används Franzéns (1993) kategorisering. Gällande olika taxonomiers struktur och indelning hänvisas för vidare läsning till t.ex. Franzén (1993) då detta inte bedöms rymmas i föreliggande arbete Textmaterial och val av texter Tidigare erfarenheter av och kunskap om det innehåll som texten behandlar är viktiga faktorer för en god förståelse (t.ex. Kintsch & Rawson, 2007, Perfetti et al., 2007, Lundberg 2010). Vi har därför eftersträvat att använda texter med ett innehåll som skall utspela sig i en välbekant miljö och/eller beskriva en välkänd situation för eleverna som förhoppningsvis engagerar (Franzén, 1993) lyssnaren/läsaren. Det ska också vara en text med rika möjligheter att göra inferenser. Val av text till för- och eftertest togs ur materialet Vad står det mellan raderna? (Karlsson och Ståhl, 2008). Materialet består av korta textsekvenser som skildrar olika situationer i livet. Vissa texter passar bättre för äldre barn och vissa för yngre. Författarna beskriver att syftet med materialet är att få eleverna att förstå budskap i texter, måla inre bilder och skaffa sig egna uppfattningar om texter. Vi fann efter att ha prövat några olika texter från materialet med elever från år 1 att de gav rika möjligheter till att göra inferenser och att innehållet engagerade. Eleverna gjorde både text- och kunskapsbaserade inferenser, samt ställde frågor. Vi frågade också efter två speciallärares åsikter om materialet och fick positiva besked både i fråga om vilket engagemang det hade väckt hos elever och även gällande möjligheterna att göra inferenser. Trots en god grundstruktur i materialet har vi sedan omarbetat texterna och lagt till vissa delar, meningar eller ord för att skapa ännu fler möjligheter till inferenser och även för att texten ska passa den elevgrupp som skall möta texten. Vi har också strävat efter att för-och eftertest skall motsvara varandra på de beskrivna punkterna samt vara ungefär lika långa. Allt för att skapa en testsituation för frågegenerering som är jämförbar. Texterna finns i bilagan. Under interventionens genomförande har inte bara Karlsson och Ståhls (2008) material använts utan också skönlitterära texter, faktatexter och ett inferens-träningsprogram utarbetat av Franzén (1997). Den yngre undersökningsgruppen har först och främst använt material från Vad står det mellan raderna? (Karlsson och Ståhl, 2008). 3.3 Urval Urvalet av elever som ingått i studien är ett bekvämlighetsurval. Enligt Bryman (2002) är det ett urval som görs för att enheterna är lättillgängliga för forskaren. Den ena undersökningsgruppen i interventionen bestod av en klass från år 3 där 18 av 19 elever deltog 26 (50)

27 och den andra undersökningsgruppen bestod av en åldersintegrerad klass år 7-9 med 5 elever som går på en resursskola. Som kontrollgrupper valdes dels en parallell årskurs 3 där 19 av de 20 elever som klassen består av deltog. Den elev som inte deltog upplever starkt obehag av nya situationer och särskilt av sådant som skulle kunna upplevas som testning varför eleven fick vara med sin klasslärare vid för -och efter-test. Detta skedde i samråd med föräldrarna. Den andra kontrollgruppen bestod av 4 elever i en parallell åldersintegrerad 6-9 klass på en resursskola Avgränsningar gällande experiment - och kontrollgrupper Ett viktigt drag i varje experiment är det faktum att det rymmer en jämförelse (Bryman, 2002). Vi är medvetna om att underlaget i studien är litet och gör inte anspråk på att visa på några generella tendenser, utan endast belysa hur det kan se ut i två relativt olika grupper och analysera resultaten utifrån frågeställning och ett specialpedagogiskt perspektiv. Vi är också medvetna om att kontrollgrupperna inte uppfyller de strikt vetenskapliga kriterier, vilka kräver matchning av elever gällande ålder, skolmiljö, kön och intelligens (Bryman, 2002). 3.4 Genomförande Vid studier innehållande en intervention är det viktigt att göra en etikansökan. I samråd med handledare genomfördes en etikansökan till Etikkommittén Sydost för att få ett godkännande innan interventionen kunde påbörjas. I etikansökan bifogades tillstånd från respektive verksamhetschefer, samt de informationsbrev som skulle skickas hem till elevernas vårdnadshavare. Lärarna till de elever som skulle delta i experimentgrupp eller kontrollgrupp kontaktades via telefon och på arbetsplatsen. De uttryckte muntligt sitt samtycke till interventionen som helhet och genomförande av för- och eftertest även för kontrollgruppen. Lärarna tog del av informationsbreven före utskick och tillfrågades om de kunde vara behjälpliga med insamling av svar. I delstudien med de äldre eleverna tillfrågades elever och föräldrar muntligt Interventionens upplägg För att söka svar på frågeställningen hur explicit strategiundervisning påverkar elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser valdes en interventionsstudie med bakomliggande litteraturgenomgång som plattform. Här presenteras några avgörande och återkommande moment i interventionens upplägg, där förtest och eftertest startar och avslutar interventions-perioden. Förtestet genomfördes i slutet av den första lektionen under interventionsperioden. Lektionen startades upp med undervisning om hur en fråga kan formuleras och en inventering av vilka frågeord som eleverna kände till. Därefter presenterades de tre frågekategorierna och bildstöden till en kort text. Denna introduktion skedde för att eleverna skulle ha en gemensam grund och vissa förkunskaper inför förtestet. Lektionen avslutades med att förtestet genomfördes. En text lästes upp högt för eleverna och därefter fick de instruktionen att skriva så många frågor de kunde komma på till texten. De fick då ha texten framför sig och kunde välja hur de ville använda den vid frågeproduktionen. Texterna till både för- och eftertest valdes ur materialet Vad står det mellan raderna? (Karlsson och Ståhl, 2008). Efter tio minuters skriftlig frågeproduktion var alla elever färdiga med sina frågor. Detta gällde för båda delstudierna. Under tre veckors tid genomfördes intensiv undervisning i förståelsestrategin att ställa frågor. De yngre eleverna fick undervisning åtta lektioner a 40 minuter och de äldre eleverna fick 27 (50)

