Barn och elever inom autismspektrumtillstånd

Transkript

1 Barn och elever inom autismspektrumtillstånd (AST) Arbetssätt och organisation Judit Kisvari Jessica Ölmhagen Dnr Bun 2013/122 April 2013

2 (14) Innehåll SAMMANFATTNING BAKGRUND SYFTE Utredningsmål METOD REDOVISNING Autismspektrumtillstånd (AST) Nuläge Evidensbaserade metoder i förskolan Evidens Tillämpad beteendeanalys (TBA) Mångsidiga program Förutsättningar Framgångsfaktorer Särskilt stöd i grundskolan Pedagogiskt arbetssätt Utvecklingsområden i arbetet med elever inom AST Inkludering, delaktighet och en förskola och skola för alla Inkluderande arbetsmetoder Goda exempel EKONOMISK ANALYS Förskolor Grundskolor SLUTSATSER OCH FÖRSLAG Förslag till beslut REKOMMENDERAD LITTERATUR... 14

3 (14) SAMMANFATTNING Syftet med utredningen är att med stöd i forskningen visa på arbetsmetoder som möjliggör ett framgångsrikt arbete med barn och elever inom autismspektrumtillstånd (AST). Diagnosen AST är ett nytt samlingsbegrepp för flera olika diagnoser som har en tydlig gemensam kärna. Det innefattar bland annat diagnoserna Aspergers syndrom och autistiskt syndrom. I utredningen beskrivs vad forskningen säger om framgångsrika arbetssätt med barn och elever inom AST. Forskningen rekommenderar att man börjar arbeta med barnen så tidigt som möjligt eftersom det kan förhindra uppkomsten av problembeteenden som kan vara svåra att bryta under senare år. Insatserna ska baseras på tillämpad beteendeanalys som är inlärning som byggs upp i små steg i form av träning. Träningen är systematiskt upplagd baserat på det barnet tycker om. Färdighetsträningen är en förutsättning för att dessa barn, ska klara sig i grundskolans ordinarie verksamhet. Eftersom insatserna ofta är personalkrävande brukar förskolan behöva anställa en resursperson. Dessa personer ges viktig utbildning av Autismcenter och bör samordnas centralt. Enligt Skolverket och Skolinspektionens rapporter så har elever som fått specialpedagogiskt stöd i grundskolan alltjämt lägre måluppfyllelse än elever som inte fått stöd. Trots god vilja hos personal saknas många gånger kunskap om funktionsnedsättningen och hur den påverkar elevens inlärning. Skolinspektionen pekar på tre utvecklingsområden för svenska grundskolors arbete med elever inom AST; kunskap, utredning och inkluderande förhållningsätt, områden som blir viktiga att ha med även i kommunens fortsatta arbete med att skapa ett 6-9 spår för elever inom AST. Det är viktigt att mottagande skola är väl förberedd för mottagandet av eleverna. Utredningen föreslår därför att en beställning görs till mottagande 6-9 skola om att en handlingsplan för hur eleverna ska tas emot utformas. TBA-baserade insatser i förskolan är ofta personalkrävande, vilket har gjort att ansökningar om tilläggsbelopp från förskolorna i Järfälla ökat över tid. Trots detta har det totala beloppet för tilläggsbelopp hållits inom de ekonomiska ramarna då andra poster har minskat. I dagsläget ryms tilläggsbeloppet därför inom befintlig ram. Men kan alltså komma att behöva höjas i framtiden, beroende på utvecklingen av behovet i verksamheterna. 1. BAKGRUND Utifrån forskning kring barn inom autismspektrumtillstånd (AST) i förskoleålder började barn- och ungdomsförvaltningen redan i slutet av 2010 tänka i nya banor vad gäller arbetssätt och metoder. Forskningen visade nämligen tydligt att andra kompletterande metoder, vid sidan om de pedagogiska insatserna, kunde vara till stor hjälp för barnen och deras utveckling, särskilt om arbetet med de kompletterande metoderna startade tidigt. Därför är en av föresatserna med utredningen att ta reda på mer kring de kompletterande metoder och arbetssätt som forskningen rekommenderar för barn inom målgruppen. Barn- och ungdomsförvaltningens tidigare utredning Barn och elever i behov av särskilda insatser, Bun dnr 2010/292 hade som syfte att se över arbetet med barn och elever i behov av särskilda insatser. Utifrån kommunens strävan om ett tydligare in-