28 undervisning sex lektioner a 40 minuter. Utgångspunkten för varje lektion var, liksom vid för- och eftertest, att eleverna fick lyssna på en kortare text ( ord) som lästes upp högt av oss lärare. Tanken med högläsningen var att eleverna skulle kunna fokusera på förståelsen av texten och att eventuella svårigheter gällande avkodning inte skulle vara begränsande i detta moment. Därefter fick eleverna tillgång till texten på papper för en tyst genomläsning. Efter denna inledning skedde explicit undervisning i förståelsestrategin att ställa frågor till text med utgångspunkt i den upplästa texten, vilket öppnade upp för samtal och reflektion kring hur eleverna förstår - och vad eleverna uppfattar - från det lästa. Vi har till att börja med varit modeller och tänkt högt kring texten. Detta för att i praktiken exemplifiera olika förståelsestrategier för eleverna. På så sätt har vi visat och förklarat hur man kan läsa mellan raderna. Vi har även strävat efter att göra eleverna uppmärksamma på olika ledtrådar i texten. Undervisningsmomentet att vara modell och tänka högt återkom på något sätt vid alla lektionstillfällen. Genom diskussion av förståelsestrategier har vi försökt att medvetandegöra eleverna om att läsaren är medskapare av texten samt att alla kan tänka på olika sätt runt en text, bl.a. beroende av personlighet och erfarenheter. Förutom att läsa högt och diskutera, har stor vikt lagts vid att låta eleverna utforma frågor till texten. Fokus har varit på att det finns olika sorters frågor och svar - kategorier. Syftet med att eftersträva en medvetenhet om att det finns olika sorters frågor och svar, är inte att lära sig kategorierna i sig, utan att göra eleverna mer metakognitiva, d.v.s. tänka om sitt tänkande. Detta syfte är också något som vi har försökt förmedla till eleverna. Vi har valt att förstärka kategorierna med bildstöd i form av symboler (se bilaga). Med utgångspunkt i frågorna som eleverna utformat till den aktuella texten har de tillsammans, eller ibland enskilt, fått fundera och resonera kring vilken kategori frågan skulle kunna tillhöra. Detta undervisningsmoment kunde t.ex. ske muntligt eller att eleverna fick gruppens frågor från föregående lektion utskrivna på små remsor. Dessa remsor sorterades sedan under respektive bildstöd. Därefter redovisades olika tankegångar och frågor som ansågs särskilt svåra att kategorisera. Eleverna har också fått svara på ställda frågor och funderat på vilken kategori frågan/svaret skulle kunna tillhöra. De har också fått producera frågor tillhörande en viss kategori. Vi har fört diskussion kring hur man kan göra om man inte förstår. Här har vi låtit eleverna delge varandra tips på vad man kan göra om man inte förstår en text. Om det har funnits svåra ord i texterna har vi pratat om ordet i sitt sammanhang och i kombination med att ordet skrivits på tavlan. 3.5 Reliabilitet och validitet De data man samlar in skall vara tillförlitliga och giltiga i en studie. Begreppet reliabilitet står för tillförlitlighet och begreppet validitet kan förklaras med termen giltighet (Stensmo, 2002). Validitet rör frågan om ett mått för ett begrepp verkligen mäter begreppet ifråga (Bryman, 2002). Reliabilitet innebär att vid mätning av en och samma aspekt vid upprepade tillfällen, måste ett liknande resultat uppnås varje gång (a.a.). Beskrivningen av interventionens olika delar och genomförande är noggrant gjord för att en upprepning skall vara möjlig. Det finns dock ett flertal faktorer som kan påverka utfallet, bl. a omständigheter kring testsituationer, testledarens kompetens och testdeltagarna. Undersökningsgrupperna har under lektionerna upplevts som engagerade och positiva till interventionen vilket har gett ett gott arbetsklimat. Studien består av två delstudier med olika testledare, elever med skilda skolsituationer, olika gruppstorlekar och ålderskategorier, vilket påverkar möjligheterna till upprepning samt ställer ökade krav på att delstudierna är matchade. 28 (50)

29 En faktor som påverkar validiteten negativt när det kommer till eventuella jämförelser mellan den yngre och den äldre undersökningsgruppen är det faktum att de yngre eleverna fick två lektioner mer än de äldre. Samtidigt var de äldre eleverna fem stycken i gruppen med fem tillfällen i helgrupp och ett i smågrupper. De yngre undervisades i helkass fyra lektioner och i halvklass fyra lektioner. Interventionens genomförande sammanföll olyckligtvis med nationella prov och ett påsklov, vilket för de äldre eleverna, som alla är elever i behov av särskilt stöd, krävde mycket tid och energi. Detta i kombination med arbetets tidsram, gjorde att par interventionstillfällen föll bort. Dock är frågeställningens karaktär med frågegenerering och förståelse av text troligen inte lika känsligt för en veckas avbrott som t.ex. en intervention som fokuserar avkodningsförmåga. Kategoriseringen av frågor är en faktor som skulle kunna bedömas på olika vis, då den rymmer kvalitativa aspekter (Bryman, 2002). För att undvika detta har de frågor som upplevts svårkategoriserade gemensamt diskuterats av undersökningsledarna. Kategoriseringen har även som helhet kontrollerats flera gånger. Frånvaro under interventionen är en annan källa till minskad reliabilitet och validitet. I den äldre gruppen har en elev varit frånvarande vid en lektion. I den yngre gruppen var två elever sjuka de tre första helklass-lektionerna, för att sedan delta på alla halvklass- lektionerna samt det avslutande eftertestet. Dessa elever fick göra sitt förtest det första tillfället de deltog. Av klassens 19 elever deltog 18 elever i studien, då en elev hade hög frånvaro(semester och sjukdom) under perioden och något förtest ej genomfördes. Utöver detta var tre andra elever frånvarande vid ett tillfälle. 3.6 Forskningsetik Vi har följt de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) har sammanställt. Enligt informationskravet ska forskaren informera de som berörs av forskningsfrågans syfte. Berörda lärare informerades muntligt och informationsbrev skickades hem till elever och vårdnadshavare där undersökningens syfte och genomförande tydligt framgick. Dessa brev godkändes av Etikkommittén Sydost innan de skickades hem. Etikkommittén godkände även telefonkontakt och jämställde detta med brev. Samtyckeskravet gör gällande att deltagare i en undersökning själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Detta har vi tydligt informerat alla berörda parter om, liksom rätten att avstå utan att motivera varför. Genom att avidentifiera alla elevresultat och använda lösenordsskyddad dator uppfyller vi konfidentialitetskravet. De insamlade testresultaten kommer endast att användas i vår egen forskning vilket är vad Vetenskapsrådet uttrycker i nyttjandekravet. I denna intervention har hela klasser deltagit vilket ur forskningsetisk synpunkt underlättar studiens genomförande. Interventionens upplägg med undervisning i förståelsestrategin att ställa inferensfrågor är inte kontroversiell. Detta är ett moment som i Lgr 11 (Skolverket, 2011a) uttryckligen benämns under centralt innehåll. Lpo 94(Skolverket 2006) är inte lika tydlig men vår bedömning är att läsundervisning utifrån olika aspekter tillhör ordinarie undervisning. 29 (50)

30 Antal frågor Antal frågor 4 Resultat Här redovisas först resultaten från respektive delstudie under olika avsnitt. Därefter presenteras den individuella utvecklingen med hjälp av ett plotterdiagram där alla elevers resultat redovisas i ett diagram. Resultaten från de båda delstudierna kommer sedan att analyseras och diskuteras i kapitlet Analys och diskussion. 4.1 Delstudie 1 Frågeställningen i denna uppsats handlar om hur explicit strategiundervisning påverkar elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser. Resultaten från undervisningsgruppens och kontrollgruppens för- och eftertest presenteras i form av stapeldiagram. I dessa diagram görs en jämförelse av summan av de frågor för varje kategori som eleverna producerade vid starten och vid slutet av interventionen Förtest Eftertest På raden Koppla ihop ledtrådar Frågekategori Figur 2: Undervisningsgrupp år 3(18 elever) Tänka själv Övriga frågor På raden Koppla ihop Tänka själv ledtrådar Frågekategori Figur 3: Kontrollgrupp år 3 (19 elever) Övriga frågor Förtest Eftertest 30 (50)