4 (14) kluderande arbete i verksamheterna skedde till läsåret 2012/2013 en organisationsförändring. Centrala särskilda undervisningsgrupper lades ner och resurserna tilldelades istället grundskolorna. Genom detta skulle varje grundskola rusta för att kunna arbeta med och för alla barn. Organisationsförändringen har ännu inte utvärderats men det har på olika sätt framkommit att kunskapsnivån kring inkluderande arbetssätt kan höjas. Denna utredning är en följd av utredningen Barn och elever i behov av särskilda insatser. Med inkludering som utgångspunkt ska arbetet med barn och elever inom AST beskrivas och analyseras. 2. SYFTE Med stöd i forskningen ska utredningen visa på arbetssätt och metoder som möjliggör ett framgångsrikt arbete med barn och elever inom AST Utredningsmål Med utgångspunkt av ovanstående syftesbeskrivning är målet med utredningen att: utifrån aktuell forskning skapa gemensamma riktlinjer för arbetet med barn inom AST i Järfällas förskolor. öka förutsättningarna för en inkluderande grundskola genom att förmedla kunskap om framgångsfaktorer för att på så sätt stödja arbetet med det kommande 6-9-spåret för elever inom AST. analysera vilka eventuella kostnader som kan tillkomma utifrån utredningens rekommendationer. 3. METOD För att få en bild av vilka arbetssätt som rekommenderas för barn och elever inom AST har inläsning av aktuell forskning gjorts. Utredningen baserar sig till stor del på den forskningsöversikt som är gjord av Föreningen Sveriges Habiliteringschefer. Den ligger till grund för Autismcenter, Stockholms Läns Landstings arbete. Även aktuella rapporter från Skolverket och Skolinspektionen har ingått i utredningen. För att komplettera det skrivna materialet har intervjuer gjorts med specialister från Autismcenter samt en fristående aktör. Vidare har två skolor i Stockholmsområdet besökts som båda har elever inom AST men vars arbetsmetoder skiljer sig åt. Utredningen omfattar inte elever med diagnos AST som är mottagna i grundsärskolan. 4. REDOVISNING 4.1. Autismspektrumtillstånd (AST) Under 2013 kommer benämningar på olika diagnoser som till exempel autistiskt syndrom, Aspergers syndrom och genomgripande störning i utvecklingen UNS (utan närmare specifikation) att tas bort för att istället ersättas av samlingsbegreppet autismspektrumstillstånd (AST). En sammanslagning av diagnoserna till endast en diagnos anses bäst spegla dagens kunskapsläge kring autism. De autistiska tillstånden som grupp har en tydlig gemensam kärna och skiljer sig klart från andra utvecklingsrelaterade störningar. AST är en följd av biologiskt betingade, medfödda eller tidigt uppkomna avvikelser i vissa delar av hjärnan, vilket medför nedsatta eller annorlunda kognitiva (tankemäss-

5 (14) iga) funktioner. En individ inom AST har svårigheter eller begränsningar i förmåga till ömsesidigt socialt samspel, till ömsesidig kommunikation, föreställningsförmåga, flexibilitet samt variation i beteenden och intressen. Hur dessa svårigheter eller begränsningar kommer till uttryck är mycket individuellt. Graden av svårigheter varierar hos olika individer och det är inte helt ovanligt att det samtidigt som AST även förekommer andra funktionsnedsättningar som exempelvis ADHD, utvecklingsstörning och/eller ojämn begåvningsprofil. Ålder, kön och den språkliga förmågan har också betydelse för hur begränsningarna yttrar sig. Eftersom AST betecknas som funktionsnedsättning och inte som en specifik sjukdom innebär det att begränsningarna inte nödvändigtvis måste innebära hinder. De eventuella hinder som individen möter kan till stor del bero på hur miljön är strukturerad och anpassad samt vilka habiliterande och övriga insatser som individen fått under sina tidiga levnadsår Nuläge Kommunen strävar efter inkluderande verksamheter som ska ha möjlighet att möta barns och elevers olika behov och förutsättningar i befintlig organisation. I dagsläget finns inom Järfälla kommuns förskolor 23 barn inom AST som förskolor erhåller tilläggsbelopp för. Samtliga går i ordinarie verksamhet. De svårigheter och begränsningar som barnen har varierar kraftigt vilket medför att också arbetssätt och metoder varierar. Kommunen har inga förskolebarn med diagnos inom AST som är externt placerade. Idag har kommunen två grundskolor med särskild verksamhet riktade till elever inom AST, Sandvikskolan (f-5) och Källtorpskolan (6-9). På Sandvikskolan går cirka 15 elever i årskurs 1-5 som har diagnos inom AST mer specifikt, autistiskt syndrom. Eleverna här har en hög grad av svårigheter och begränsningar och är särskilt placerade av kommunens pedagogkonsult. Skolan arbetar utifrån ett inkluderande förhållningssätt och det finns ett nära samarbete med personal inom övrig ordinarie verksamhet. Eleverna har en klasstillhörighet inom den ordinarie verksamheten och föresatsen är att de också ska delta i ordinarie verksamhet. Det är en verksamhet som barn- och ungdomsförvaltningen anser stämmer i hög grad överens med kommunens strävan om ett tydligare inkluderande arbetssätt. Från och med läsåret 2014/2015 kommer eleverna ifrån Sandvikskolans verksamhet att erbjudas plats inom kommunen i ett nytt 6-9 spår med inriktning AST. Vissa elever med funktionsnedsättning AST (Aspergers syndrom) kan ha svårt att klara av det sammanhang som ordinarie skola erbjuder. Eleverna kan behöva längre anpassning och mer övning på de förmågor som krävs för att ta steget till ordinarie klass. Därför föreslogs i utredningen att den kommunövergripande verksamhet som redan fanns skulle behållas men att den skulle tillhöra en ordinarie grundskola och inte en central enhet. Det är den verksamheten som idag återfinns på Källtorpskolan. De 13 elever som går där har inte lika stora svårigheter som eleverna i Sandvikskolans verksamhet. De uppfyller inte alla kriterier för autistiskt syndrom utan har diagnoser såsom Aspergers syndrom, autismliknande tillstånd, genomgripande störning i utvecklingen UNS (utan närmare specifikation). De har inte låg begåvningsprofil och möjligheterna att nå skolans mål är goda. Även dessa elever placeras i den särskilda verksamheten av kommunens pedagogkonsult. Utöver eleverna som går i Sandvikskolans och Källtorpskolans särskilda verksamheter för elever inom AST finns det idag 21 elever med liknande funktionsnedsättning som är externt placerade. Eleverna återfinns i olika skolverksamheter som är

6 (14) särskilt inriktade på funktionsnedsättningen AST. Eleverna har i dessa verksamheter ingen tillgång till ordinarie skolverksamheter. Utgångspunkten som barn- och ungdomsförvaltningen har är att kommunens elever bör ha tillgång till ordinarie verksamhet. Att de barn som bor i kommunen också ska ha möjlighet att få anpassat stöd och därigenom möjliggöras ett deltagande i de grundskolor som finns inom kommunen Evidensbaserade metoder i förskolan I kapitlet beskrivs begrepp som evidens, mångsidiga program och insatser utifrån tillämpad beteendeanalys (TBA). Därefter beskrivs vilka faktorer som enligt dagens forskning har visat på positiv effekt hos barn inom AST Evidens Att arbeta med evidensbaserade metoder innebär att arbeta efter vetenskap och beprövad erfarenhet. Att en metod är evidensbaserad innebär att effekterna av metoden har utvärderats på ett systematiskt och vetenskapligt sätt, även kallat evidensutvärdering. Syftet med evidensbaserade metoder är framförallt att kunna erbjuda insatser som tidigare visat på positiva effekter Tillämpad beteendeanalys (TBA) Målet med TBA-baserade insatser är att barn inom AST ska utveckla beteenden som har social betydelse. Grunden för TBA-insatser är att skapa motiverande situationer där barnet får möjlighet att uppleva framsteg. Inlärningen byggs upp i små steg i form av en träning som är systematisk och individualiserad baserat på vad barnet tycker om. Dokumentering av inlärningsprocessen är en viktig del av TBA-insatser då det ger kontinuerlig information om barnets utveckling. Träningen utförs oftast av assistenter i barnets förskola. Assistenterna får, under arbetets gång, handledning av psykologer och/eller specialpedagoger. Barnets föräldrar är viktiga i processen, inte minst eftersom de håller i en del av träningen med sitt barn. Insatser baserade på TBA är den typ av behandling som idag har mest stöd i forskningen vad gäller tidiga insatser för barn inom AST. Det finns ett flertal så kallade mångsidiga program för dessa barn som bygger på TBA-insatser Mångsidiga program De mångsidiga programmen har en gemensam grund men kan struktureras på olika sätt vad gäller målformuleringar och prioriteringar. Gemensamma kännetecken för de mångsidiga programmen är att använda särskilda strategier som fokuserar på de grundläggande svårigheter som barn inom AST kan ha. Till exempel kan det handla om svårigheter inom socialt samspel, inlärning eller andra problembeteenden. Vanligt är att programmen är manualbaserade. Samtliga program är utvecklade i USA och baseras mer eller mindre på TBA. Det finns ett tjugotal översikter som har gjorts om mångsidiga program. De visar att det finns stöd för att träning enligt mångsidiga program hjälper barn att utveckla viktiga förmågor. Tydligast är resultaten för barns kognitiva förmågor före och efter behandling. Utifrån de undersökta programmen är forskare överens om ett antal gemensamma faktorer som programmen bör innehålla för att de ska ha effekt. Men man vet tyvärr fortfarande inte vilka av framgångsfaktorerna som har mest betydelse och i vilken grad. Det saknas även jämförelser mellan programmen. I de gjorda studierna jämförs främst insatser som baseras på TBA-principer med traditionell (även