31 Ett tydligt resultat som går att utläsa är att vid starten av interventionen i undervisningsgruppen (figur 2) var nästan hälften av frågorna (56/105), som producerades av karaktären På raden. Sedan minskade antalet frågor succesivt i kategorierna Koppla ihop ledtrådar (30/105) och Tänka själv (18/105). Vid interventionens slut visar eftertestet ett förändrat förhållande gällande frågeproduktionen mellan de olika frågekategorierna. Elevernas produktion av frågor inom kategorierna Koppla ihop ledtrådar och Tänka själv har ökat markant medan frågor inom kategorin Precis på raden minskar något. Det har också skett en ökning av antalet frågor som sammantaget producerades. Vid förtestet genererades det 105 frågor sammantaget och vid eftertestet 161 frågor. Kontrollgruppens resultat (figur 3) har inte förändrats nämnvärt gällande antal frågor som har producerats. Vid förtestet producerades 105 frågor och vid eftertestet 108 frågor. Någon större inbördes förändring mellan kategorierna och antal gjorda frågor har inte skett, utan är marginell. Variationen som sker innebär att kontrollgruppen gör något fler frågor inom kategorin koppla ihop ledtrådar, på bekostnad av att kategorin tänka själv sjunker med fyra frågor. Ett resultat som är värt att notera är skillnaden i den struktur av frågeproduktion som finns mellan undervisningsgruppen och kontrollgruppen, vilket presenteras med hjälp av ett cirkeldiagram. För att få en överblick av hur resultaten förhåller sig inbördes procentuellt, och även mellan undervisningsgrupp och kontrollgrupp presenteras detta med hjälp av cirkeldiagram. 31 (50)

32 Cirkeldiagram med procentuell fördelning av antalet frågor/ frågekategori, delstudie 1 Först redovisas undervisningsgruppens resultat på för- och eftertestet i procent och därefter kontrollgruppens resultat På raden Koppla ihop På raden Koppla ihop Tänka själv Övriga frågor 0 Tänka själv Övriga frågor 37 Figur 4: Undervisningsgrupp förtest Figur 5: Undervisningsgrupp - eftertest På raden Koppla ihop På raden Koppla ihop Tänka själv Tänka själv Övriga frågor Övriga frågor Figur 6: Kontrollgrupp förtest Figur 7: Kontrollgrupp - eftertest 32 (50)

33 Antal frågor Antal frågor 4.2 Delstudie 2 I denna delstudie ingår en undervisningsgrupp som består av en åldersintegrerad klass år 7-9 med fem elever som går på en resursskola. Kontrollgruppen består av 4 elever som går i en parallell åldersintegrerad år klass. Resultaten från undervisningsgruppens och kontrollgruppens för- och eftertest presenteras i form av stapeldiagram. I dessa diagram görs en jämförelse av summan av de frågor för varje kategori som eleverna producerade vid starten och vid slutet av interventionen Förtest Eftertest 5 0 På raden Koppla ihop ledtrådar Tänka själv Övriga frågor Frågekategori Figur 8: Undervisningsgrupp år 7-9 (5 elever) Förtest Eftertest På raden Koppla ihop ledtrådar Tänka själv Övriga frågor Frågekategori Figur 9: Kontrollgrupp år 6-9 (4 elever) Det största antalet frågor som producerades i undervisningsgruppen (figur 8) i delstudie 2, låg inom kategorin tänka själv på förtestet (15/27). Vid interventionens slut hade tänka själv 33 (50)

34 frågorna ökat ytterligare, (22/29) jämfört med förtestet. På raden frågor fanns det några vid förtest (5/27) medan denna frågetyp helt uteblivit på eftertestet (0/29). Antalet koppla ihop ledtrådar var oförändrad på förtest (3/27) jämfört med eftertest (3/29). Frågegenererandet hade totalt ökat med 7 % på eftertestet jämfört med förtestet. Kontrollgruppens totala frågegenererande hade minskat, från 17 frågor på förtest till 10 frågor på eftertestet, vilket innebär en minskning med 41 %. I stapeldiagramet i figur 9 går tydligt att utläsa hur kontrollgruppens frågegenerering minskat från förtest till eftertest, medan det kompletterande cirkeldiagramet visar att andelen frågor i de olika kategorierna inte förändrats nämnvärt. Andelen på raden frågor var procentuellt så gott som oförändrad, 10/ 17 frågor på förtestet jämfört med 6/10 frågor på eftertestet. Det låga frågegenererandet på kontrollgruppens eftertest gör att en fråga ger hela 10 % på eftertestet i cirkeldiagrammet. Cirkeldiagram med procentuell fördelning, delstudie 2 Först redovisas undervisningsgruppens resultat på för- och eftertestet i procent och därefter kontrollgruppens resultat På raden Koppla ihop 11 Tänka själv 55 Övrigt På raden Koppla ihop Tänka själv Övrigt Figur 10: Undervisningsgrupp förtest Figur 11: Undervisningsgrupp - eftertest På raden Koppla ihop På raden Koppla ihop 59 Tänka själv Övriga frågor 60 Tänka själv Övriga frågor Figur 12: Kontrollgrupp förtest Figur 13: Kontrollgrupp - eftertest 34 (50)

35 Eftertest - antal frågor/ elev 4.3 Individuell utveckling Eftersom denna studie ställer frågan hur explicit undervisning påverkar elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser vill vi belysa utvecklingen på individnivå med hjälp av ett plotterdiagram. Den frågeproduktion som här studeras är en sammanslagning av det antal frågor varje elev har gjort inom frågekategori 2 och 3 på förtest och eftertest. För att ställa frågor inom dessa kategorier krävs förståelseprocesser som både är text-och situationsrelaterade (Kintsch & Rawson, 2007), vilket också kräver mer avancerade inferenser (Nation, 2007) än att ställa frågor från kategori 1, på raden Individuell utveckling Förtest - antal frågor/ elev Figur 14: Individuell utveckling för alla elever i delstudie 1 och 2 som visar det sammanlagda antalet producerade frågor i kategori 2 och 3/elev vid förtest och eftertest. Av diagrammet går att utläsa att flertalet elever har ökat sin frågeproduktion. Antalet frågor de ökar varierar mellan en och nio frågor. Den diagonala skärningslinjen är en skiljelinje. Alla punkter över linjen visar på ökade resultat och punkter under linjen visar på försämrade resultat efter interventionsperioden. Det finns en elev som har producerat färre frågor vid eftertestet och en elev som har gjort lika många frågor vid båda testtillfällena. Diagrammet kan tolkas så som att vissa elever som producerade få frågor på förtestet har gjort en markant förbättring, vilket även vissa av de som producerade ett större antal frågor vid förtestet gjorde. Av dem som ligger relativt högt vid förtestet har många ökat med några frågor till eftertestet. (Det är två elever på 4/6 och två på 3/8 detta syns inte i diagrammet!) Dessa resultat från diagrammet tyder på att förbättringar som sker är oberoende av utgångsläge, d.v.s. elever med ett lågt utgångsläge gynnas i samma utsträckning som elever med ett högre utgångsläge. En jämförelse av elevernas resultat på ordkedjetestet och på individuell utveckling av frågekategorierna 2-3 visar på att elever med lågt resultat på ordkedjetestet, i båda delstudierna, har goda resultat gällande att ställa frågor och göra inferenser. 35 (50)

36 5. ANALYS OCH DISKUSSION Syftet med detta arbete har varit att belysa och analysera hur elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser till text påverkas av explicit strategiundervisning. Detta kapitel innehåller analys av de resultat som interventionen gav, samt diskussion kopplad till litteratur, resultat, upplevelser och iakttagelser under interventionsperioden. 5.1 Övergripande analys Frågeställningen i denna studie berör hur explicit strategiundervisning påverkar elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser. Studiens övergripande resultat visar på att explicit strategiundervisning i att ställa frågor är en effektiv arbetsmodell för att få elever att öka sin frågeproduktion. Vid en noggrann granskning av de frågor som eleverna ställer vid starten och slutet av interventionen märks en ökning av frågor inom frågekategori 2 (koppla ihop ledtrådar) och frågekategori 3 (tänka själv), samt en minskning av frågekategori 1 (på raden). Dessa resultat tolkar vi som att elevers medvetenhet om möjligheten och motivationen för att ställa frågor på olika inferensnivåer har ökat. Då fråge-kategorierna 2 och 3 kräver förståelseprocesser som både är textbaserade och situationsbaserade (Kintsch & Rawson, 2007) drar vi slutsatsen att den explicita strategiundervisning som eleverna har fått del av under interventionen även har påverkat elevers förmåga att göra inferenser i positiv riktning. Resultaten från den individuella utvecklingen av frågeproduktion av inferensfrågor på högre processnivå ger indikationer om att elever med ett lägre utgångsläge gynnas i minst lika hög grad som elever med en högre frågeproduktion vid starten av interventionen. Detta skulle innebära att förbättringar som sker är oberoende av utgångsläge. Vår reflektion är att explicit strategiundervisning tycks ge näst intill alla elever goda möjligheter att utveckla sin förmåga att ställa frågor och göra inferenser. Resultaten från den individuella utvecklingen skulle kunna analyseras än mer fördjupat med hjälp av en statistisk medelvärdesanalys. Detta har vi fått avstå på grund av arbetets tidsram. Vi tycker oss också se att interventionens resultat stämmer överens och kan relateras till Bruners idéer om att elever utvecklas snabbare med hjälp av undervisning. Detta, menar han, eftersom elever i undervisning inte bara lär sig ämnets syntax, utan också utvecklade sätt att tänka, resonera och strukturera sin inlärning. Delvis går detta emot det som Piaget uttryckte, att elever måste ha uppnått en viss mognadsnivå innan inlärning kan ske. Men å andra sidan kan vi vid förtestet utläsa att de äldre eleverna hade procentuellt fler tänka själv -frågor (kategori 3) än de yngre eleverna. En tänkbar förklaring till det skulle kunna vara att de äldre eleverna uppnått en högre kognitiv utveckling (Arfwedson, 1992). Under arbetet har vi använt oss av både kvalitativa och kvantitativa data, vilket enligt vår mening har varit berikande för att belysa och analysera hur elevers förmåga att ställa frågor och göra inferenser till text utvecklas av explicit strategiundervisning. 5.2 Faktorer som påverkar förståelse av text Högläsningen var en viktig del av interventionen. Innan vi startade hade vi fått vetskap om att några av de äldre eleverna kände oro inför projektet. Klassföreståndaren tolkade oron som att eleverna var rädda för att blotta sina eventuella lässvårigheter. Vi var vid presentationen av 36 (50)

37 projektet noga med att poängtera att: det kommer att vara jag som läser för er. Ni kommer inte att läsa, utan lyssna. Vi tolkade det som att flera av eleverna upplevde detta löfte som en stor lättnad. Alla elever deltog. Redan här såg vi en stor fördel med högläsningen (Elbro, 2004, Lundberg, 2010). Under interventionen blev det även tydligt att elever upplevde skillnader i de villkor som ställs av uppläst text respektive att läsa text på egen hand (Catts och Kamhi, 2005, Elbro, 2004, Lundberg, 2010, Taube, 2000, Elwér, 2009). Elever i år 3, som deltog i delstudie 1, uttryckte följande åsikter under interventionen om upplägget att först få lyssna på texten och sedan få läsa tyst för sig själva: Det blir enklare att förstå texten när man först får lyssna. Man känner igen orden bättre sedan när man läser själv. Jag minns innehållet bättre när jag har fått lyssna först. Cain och Oakhill (1999) uttalar att barn med sämre förståelse kanske har andra mål med sin läsning, t.ex. att avkoda orden på bekostnad av förståelsen. Detta är en slutsats som styrks även av Høien och Lundberg (1999). Vår uppfattning är den att högläsning är ett medel för att få elever i läsförståelsesvårigheter att bli mer inkluderade, även om Hellberg (2009) betonar att läs-och hörförståelsesvårigheter ofta hör samman. I samband med interventionen lät vi alla elever i undervisningsgrupperna göra ett ordkedjetest som mäter ordavkodningsförmåga. De elever i både delstudie 1 och delstudie 2 som hade lägst resultat på dessa test, presterade inte sämre än vad de andra eleverna gjorde då det gällde att ställa frågor och göra inferenser. Dessa slutsatser och upplevelser gör att vi vill hävda att högläsning är en viktig del av den dagliga verksamheten i skolan, för elever i alla åldrar. Högläsningen ger goda förutsättningar för samtal och utveckling av idéer, vilket vi har fått erfara under interventionen. Dessutom kan det skapa läsintresse och möjligheter till utveckling av ordförråd (Whaton-Mcdonald & Swiger, 2009). Vi har många gånger stött på elever med betydligt sämre ordförråd än vad man vid samtal kunnat gissa sig till (Lundberg, 2006) och förespråkar därför att undervisning av ord bör ingå i undervisningen av förståelsestrategier, då ordförråd och förståelse är tätt sammanlänkade (NRP, 2000, Baumann, 2009, Ehri & Rosenthal, 2007). För de yngre åldrarna är högläsningen viktig av förebyggande anledning (Lundberg, 2010). Åsbergs avhandling (2009) visar att även äldre elever, särskilt de i förståelsesvårigheter är behjälpta av att läraren läser högt och av aktiviteterna och tankarna som kan skapas i samspel runt texten. Dialogens roll för lärande blev också tydlig under interventionen (Van Kleeck, 2008). Lärare och elever gjöt tillsammans liv i språket (Lundberg, 2010). Undervisningen om förståelsestrategin att ställa frågor öppnade upp för samtal om hur eleverna uppfattade texten och vilka metakognitiva strategier de använde sig av för att förstå text. Detta anser vi vara ett värdefullt resultat då Nation (2007) och Perfetti, Landi och Oakhill (2007) betonar vikten av att kunna övervaka sin egen läsförståelse och att göra inferenser för att uppnå sammanhang och förståelse av text. Det blev tydligt att eleverna aktiverade olika scheman vid uppläsning av en specifik text, bl.a. beroende av bakgrundskunskap (NRP, 2000). Det berikade att ta del av varandras tolkningar. Här tycker vi oss märka att undervisning i singelstrategin att ställa frågor även kan leda in mot den mer innehållsorienterade läsundervisningen med reflekterande samtal som McKeown, Beck & Blake (2009) förordar. Detta gör att vi drar slutsatsen av interventionen att dessa modeller inte behöver stå i motsatsförhållande till varandra, utan tvärtom kan kombineras av den medvetne pedagogen för goda resultat. 37 (50)