7 (14) kallad eklektisk) behandling. Det har lett till att insatser som inte bygger på TBAprinciper idag anses ha låg evidensnivå. Kunskapen om långtidseffekterna är också få. Det finns endast en studie, gjord av Lovaas 1987, som innefattar data från en längre uppföljningsperiod. Den studien visade att nästan hälften av en grupp på 19 barn inom AST efter flera års intensiv beteendeträning blivit omöjliga att skilja från normalt utvecklade jämnåriga Förutsättningar För att insatser ska kunna erbjudas tidigt för barn inom AST är det viktigt att det finns resurser och kunskap för genomförandet av insatserna. Kunskaper om insatserna får Järfälla kommun genom samverkan med Stockholms Läns Landsting som erbjuder både utbildning och handledning till personal på förskolan och barnets föräldrar. Hög personaltäthet anses vara en viktig princip i samtliga program då det möjliggör intensiva och systematiska inlärningstillfällen. I många program arbetar man en-till-en och i små grupper av en till två barn vilket är personalkrävande Framgångsfaktorer Det empiriska stödet blir allt starkare för vad som visat sig vara verksamt i de mångsidiga programmen för små barn inom AST. Likheterna är stora och har behandlats i flera översiktsartiklar. Nedan listas de faktorer som mångsidiga program, enligt dagens kunskapsläge, bör innehålla för att de ska ha en positiv effekt. Tidig start Det finns få studier som direkt studerat ålderns betydelse vid programstart. Trots detta råder det förhållandevis stor enighet om att insatser bör starta redan vid misstanke om att barnen har autismliknande svårigheter. Diagnos inom AST kan ställas så tidigt som vid två års ålder. Ju yngre barnet är desto större möjlighet finns det att arbeta förebyggande och på så sätt förhindra uppkomsten av problembeteende som kan vara svåra att bryta under senare år. Hög intensitet Forskningen är överens om att träningen måste vara intensiv för att den ska ha någon effekt. Vad som utgör intensiv träning är dock oklart. Programmen som riktar sig till barn inom AST håller i regel på under minst två år, har en genomsnittlig intensitet på 27 timmar per vecka men varierar från 15 till 40 timmar. Det kan låta som mycket tid men det är oftast en fråga om inlärning och vana då det handlar om att lära om hur man som vuxen bemöter barn inom AST. Systematiskt planerade inlärningstillfällen i anpassade miljöer Enligt forskning ägnar barn inom AST mindre tid åt fokuserade och socialt inriktade aktiviteter när de befinner sig i ostrukturerade miljöer. Samtliga program arbetar med att motverka detta genom att skapa planerade och utvecklingsanpassade aktiviteter som är kopplade till barnets individuella mål. Det finns flera olika sätt att anpassa miljön till barnets behov. Man kan till exempel se till att aktiviteterna är förutsägbara genom speciella arbetsplatser, bygga på rutiner och använda sig av scheman. Övergripande plan och individualisering En förutsättning för att kunna genomföra olika insatser är att en övergripande plan som fungerar som ett sammanhållande dokument av planeringen och genomförandet av programmen finns. I planen definieras bland annat mål utifrån barnets förmåga,

8 (14) familjens önskemål och resurser. Syftet är att genom planen underlätta regelbunden utvärdering där barnets utveckling kan följas upp på ett systematiskt sätt. Kontinuerlig utvärdering av barnets utveckling Samtliga program rekommenderar någon form av återkommande utvärdering vars resultat tjänar som underlag för det fortsatta arbetet. Utifrån uppsatta mål ser de ansvariga över om något i den individuella planen bör justeras. Utvärderingen går till på olika sätt men brukar oftast handla om att registrera och samla in data från den genomförda träningen som sedan sammanställs för analys. Tillsammans med jämnåriga i ordinarie verksamhet I programmen strävar man efter att få barn inom AST att gå i sin ordinarie förskolegrupp. Då möjliggörs lekträning och socialt samspel tillsammans med barn utan funktionsnedsättning vilka då agerar modeller för hur det kan fungera. Det är en fördel om barnet får lära sig nya färdigheter i en ordinarie miljö snarare än i en exkluderande, då målet är att färdigheterna införlivas i barnets vardag. Föräldrasamverkan Föräldrarna spelar en central roll i de olika programmen. Både vad gäller planering och målsättningen av insatserna men också som tränare eftersom det ökar intensiteten och generaliseringen av de inlärda färdigheterna hos barnet. Utbildning För bäst effekt av programmen är det viktigt att både personal och föräldrar har kunskap kring vad funktionsnedsättningen innebär för det enskilda barnet. Framförallt de metoder som är kopplade till genomförandet av de olika insatserna. Överlämning till grundskolan Majoriteten av programmen har som mål att avslutas senast när barnet uppnått skolåldern. Eftersom programmen är tidsbegränsade är det viktigt att barnets övergång till skolan är noggrant planerad och genomförd då målsättningen för programmen är att barnen ska få en så självständig skolgång som möjligt. En del program förbereder barnet genom en gradvis övergång från förskola till grundskola, medan det i andra program snarare handlar om att öva nya färdigheter i förskolan som anses vara viktiga för att barnet ska klara av skolmiljön som till exempel att arbeta självständigt, räcka upp handen eller följa instruktioner på ett självständigt sätt. Oavsett är det viktigt att barn inom AST förbereds väl för miljöbytet och de krav som det medföljer. Om de inte får rätt förberedelse finns risk att barnen inte fortsätter att utvecklas i samma grad Särskilt stöd i grundskolan I kapitlet beskrivs kortfattat viktiga pedagogiska utgångspunkter i arbetet med elever inom AST. Därefter lyfts områden som, enligt nationella rapporter framkommit att skolor behöver utveckla för att få till ett framgångsrikt arbete Pedagogiskt arbetssätt Det är viktigt att både undervisning och fysisk miljö anpassas efter elevers olika tankestil och förmåga att hantera olika sinnesuttryck. Särskilt viktigt är detta för elever inom AST. För att klara av det krävs tillgång av personal med specialpedagogisk kompetens som kan handleda övrig personal och som kan genomföra kartläggning av elevers individuella pedagogiska behov. Många elever inom målgruppen har behov