38 Vi ställer oss däremot frågande till om elever i specifika förståelsesvårigheter kan få en lika god utveckling utan specifik undervisning i förståelsestrategier. Ett flertal forskare påtalar att just dessa elever kan bli särskilt hjälpta av denna undervisningsform (Trabasso och Bouchard, 2002, Van Kleeck, 2008, Perfetti et al., 2007, Duff och Clarke, 2011, Elwér, 2009). 5.3 Att ställa frågor och göra inferenser Det faktum att eleverna fick undervisning i att ställa frågor till en relativt kort uppläst text, gjorde att textens innehåll kom i centrum och att nyanser i textens innehåll blev viktigt för eleverna. Detta är enligt Franzén (1993) en avgörande faktor för om läsaren/lyssnaren kommer att göra många inferenser. Ett tydligt resultat från denna studie är just det, att läsförståelse alltid handlar om ett samspel mellan text och läsare (Lundberg, 2010). Frågorna hjälpte till att berika och finna mening (Keene & Zimmerman, 2003). Interventionen innebar att eleverna fick goda förutsättningar att först använda textinnehåll för att koppla ihop olika meningar och delar av texten, för att sedan kunna nå djupare förståelse (Kintsch & Rawson, 2007, Perfetti, Landi & Oakhill, 2007, Granström, 2003). Genom att betydelseinnehållet i texten kombinerades med den kunskap eleverna hade om situationen kunde infererande ske. Vilken typ av infererande kräver mest av eleverna? Den där man kopplar ihop ledtrådar eller den där man tänker själv? Att koppla ihop ledtrådar var i dessa korta texter ingen större utmaning för eleverna, särskilt inte för de äldre. Detta stämmer med vad Kintch och Rawson (2007) menar, att de lokala luckorna inte är så krävande för läsaren. Att däremot bli på det klara över denna automatiserade förmåga, utmanade eleverna på det metakognitiva planet (Vellutino, 2003). Resultaten visar vid en jämförelse mellan de yngre eleverna (delstudie 1) och de äldre eleverna (delstudie 2) att de äldre eleverna procentuellt gör fler tänka själv - frågor. Detta stämmer väl med Perfetti, Landi & Oakhill s (2007) antagande att äldre barn gör fler kunskapsbaserade inferenser. Vi finner även att de yngre elevernas utveckling av frågeställande visar på att både de text- och situationsbaserade inferensfrågorna på högre processnivå ökade, medan frågor på lägre processnivå minskade. En trolig anledning till att tänka själv är den kategori som ökar mest i båda delstudierna är att vi under interventionen mestadels använt oss av texter från material där författarna haft som syfte att träna elever i att tänka mellan raderna. Eleverna har under interventionen uppmuntrats att uttrycka vilka inferenser de har gjort. Vår upplevelse är att eleverna bl.a. har verbaliserat globala, utvecklande inferenser (Kintsch & Rawson, 2007). Detta kopplar vi till Vygotskijs tankar om social interaktion och redskap för lärande (Arfwedson, 1992). 5.4 En kognitiv process Testresultaten vid interventionens slut, visar på en generell procentuell höjning beträffande tänka själv - frågor (kategori 3). Har eleverna då blivit bättre på att tänka själva? Så skulle det kunna vara. Men vi vill betona att tänkandet är en kognitiv process som inte går att se eller mäta (Westlund, 2009). Under interventionen har vi strävat efter att komma i kontakt med elevernas informella kunskap genom verbalisering i form av diskussioner och genom skrivandet av frågor. Ett tänkbart sätt att uttrycka det är att eleverna har kommit i kontakt med sin tysta kunskap och har fått föra upp den i ljuset genom träning av specifika förståelsestrategier. Dessa medvetna reflektioner skulle kunna leda till att eleverna omarbetar sina idéer och förändrar, organiserar och strukturerar sin kunskap (Arfwedson, 1992). På så 38 (50)

39 sätt skulle man kunna utrycka att interventionen har varit träning i metakognition för eleverna, men även för oss (Pressley, 2002). Eleverna har genom övningarna i interventionen fått tänka kring sitt tänkande, genom att de har fått träna på att behärska läsförståelsestrategier och de har fått träna på att aktivera sina bakgrundskunskaper på ett medvetet sätt. De har fått identifiera sina handlingar och på så sätt ökat sin motivation (Prawat, 1989, Arnbak, 2010, Keene & Zimmermann, 2003). Det som skulle kunna uppfattas som brister i metakognition, d.v.s. att eleven inte läser kritiskt, analytiskt, fantasifullt eller sökande (Keene & Zimmermann, 2003), skulle i en del elevers fall kunna bottna i dålig självkänsla. Man litar inte till sin egen förmåga och tror inte på sig själv. När elev X (år 8), som deltog i delstudie 2, hade lyssnat och läst texten som handlade om bilbesiktning, även om detta inte stod klart uttalat i texten(se bilaga B), fick han en skriftlig backup - fråga om vart Patrik och pappa skulle åka. Han satt tyst en lång stund och skrev inget. Sedan sa han lite försiktigt: Det står inte i texten vart de ska. Som svar på följdfrågan Vart tror du att de ska? säger han: Ja, jag tror att de ska till bilbesiktningen, men kan jag skriva det då? X:s resonemang visar på medvetenhet kombinerat med en osäkerhet i om den medvetenheten duger. Dessutom visar han tydligt på förmåga att göra inferenser till den här texten. Han använder sin slutledningsförmåga och egna erfarenheter, scheman, för att förstå texten. Han läser mellan raderna och fyller själv i luckorna i texten (Westlund, 2010, Elbro, 2004, Lundberg, 2010, Kintch & Rawson, 2007). Det kan finnas flera tänkbara anledningar till ett inom området dåligt självförtroende. Många misslyckanden är förstås en anledning. En ytterligare aspekt är att elever i skolan inte stimuleras till att bli aktiva läsare, eftersom de flesta övningar i svenska läsförståelseböcker är av den typen där övningarna går att utföra mekaniskt. Eleverna blir bundna till texten. Detta i sin tur gör att de kan tappa tron på sin egen förmåga (Franzén, 1993, Reichenberg, 2008). Vi går tillbaka till texten som X tyckte handlade om bilbesiktningen (se bilaga). När Y (år 6), som deltog i delstudie 2, läste texten visade hon på gott självförtroende då det gällde infererandet. Hon läser mycket och gärna och hade lätt för att producera många frågor både vid förtest och eftertest. Däremot tolkade hon inte in att texten kunde handla om bilbesiktning. Y har aldrig varit med och besiktigat någon bil och ingen i Y:s familj har bil eller körkort. Givetvis kunde hon då inte läsa in detta mellan raderna. Däremot tolkade hon det som att Patrik och Pappa skulle åka på semester. Det finns egentligen inget i den korta berättelsen som säger att Y:s infererande är fel, eller som motbevisar hennes hypotes. Det handlade i det här fallet alltså inte om att Y inte kunde aktivera sitt schema (Franzén, 1993), utan snarare om att läsaren är medskapare till texten utifrån erfarenheter, personlighet o.s.v. (Lundberg, 2010, Elbro, 2004). Eleven Y aktiverade kunskap spontant, effektivt och i rätt tid vilket tyder på god kognitiv processförmåga (Nation, 2007). Cain och Oakhill (1999) uttrycker att läsare med lägre läsförståelse misslyckas med att veta när de ska använda relevant kunskap. Detta är komplext menar vi. Man måste självklart ha i åtanke att misslyckandet också kan bero på att eleven kanske inte har denna relevanta kunskap. Det finns en risk med att som lärare göra förgivet taganden där vi inte alltid är medvetna om vårt eget infererande. 5.5 Fallgropar I resultatet av interventionen såg vi en tydlig generell ökning av producerandet av frågor. Runt detta har vi dock många funderingar. Det var inte en självklarhet för alla elever hur man producerar en fråga. Detta hade vi haft i åtanke redan innan interventionen. Det var anledningen till att vi undervisade i hur man gör frågor. Vi hade också gjort ett backuptest med våra egna frågor till texten på olika nivåer (kategorier). Tanken var att vi ville se om de 39 (50)

40 elever som inte skrev någon fråga på inferensnivå, ändå skulle kunna svara på frågor på alla nivåer. Två av eleverna i kontrollgruppen i delstudie 2, producerade inga frågor alls. De två elever som inte skrev några inferensfrågor, visade ändå att de kunde svara på inferensnivå. De hade läst mellan raderna och drog egna slutsatser. Om vi nu bortser från det faktum att det finns elever som är passiva läsare, så finns det andra faktorer som spelar in vid producerandet av frågor menar vi. Själva producerandet av frågor är ett moment av ytterligare koncentration utöver infererandet. Att dessutom skriva ner dem kan också vara ett moment som för vissa elever kräver kraft (Andreassen, 2008) i form av koncentration, ork, motivation, självkänsla och motorik. Därför är vi mycket försiktiga med att dra slutsatser i form av att de elever som vid testningen skrev få eller inga frågor, inte kan göra inferenser. Här vill vi också relatera till Cain och Oakhill (1999)som skriver att läsare med svag förståelse inte bara hade problem med att göra inferenser utan också svarade torftigt på litterära frågor på texten och därmed hade sämre språkförståelse. Vi vill nyansera detta med att poängtera att visst kan det vara så, men att det är en riskabel slutsats att dra, att torftiga svar måste bero på sämre förståelse. Vi tror att det kan vara så många andra faktorer som också spelar in, t.ex. dåligt självförtroende eller en brist på vilja att vara till lags. Därmed menar vi inte att dessa elever inte behöver stöttning för att komma vidare i sin utvecklingsprocess, tvärtom. Perfetti, Landi & Oakhill (2007) föreslår en arbetshypotes där läsarens nivå av sammanhang bestämmer i vilken grad läsaren kommer att läsa för att förstå. Vi skulle vilja byta perspektiv här och inta ett mer relationellt perspektiv. Vi vill understryka att skolan har en viktig uppgift att erbjuda rätt förutsättningar för eleven att skapa sammanhang. Det är inte elevens uppgift att förstå sig på skolan och läraren utan skolans uppgift att förstå eleven. Här ser vi att strategiundervisning och högläsning kan fylla en viktig funktion. Vi väger in en ytterligare aspekt i funderingarna kring huruvida producerandet av frågor, mäter infererande på ett rättvist sätt, nämligen det faktum att vi vid förtest och eftertest gav instruktionen: skriv så många frågor du kan komma på till texten. Vi valde medvetet att inte be om frågor på någon speciell nivå. Det går inte att utesluta att resultaten sett annorlunda ut om vi valt att ge en instruktion i att skriva frågor från kategori 2 och 3. Kontrollgruppen i delstudie 2 visar generellt på en tillbakagång i genererandet av antal frågor vid eftertestet. En tänkbar anledning till det är att eleverna vid både förtest och eftertest fått endast korta undervisningspass kring olika sorters frågor, men sedan inte mer än så. Detta skulle kunna fungera hämmande på eleverna, som fått veta att det finns olika kategorier av frågor, men sedan inte fått någon vidare undervisning i detta. Hos de yngre eleverna kan vi inte se någon sådan effekt i kontrollgruppen, vilket man skulle kunna tolka som att de äldre eleverna uppnått en större kognitiv medvetenhet (Vellutino, 2003). Trots att frågegenererandet har minskat i kontrollgruppen, så ser man att andelen frågor inom varje kategori inte ändrats i någon större utsträckning. Val av text kan också ha betydelse. En elev uttryckte att han tyckte att texten på för-testet var: mer gåtfull och inbjudande. Å andra sidan, hur eleven uppfattar texten är individuellt, vilket vi i högsta grad har fått erfara (Lundberg, 2010, Persson, 2007). Eftersom delstudie 2 består av få elever, har varje individ stor påverkanseffekt på resultaten. I delstudie 1 visade det sig att kontrollgruppens och undersökningsgruppens resultat skiljde sig åt i förtestet. Vad kan denna skillnad bero på? Skillnaden skulle kunna uppstå om lektionstillfällena med förtesten inte motsvarade varandra, upplevelsen är dock att lektionerna väl motsvarade varandra gällande innehåll och elevengagemang. En möjlig förklaring skulle 40 (50)

41 kunna vara att respektive grupp delvis har fått olika former av undervisning i läsförståelse under läsåret. Vid samtal med respektive klasslärare förstår vi det som att grupperna delvis har haft olika former av undervisning som berör förståelse av text. Kontrollgruppen har under läsåret fått undervisning med utgångspunkt i ett läromedel som fokuserar på olika läsförståelsestrategier, vilket inte undersökningsgruppen har fått. Kontrollgruppens lärare har medvetet valt att variera den kontinuerliga läs-läxan under hela läsåret med olika text genrer och uppgifter samt en bas i läseboken Nya pojken och Tigern. Undervisningsgruppen har under höstterminen använt sig av läseboken Nya pojken och tigern som kontinuerlig veckoläxa samt svarat skriftligt på frågor till texten. Under vårterminen har läxan varierats med andra skönlitterära berättelser. Reichenberg (2008) påtalar att Nya pojken och tigern är ett läromedel där författarrösten framträder genom dialoger och att huvudpersonen tänker högt. En reflektion vi gör är att båda elevgrupperna genom detta läromedel har fått rika exempel på inferenser. Däremot vet vi inte i vilken omfattning de själva har fått samtala om texten och bli utmanade att uttrycka sina egna inferenser (Van Kleeck, 2008). En viktig aspekt är det faktum att förståelse av text påverkas av både individuella och pedagogiska faktorer (Persson, 2007). Gruppernas resultat på för -och eftertest är intressanta och frågor väcks vid en jämförelse. I vilken grad är det pedagogiska eller individuella faktorer som påverkar de resultat som interventionen gav? Vid eftertesten fanns inte längre någon markant skillnad i procentuell frågefördelning mellan frågekategorierna och grupperna. Detta kan tolkas som att pedagogiska faktorer, i detta fall explicit strategiundervisning, har utvecklat undervisningsgruppens förmåga att ställa frågor och göra inferenser. Varför hade kontrollgruppen redan vid för-testet den fördelning mellan frågekategorier som undervisningsgruppen först nådde upp till vid eftertestet? Vi ställer oss frågan om kontrollgruppen kanske redan vid starten av interventionen var väl förtrogen med förståelsestrategin att ställa frågor till text samt genre kunskap (Catts & Kamhi, 2005, Vellutino, 2003) vilket skulle kunna förklara resultatet. För att kunna dra sådana slutsatser behövs dock ett betydligt större underlag. 5.6 Skolans uppdrag och speciallärarens roll Ness (2010) poängterar att skolan behöver ge elever undervisning i förståelsestrategier för att de ska förberedas för akademiska krav. Vi vill göra tillägget att elever behöver undervisning i förståelsestrategier för att ha möjlighet att delta i ett demokratiskt samhälle på lika villkor. Vi måste också komma ihåg att varje ålder har ett värde i sig. Att främst hävda att det vi gör i skolan endast är för framtiden, är att beröva eleverna den viktiga tid de har nu. I vår yrkesverksamhet har vi stött på elever som läser snabbt och tillsynes flytande, men som inte tar till sig texten på varken ord och meningsnivå eller på inferensnivå. De vet inte hur man gör när man interagerar med texten. De försöker inte tolka det de läser och engageras inte. Detta blir naturligtvis ett hinder när det kommer till att läsa för att lära (Hoover & Gough, 1990, Arfwedson, 1992, Reichenberg, 2008). Det tål att upprepas menar vi: passiva läsare behöver direkt undervisning i hur man gör när man läser mellan raderna (Franzén, 1993). Vi tycker oss ha fått resultat och erfarenheter från interventionen som styrker delar av de teman som National Reading Panel (2000) menar dominerar forskningsfältet inom läsförståelse. Interventionen har även bidragit till fördjupade perspektiv som har tydliggjort komplexiteten inom varje temaområde. Det handlar bl.a. om erfarenhet av att lärarens egna scheman (Lundberg, 2010) och förgivet taganden kan försämra inlärningssituationen för 41 (50)