9 (14) av att undervisningen tydliggörs visuellt. Detaljerad struktur samt en förutsägbarhet hjälper eleven att förstå sammanhanget och därmed förenklas inlärning. Ickeschemalagd tid eller lektioner med fria övningar kan vara svåra att hantera för elever inom AST. Eleverna lär sig inte socialt samspel intuitivt varför detta bör ingå i det riktade stödet. Att arbeta systematiskt och målinriktat med social förståelse, samspelsförmåga och kommunikation med andra är därför viktigt Utvecklingsområden i arbetet med elever inom AST I Skolverkets forskningsöversikt Särskilt stöd i grundskolan beskrivs att effekten av särskilt stöd i grundskolan inte varit tillräckligt starkt för att fullt ut kompensera de sämre förutsättningarna som eleverna har. Elever som fått specialpedagogiskt stöd har alltjämt lägre måluppfyllelse än elever som inte fått stöd. Ett viktigt verktyg för ett effektivt arbete med särskilt stöd borde vara åtgärdsprogram. Dessvärre har studier av dessa visat att det finns många brister. Bland annat förläggs ofta orsaken till skolproblem till den enskilda eleven istället för att problemen antas uppstå i elevens möte med den omgivande miljön. Åtgärdsprogrammens satta mål utvärderas sällan vilket leder till att åtgärdsförslag ofta upprepas utan att förändring/utveckling sker. De åtgärder som sätts in bestäms oftare utifrån vad som finns att tillgå snarare än av pedagogiska överväganden. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012) av skolsituationen för elever inom AST blir ovan nämnda fakta bekräftade. Trots en god vilja hos personal som möter elever inom AST blir ofta resultatet av arbetet inte tillfredsställande. Personalen saknar många gånger kunskap om funktionsnedsättningen och hur den påverkar elevens inlärning. Det medför att arbetet med att göra professionella pedagogiska ställningstaganden försvåras. Skolinspektionen pekar på tre utvecklingsområden för grundskolors arbete med elever inom AST; kunskap, utredning och inkluderande förhållningssätt. Kunskap Det finns tydliga brister i kunskapsöverföring mellan undervisande lärare och elev, något som troligtvis beror på att läraren inte har tillräcklig kunskap om vad funktionsnedsättningen innebär för eleven och elevens lärande. Om undervisningsmetoden inte är anpassad till elevens förutsättningar kan resultat bli att läraren underskattar elevens kapacitet. Exempel på det visas i följande citat från Skolinspektionens granskning: En elev, som har ett välutvecklat matematiskt tänkande och god intellektuell kapacitet, säger att han har lätt för att lära sig men inte enligt mallen. Om läraren hade förmåga att ge möjlighet att lära utanför mallen skulle man kunna nå mycket bättre resultat. För att på bästa sätt möta upp elevens behov och därigenom öka förutsättningarna för elevens möjlighet att nå kunskapsmålen krävs kunskap om funktionsnedsättningen AST. Forskningen pekar också på vikten av att synliggöra och problematisera förhållningssätt till elever i behov av särskilda insatser. Förhållningssätt hos omgivningen påverkar nämligen elevernas syn på sig själva och på förhållandet mellan normalitet och avvikelse.

10 (14) Utredning En diagnos är aldrig en förevändning för att få stödinsats utan det är uteslutande elevens behov som ska styra stödjande insatser. Elever inom AST visar på en stor variation av kunskap, förmågor men även brister och begränsningar. Ofta är individuell anpassning av den fysiska miljön att föredra. Det finns inget generellt stöd i forskningen att särskild undervisningsgrupp ska vara det bästa alternativet för elever inom målgruppen, ändå är det sådana lösningar som förekommer mest. En placering i särskild undervisningsgrupp ska föregås av en utredning där det fastställts att behov av detta finns. Placering som stödåtgärd ska då följas av utvärdering och uppföljning. Sammantaget är det viktigt att pedagogiska utredningar genomförs så att elevens behov synliggörs. Endast då har eleven möjlighet att få ett komplett stöd. Utredningen ska därför leda till lämpliga åtgärder utifrån den enskilda elevens behov i skolsituationen. Inkluderande förhållningssätt I ett inkluderande förhållningssätt är utgångspunkten att alla elever ska tillhöra samma gemenskap, ett ordinarie sammanhang, och att olikheter hos individer är en tillgång för gruppen som helhet. I Skolinspektionens granskning framkom att det finns svårigheter att förstå skillnaden mellan inkludering och integrering. Begreppen blandas ihop och fokus läggs oftare på att integrera elever i ett redan existerande, sammanhang som de på förhand inte tycks tillhöra. Granskningen visar att de flesta elever inom AST fått all sin undervisning, genom alla år, inom en särskild undervisningsgrupp. Väl i gruppen har det saknats plan och arbetssätt för hur elevens återgång till ordinarie klass ska se ut. Detta trots intentioner från huvudman och skola att inkludering i ordinarie sammanhang är målet. För att klara av inkludering krävs strategier på alla nivåer individ, grupp och skolnivå. I en skola bör det finnas flexibla lösningar mellan mindre och större sammanhang så att växlingar mellan olika sociala grupperingar blir naturliga för alla elever Inkludering, delaktighet och en förskola och skola för alla Delaktighet och en förskola och skola för alla, där barns och elevers olikheter ses som en tillgång är själva fundamentet i inkluderande förhållningssätt. Egentligen borde begreppet inkludering vara ett icke-begrepp, det vill säga, att prata om individer som inkluderade är inte meningsfullt men däremot är det ytterst viktigt att konstatera att inkludering inte bara gäller vissa individer. Begreppet inkludering bör användas för att beskriva vad som händer i gruppen mellan alla inblandade Inkluderande arbetsmetoder Inkluderande arbetsmetoder innebär utmaningen att skapa möjligheter för ett lärande som gynnar alla. Med en uttalad värdegrund och ett gemensamt förhållningssätt som syftar till att barns och elevers olikheter blir resurser i förskolans eller skolans vardag borde arbetet underlättas. För att skapa en inkluderande pedagogisk miljö är inställning och ambition hos ledning mycket centralt. Det är ledningen som ska möjliggöra en långsiktig och hållbar utveckling genom att bygga upp en samarbetskultur som vilar på tilltro, tydliga mål och uttalade visioner. Personalen behöver ha grundläggande kunskap kring olika funktionsnedsättningar och hur dessa påverkar barns och elevers varierande förmågor i olika situationer och sammanhang. Om personalen saknar denna kunskap bör de ges möjlighet till kompetensutveckling. Inkludering möjliggörs när man ser och förstår helhet och samband. Som till exempel sambandet

11 (14) mellan en lärares undervisningsmetod, sammanhanget undervisningen sker i, elevers olika förmågor och vad detta i slutänden resulterar i. Ett inkluderande arbetssätt är särskilt utmanande då det handlar om elever inom AST. En förutsättning för ett sådant arbetssätt är att skolpersonalen ser dessa elevers unika egenskaper som en tillgång i undervisningen. Görs inte det så riskerar arbetet med inkludering att gå om intet och elevens skolsituation blir knappast bättre. Forskning har visat att det ofta saknas ett helhetstänk kring elever inom AST och deras möjligheter i ordinarie klass. Det finns sällan några uttalade strategier för hur ett inkluderande arbetssätt rent praktiskt ska fungera. Istället uttrycks en syn i olika skoldokument att eleven ses som problembärare och där personalens förväntningar och tilltro till elevernas förmåga är låg. Åtgärder för att stödja eleven handlar oftast om elevens sociala situation och beteende snarare än hur skolan kan ge stöd så att eleven ska nå så långt som möjligt både i den sociala och kunskapsmässiga utvecklingen. Sammantaget kan detta skapa misslyckanden för eleverna vilket ger låga förutsättningar för att de ska trivas på skolan och därför uteblir från densamma. Det bör finnas olika lösningar för att organisera kring dessa elever. Ett flexibelt arbetssätt där det finns möjlighet att växla mellan större och mindre sammanhang så att olika förmågor tränas. Flexibla lösningar är inte bara bra för elever inom AST utan de är gynnsamma för alla elever i skolan Goda exempel Det finns intressanta exempel på skolor som systematiskt arbetar med inkluderande arbetssätt och på så vis ger fler elever möjlighet att lyckas. Att föra över goda och intressanta exempel från en kontext till en annan kan upplevas problematiskt eftersom utvecklingsarbete är miljö- och situationsbundet. Men det borde vara möjligt att analysera arbetet i andra framgångsrika verksamheter och därigenom finna faktorer som är allmängiltiga och kan fungera även i andra sammanhang. Essunga kommun omnämns ofta som ett särskilt gott exempel. Förändringsarbetet hos dem byggde inte på någon särskild modell utan de tog inspiration från många olika håll och skapade sin egen fungerande utvecklingsmodell. I Essunga bestämde de sig för att börja arbeta utifrån ett inkluderande perspektiv med målet att öka måluppfyllelsen. Arbetet utgick konsekvent från vetenskaplig grund. Utan att direkt definiera vad de menade med inkludering lades särskilda undervisningsgrupper och arbete utifrån nivågruppering ner och alla elever återfördes till ordinarie klass. Det specialpedagogiska stödet började istället äga rum i alla elevers ordinarie sammanhang. I visionen alla ska bli vinnare i sitt eget liv efter sina förutsättningar kom inkludering att bli ett av inslagen. Inkluderingsperspektivet blev efterhand också en värdegrundsfråga alla skulle ha rätt att lyckas i skolan och alla skulle ha rätt att delta i det gemensamma och gemensamhetsskapande. En annan skola som, enligt SKL (Sveriges kommuner och landsting), arbetar bra utifrån inkluderande arbetssätt är Tullgårdsskolan i Stockholm. Skolans framgångsrecept ligger till stor del i rektors synsätt, lokalernas utformning, personalens kompetens och arbetet utifrån ett hela-dagen-perspektiv/sammanhang. Ända sedan starten 1995 har rektor gjort tydligt att De barn som bor i området ska ha rätt att gå på skolan och alla som arbetar på skolan ska klara av alla barn. Det finns inget mindre utrymme där elever i behov kan placeras utan alla elever förväntas istället delta fullt