42 eleverna, samt att det krävs kunskap, medvetenhet och en genomtänkt organisation på varje skola för att kunna utveckla undervisning i förståelsestrategier. National Reading Panel (2000) framhåller att elevers utveckling av läsförståelse är beroende av att lärare vet hur man undervisar i läs strategier. Här menar vi att det går att tolka Lgr 11 som att medvetenheten om vikten av undervisning i lässtrategier har ökat, men vår farhåga handlar om i vilken grad lärare får utbildning inom området. I arbetet som speciallärare blir dessa lärdomar viktiga. Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker (Skolverket, 2011b). Skolverket (2007) har konstaterat att undervisning i och om läsundervisningsstrategier lyser med sin frånvaro i den pedagogiska praktiken och de har lyft fram frågan som ett prioriterat område. Enligt examensförordningen skall specialläraren bl.a. visa förmåga att undanröja hinder och svårigheter i lärmiljöer, leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever, samt visa förmåga att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-skriv-och läsutveckling. Resultaten från den individuella utvecklingen under interventionen ger indikationer om att elever med ett lägre utgångsläge gynnas i minst lika hög grad som elever med en högre frågeproduktion vid starten av interventionen. Den explicita strategiundervisningen tycks ge näst intill alla elever goda möjligheter att utveckla sin förmåga att ställa frågor och göra inferenser. Sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv anser vi att ett medvetet tidigt förebyggande arbete (Van Kleeck, 2008) med förståelsestrategier är en väg att gå för att ge alla elever, och särskilt de i förståelsesvårigheter, goda förutsättningar att förstå det lästa (Perfetti et al. 2007, Britton och Graesser i Elwér, 2009, Lundberg, 2010, Kintsch & Rawson, 2007, Eriksson, 2007). Vi menar även att det är ett effektivt sätt att fånga upp äldre elever då det gäller att komma vidare i utvecklingen av förståelsestrategier till text. 5.7 Avslutande diskussion Vår studie är liten, och det går inte att dra några generella slutsatser, men visar dock på att för flertalet av eleverna gav undervisning i en förståelsestrategi positiva resultat. Duff & Clarke (2011) redovisar två interventionsstudier med inferensträning och frågeproduktion i fokus för elever i specifika läsförståelsesvårigheter. De visar på positiva mätbara resultat med relativt små insatser. Dessa resultat styrker vår uppfattning att undervisningsmodellen i studien ger positiv effekt för förståelse av text. För att se om effekten kvarstår en tid efter interventionsperioden hade det varit intressant att återkomma till undersökningsgrupperna. Tidsramen för denna studie tillät tyvärr inte detta, men skulle kunna vara en idé för fortsatta studier. Ett annat angeläget område för fortsatta studier anser vi att Van Kleeck s (2008) forskning är, som berör booksharing och ett medvetet förhållningssätt till att utveckla yngre barns förmåga att göra inferenser. Interventionen har varit positiv och lärorik. Vi tolkar det även som att eleverna har uppskattat arbetssättet. En elev i delstudie två (år 8) uttryckte: För det mesta gillar jag inte läsförståelse. Det är för tråkigt och texterna är för långa. Men det här var riktigt bra! 42 (50)

43 Referenser Andreassen. R.(2008). Explicit undervisning i läsförståelse. I Bråten. I. (red.). Läsförståelse i teori och praktik. Oslo: Studentlitteratur. Arfwedson. G. (1992). Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Stockholm: HLS Förlag. Arnbak. E. (2010). Läsning av faktatexter- Från läsprocess till lärprocess. Stockholm: Natur & Kultur. Baumann.J. F. (2009). Vocabulary and Reading Comprehension: The Nexus of meaning. I Israel. S. E. & Duffy. G. G. Handbook of Research on Reading Comprehension. New York: Taylor & Francis. Block. C.C. (2002). Conclusion Improving Comprehension Instruktion: A path for the future. I Block.C. C., Gambrell. L. B., Pressley. M.(red.). Improving reading comprehension instruktion. International Reading Association. Cain. K. (1999). Ways of Reading: How Knowledge and Use of Strategies are Related to Reading Comprehension. I: British Journal of Developmental Psychology, 17, pp Cain, K. & Oakhill. J.V. (1999). Inference making ability and its relation to comprehension failure in young children. I Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, 11, pp Catts. H. & Kamhi. A. (2005). Reading Development. I Catts. H. & Kamhi. A. (red.). Language and Reading Disabilities. USA: Pearson Education, Inc. Duff. F. och Clarke. P. (2011). Practitioner Review: Reading disorders: what are the effective interventions and how should they be implemented and evalued? I: Journal of Child Psychology and Psychiatry 52:1, pp Ehri. L. & Rosenthal. J. (2007). Spelling of words: A Neglected Facilitator of Vocabulary learning. I Journal of literacy research. Vol. 39. No.4, pp Elbro. C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. Elwér. Å. (2009). Specifika läsförståelseproblem. I Samuelsson. S. m fl. Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur. Franzén. L. (1993). Att läsa mellan raderna En studie över goda läsare I åk 5 och deras förmåga att göra inferenser samt några inferensträningsmetoder för svaga läsare. Lunds universitet: Institutionen för pedagogik och specialmetodik. Franzén. L. (1997). Läsförståelse. Att göra inferenser teori och träningsprogram. Solna: Ekelunds förlag. Granström, K. (2003). Arbetsformer och dynamik i klassrummet. I: Selander. S (red.). Kobran, Nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Forskning i fokus Nr 12 ( ). Myndigheten för skolutveckling. 43 (50)

44 Heimann. M. & Gustafson. S. (2009). Lärande, läsning och multimodalitet. I: Bjar. L. & Frylmark. A. (red.). Barn läser och skriver. Lund: Studentlitteratur. Hellman, C. (2009). Läsförståelse som kognitiv spjutspetsaktivitet. I Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter. Nr 3, s 5-6. Hoover, W. & Gough, P. (1990). The simple view of reading. I Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 2, Høien. T. & Lundberg. I. (1999). Dyslexi: från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur. Karlsson.M. och Ståhl.L. (2008). Vad står det mellan raderna? Stockholm: Serholt Läromedel AB. Keene. E.O. & Zimmermann. S. (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan text och läsare. Uddevalla: Daidalos AB. Keene. E.O. (2002). From good to memorable. Characteristics of Highly Effective Comprehension Teaching. I Block. C. C., Gambrell. L. B., Pressley. M. ( red.). Improving reading comprehension instruktion. International Reading Association. Keene. E. O. & Zimmermann.S (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellantext och läsare. Uddevalla: Daidalos AB. Kintsch. W. & Rawson. K. (2007). Comprehension. I Snowling. M. & Hulme. C. (red.). The Science of Reading: a Handbook. Publishing. Padstow: Blackwell. Lundberg. I. (2006). Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Natur och kultur. Lundberg.I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur. McKeown. M.G., Beck. I. L. & Blake. R.G.K. (2009). Reading Comprehension Instruction: Focus on Content or Strategies? Perspectives on Languages and Literacy Spring The international Dyslexia Association Myrberg, M. (2007). Dyslexi - En kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie. Nationalencyklopedin. (2011). Tillgänglig: [ ] Nation.K.(2007). Children s Reading Comprehension Difficulties. I Snowling. M. & Hulme. C (red.). The Science of Reading: a Handbook.Publishing. Padstow: Blackwell. Ness. M. (2011). Explicit Reading Comprehension Instruction in Elementary Classrooms: Teacher Use of Reading Comprehension Strategies. I: Journal of Research in Childhood Education, 25: National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute for Child Health and Human Development. Palinscar A. S. & Brown. A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction 1, pp (50)