12 (14) ut i befintliga lokaler. För att kvalitetssäkra och bibehålla förhållningssätt som gagnar alla elever får all personal, i grupp och/eller enskilt, regelbunden handledning av specialpedagog på skolan. Skolan upplever en minskning av antalet åtgärdsprogram och tror att det beror på ett förbättrat arbete med pedagogiska utredningar som föregår utarbetande av åtgärdsprogram. Skolan har inga elevassistenter utan satsar istället på fritidspedagoger som arbetar heltid och som då också deltar i det arbete som sker i klassrummen. Genom att fritidspedagoger och lärare har ett nära samarbete blir elevens hela skoldag förstådd utifrån ett enda sammanhang. Rasterna är som lektionerna, planerad verksamhet. 5. EKONOMISK ANALYS 5.1. Förskolor Trots att samhället blivit bättre på att tidigt upptäcka diagnoser inom AST varierar tidpunkten för när diagnosen fastställs. Det är därför svårt att uppskatta exakt hur många barn det totalt finns i Järfälla. Det man vet i dagsläget är att det i förskolorna finns 23 barn inom AST som får tilläggsbelopp. Men antalet kan antas öka över tid då diagnosen inte har upptäckts hos alla. Ett sätt att uppskatta det totala antalet barn inom AST är att utgå från att en procent av kommuners totala barnantal har diagnos. Idag går det cirka 4000 barn på förskola i Järfälla. Det skulle innebära att det idag finns ungefär ytterligare 20 barn som ännu inte har fått fastställt diagnos. Att använda sig av TBA-insatser och mångsidiga program är personalkrävande. I praktiken innebär det att förskolan tillfälligt behöver anställa en resursperson. Förskolor kan idag ansöka om tilläggsbelopp för att på så sätt finansiera den extra personalen. Det har under senaste åren lett till en ökning av tilldelat tilläggsbelopp till förskolor. I och med att insatser beror på individens specifika behov är det dock svårt att göra en uppskattning om hur mycket resurser totalt det kan handla om över tid. Men eftersom mångsidiga program kräver extra resurser och samhället blivit bättre på att tidigt upptäcka barn inom AST kan ramen för tilläggsbeloppet komma att behöva öka i framtiden Grundskolor Att arbeta på ett inkluderande sätt kräver ett medvetet förhållningsätt som genomsyrar hela organisationer. För att skapa förutsättningarna för det kan kompetenshöjande insatser och mindre organisationsförändringar i verksamheten behöva genomföras. Det i sig kan uppfattas som ökade kostnader för en verksamhet. Men de kostnaderna är relativt låga sett i relation till de externa specialplaceringar som många elever erbjuds idag. Totalt sett skulle inkluderande arbetssätt i grundskolor bidra till minskade kostnader då antalet externa placeringar antagligen skulle kunna minskas. Men med det inte sagt att alla elever kan och bör vara i en ordinarie skolmiljö. Trots goda intentioner, kommer vissa elever fortfarande må bäst av en specialplacering. 6. SLUTSATSER OCH FÖRSLAG Gemensamma riktlinjer för arbetet med barn inom AST i förskolan All forskning kring barn inom AST i förskoleålder visar att tidig träning som är TBA-baserat ger goda förutsättningar för barn och deras utveckling. Genom att be-