45 Perfetti. C., Landi. N., och Oakhill. J. (2007). The Aquasition of Reading Comprehension Skill. I Snowling. M. & Hulme. C(red.). The Science of Reading: a Handbook. Publishing. Padstow: Blackwell. Persson. U-B. (2007). Om läsförståelse ur elevers och lärares perspektiv. I Granström. K. (red.). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Stockholm: Liber. Prawat. R S. (1989). Promoting Access to Knowledge, Strategy, and Disposition in Student: A Research Synthesis. I Review of Educational Research, Vol. 59. No 1, pp Pressley. M. (2002). Metacognition and Self-Regulated Comprehension. I Farstrup. A. E. & Samuels. S. (red.). What Research Has to Say About Reading Instruction. pp Newark, DE: International Reading Association. Raphael. T. E. (1982). Question- answering strategies for children. The Reading Teacher, 36, Reichenberg. M. (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Natur och Kultur. Skolverket. Rapport 305. (2007). PIRLS Läsförmågan hos elever I årskurs 4 - I Sverige och världen. Skolverket (2006). Lpo 94. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: [110406] Skolverket. Rapport 352. (2010). PISA Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15- åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturkunskap. Skolverket. (2011a). Del ur Lgr 11: kursplan i svenska i grundskolan. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: [110406] Skolverket. (2011b). Del ur Lgr 11: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: kapitel 1 och 2. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: [110520] Snow. C. & Sweet. A. (2003). Reading for Comprehension. I Sweet. A. och Snow.C. (red.). rethinking reading comprehension. New York: The Guildford Press. Stensmo. C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare -en introduktion. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB. Taube. K. (2000). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 3 uppl. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag. Taube. K. (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Thurén. T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. 2 uppl. Malmö: Liber. Trabasso. T. & Bouchard. E. (2002). Teaching readers how to comprehend text strategically. I C. C. Block & Pressley. M. ( red.). Comprehension Instruction: Researchbased best practices. New York: Guildford Press. 45 (50)

46 Van Kleeck. A. (2008). Providing preschool foundations for later reading comprehension: the importence of and ideas for targeting inferencing in storybook-sharing interventions. I Psychology in the Schools, Vol. 45 (7). Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: [110301] Westlund. B. (2009). Att undervisa i läsförståelse- Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur och Kultur. Whaton-Mcdonald. R. & Swinger. S. (2009). Developing Higher order Comprehension in the Middle Grades. I Israel. S. E. & Duffy. G. G. (red.). Handbook of Research on Reading Comprehension. New York: Taylor & Francis. Åsberg, J. (2009). Literacy and comprehension in school-aged children: Studies on autism and other developmental disabilities. Diss. Department of Psychology, University of Gothenburg, Sweden. Tillgänglig: [101220] 46 (50)

47 BILAGA A Text till förtest, delstudie 1 Mia är trött men hon tänker ändå hälsa på mormor efter skolan. Hon stiger in i vestibulen. Det finns ett litet kontor till höger och ett rum med en TV till vänster. Vid teven sitter en gammal dam som hälsar på henne. Mia hälsar snabbt och går sen vidare till hissen. Det pirrar till i magen. Det finns tre knappar i hissen och hon trycker på den översta. Hon åker upp. När hon kliver ur hissen andas hon ut. Mia hittar lätt och ringer på mormors dörr. Mormor ler när hon ser att det är Mia som kommer. - Det var länge sen du var här, säger mormor. - Men mormor jag var ju här igår och lämnade blommorna som du har på bordet. - Nej, det tror jag inte, säger mormor förvånat. Blommorna lyser lika klart som solen. Det är ju snart påsk och överallt i affärerna kan man se dessa härliga blommor. Pappa satte ner några lökar i höstas så snart finns de i Mias trädgård också. - Vill du ha saft? Jag tror att Elsa köpte en flaska, säger mormor. Elsa är hos mormor just nu. - Vad roligt att du får besök, Alma. Jag är just klar och måste gå vidare till Klara i lägenheten bredvid. Vi ses senare i kväll, säger Elsa till mormor innan hon går. Mia pratar med mormor och dricker lite saft. Efter en stund måste Mia gå hem. Hon tänker på myskvällen de ska ha hemma. Mia vill spela Alfapet med mamma, pappa och Johan. Text till eftertest, delstudie 1 Äntligen är de på väg. Fia tittar ut genom bilrutan. Det snöar, stora vackra flingor. Fia lägger nästan inte märke till att det snöar. Hon är röd runt ögonen och vill bara få sova. Det har varit en jobbig natt. - Nu är vi framme Fia, säger mamma lite försiktigt. Byggnaden är stor med många korridorer, men efter en liten stund har de hittat rätt. Fia sätter sig lugnt och stilla. Mamma sitter bredvid och bläddrar i en tidning. Stolarna intill är upptagna. Där sitter tanter, farbröder och några yngre personer. I en hylla på väggen står olika sorters tidningar, som man får läsa. Fia tycker det är jobbigt att vänta. Mamma tröstar och tror att det nog inte dröjer så länge till. Fia tittar på en grön skylt som sitter på väggen. Hon känner igen bokstäverna ganska väl. De tre sista är lätta att läsa: r-u-m. Mamma stryker handen över Fias hår. När handen kommer på örat rycker Fia till. - Förlåt, säger mamma. - Nu måste det vara vår tur snart, suckar Fia. Fia tittar på väggklockan. Den stora visaren pekar rakt upp och den lilla pekar på tian. En kvinna i vita kläder kommer in i rummet, tittar sig omkring, och säger: - Fia Andersson. Fia och mamma reser sig och följer med. 47 (50)

48 BILAGA B Text till förtest: delstudie 2 Veronika vaknar av en telefonsignal. Det är mörkt ute. -Hallå, det är från polisen. Hjärtat bultar som en stångjärnshammare i bröstet och Veronika har svårt att få fram orden. - Vad gäller det? säger hon till slut. - Det har hänt en viltolycka. Jag söker Nils Persson. Veronika lämnar över telefonluren till Nils. En kvart senare är de båda ute och vandrar över sina ägor. Det är bra att det börjar ljusna nu. - Du glömde inte patronerna? - Nej naturligtvis inte, svarar Nils medan han koncentrerat undersöker marken framför dem. Text till eftertest, delstudie 2. Patrik ska få följa med pappa. De ska snart åka iväg med bilen. -Jag måste bara undersöka att blinkern fungerar, säger pappa. Patrik hjälper pappa att titta när han prövar den. -Kontrollera bromsljusen också, ber pappa. -Det ser bra ut, säger Patrik. De åker iväg och pappa berättar att han vid förra årets besök blev lite besviken. Han blev då tvungen att byta bromsar. När de kommer fram står några andra bilar i kö. Pappa parkerar vid sidan av de stora dörrarna och Väntar. Pappa är lite nervös. 48 (50)

49 BILAGA C Bildstöd - delstudie 1 Kategori 1 På raden Kategori 2 Koppla ihop ledtrådar Kategori 3 Tänk själv Bildstöd - delstudie 2 Kategori 1 På raden Kategori 2 Koppla ihop ledtrådar Kategori 3 Tänk själv 49 (50)