13 (14) lysa forskningsresultat och beskriva hur verksamheter, utifrån evidens kring dessa frågor kan bedrivas vill barn- och ungdomsförvaltningen tillhandahålla generella riktlinjer i arbetet. Att arbeta efter de metoder som forskningen föreslår har sina utmaningar. De mångsidiga programmens rekommendationer kring intensitet i antalet träningstimmar kan till exempel se svårhanterligt ut. Men faktum är att barnet inte upplever att den tränar. Arbetet är en del i barnets förskolevardag där förmågor, utifrån positiv förstärkning, övas. Det är tidskrävande men det handlar om en inlärningsprocess som sedan blir en vana. Det gäller också de vuxna som hjälper barnet att öva på de förmågor som är viktiga för att barnet ska utvecklas. En annan utmaning för förskolor kan vara att TBA-insatser inte alltid överensstämmer med förskolans arbetssätt. Många förskolor har en verksamhet som baserar sig till stor del på barnets eget upptäckande. För barn inom AST är det viktigt att kombinera detta förhållningssätt med det som föreskrivs av TBA-insatser. Det kan i ett längre perspektiv hjälpa barnet att fungera väl i den ordinarie miljön. Förskolors arbete ska enligt styrdokumenten vara evidensbaserat. Det överensstämmer väl med utredningens förslag att Järfälla kommun ska bevilja tilläggsbelopp för TBA-baserade insatser. Hur länge och vilka insatser som ett barn behöver är mycket individuellt. Det är därför viktigt att kraven för att söka tilläggsbelopp för barn inom AST inte är för detaljerade. Men oavsett vald insats är det barnets behov och förutsättningar som ska styra utformningen. I processen att välja insatser och genomföra de, blir Autismcenters kunskap och kartläggning av barnet viktigt. Samordning av kompetens kring AST från kommunens förskolor Nätverket har en fundamental betydelse för att arbetet med barn inom AST ska bli bra. Att föräldrar och förskola har en förståelse för varandras perspektiv, intentioner och arbete. I de bästa stödjande nätverken finner man föräldrar med möjligheter och förutsättningar och förskolor som tar ansvar för sitt uppdrag enligt läroplanen. En stor del av barnets vardag utspelar sig i förskolans verksamhet, det är där barnet har möjlighet att öva lek och socialt samspel med jämnåriga barn. Alla föräldrar vill det bästa för sina barn men ibland ser verkligheten inte bättre ut än att möjligheterna inte finns att arbeta på det sätt som är det allra bästa utifrån barnets behov. För likvärdighet och för att alla barn, oavsett bakgrund, ska få möjligheter till en god utveckling blir förskolans arbete än viktigare. Den personal som får i uppdrag att arbeta specifikt med ett barn inom AST ges viktig utbildning och handledning från Autismcnter. Utredningen föreslår att det ska finnas en funktion i kommunen med samordnande ansvar över de som ges denna utbildning. Det görs förslagsvis i form av en beställning till Järfälla barn- och elevhälsa där även uppdraget specificeras. Genom samordningsfunktionen får personal med särskild kompetens möjlighet att träffas (någon eller några gånger per år) och dela kunskap och erfarenhet med varandra. Det blir ett slags uppföljande arbete som leder till en kvalitetssäkring vilket är motivationshöjande för de inblandade. 6-9-spår för elever inom AST För det fortsatta arbetet med kommunens 6-9-spår för elever inom AST vill utredningen lyfta fram de områden som Skolinspektionen pekade ut som särskilt viktiga för ett framgångsrikt arbete, det vill säga; kunskap kring funktionsnedsättningen, väl

14 (14) grundade utredningar för anpassade åtgärder efter elevers behov samt ett inkluderande förhållningssätt där flexibla arbetsmetoder och lösningar används för alla elever. Mottagande skola bör så snart som möjligt utarbeta en plan för hur mottagandet av eleverna från Sandvikskolans verksamhet ska se ut. Förslagsvis görs en beställning till mottagande 6-9 skola om en handlingsplan för hur elever från Sandvikskolans verksamhet ska tas emot. Om mottagande skola ska lyckas att erbjuda en inkluderande verksamhet krävs att alla såväl ledning som övrig personal är förberedda och har kunskap kring vad det innebär att arbeta inkluderande med elever inom AST. Som nämnts tidigare i utredningen finns det sällan några uttalade strategier för hur ett inkluderande arbetssätt rent praktiskt ska fungera. Det handlar mer om synsätt och förhållningssätt samt ett flexibelt arbetssätt med möjlighet att växla mellan större och mindre sammanhang så att undervisningen anpassas till alla elever. Ekonomisk bäring Forskningen visar på att insatser för barn inom AST bör starta så tidigt som möjligt. Insatserna är ofta personalkrävande, vilket har gjort att ansökningar om tilläggsbelopp från förskolorna i Järfälla ökat över tid. Trots detta har det totala beloppet för tilläggsbelopp hållits inom de ekonomiska ramarna då andra poster har minskat. I dagsläget ryms tilläggsbeloppet därför inom befintlig ram. Men kan alltså komma att behöva höjas i framtiden, beroende på utvecklingen av behovet i verksamheterna. Grundskolorna behöver få tillgång till kunskap för att kunna bemöta varje elev inom AST. Det kan komma att kräva kompetenshöjande insatser. Det är något som med fördel skulle organiseras på en övergripande nivå för att säkerställa att det når ut till så många som möjligt. Kompetenshöjande insatser bör kunna lösas inom givna ekonomiska ramar Förslag till beslut Utifrån de slutsatser som har redovisats i utredningen är förslagen följande: Att Järfälla kommun tillhandahåller tilläggsbelopp för insatser som är TBAbaserade och som följer de framgångsfaktorer som forskningen definierat. Att beställning görs till Järfälla barn- och elevhälsa om ett uppdrag med samordnande ansvar för de som får utbildning för arbete med barn inom AST. Att beställning görs till mottagande 6-9 skola om en handlingsplan för hur elever från Sandvikskolans verksamhet ska tas emot. Att de ekonomiska ramarna bibehålls med reservation för eventuell ökning längre fram i tiden.

15 (14) REKOMMENDERAD LITTERATUR Persson Bengt & Persson Elisabeth (2012), Inkludering och måluppfyllelse att nå framgång med alla elever. Bohlin Gunilla, Bromark Gunilla, Granat Tina, Haglund Nils, Sjöholm-Lif Eva, Zander Eric (2004, rev 2012 av Bromark och Granat), Mångsidiga insatser för barn med autism i förskoleåldern Skolinspektionen (2012), Inte enligt mallen Om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Skolverket (rev 2011)), Särskilt stöd i grundskolan. Socialstyrelsen (2010), Barn som tänker annorlunda Barn med autism, Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd.