Språkstörning en pedagogisk utmaning

Transkript

1 Språkstörning en pedagogisk utmaning En metodbok för dig som möter tonårselever Språkstörning är en funktionsnedsättning som ställer stora krav på pedagogens kunnande och flexibilitet. Elever med språkstörning behöver en lugn och tillrättalagd lärandemiljö med mycket visuellt stöd. I den här boken får pedagoger som undervisar tonårselever många konkreta förslag på bemötande och sätt att undervisa. De traditionella skolämnena tas upp och även olika sätt att kommunicera, liksom alternativa verktyg i undervisningen. Läsaren får följa med på ett antal lektioner som ges som fallbeskrivningar och tillsammans med författaren fundera över vad som var bra och vad som kunde ha gjorts bättre. Författaren Eva Carlberg Eriksson är speciallärare och har lång erfarenhet av elever med språkstörning. Hon arbetar på Hällsboskolan i Sigtuna, en statlig specialskola för elever med grav språkstörning. Skolan är nära knuten till Resurscenter tal och språk. Både skolan och resurscentret tillhör SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten. Språkstörning en pedagogisk utmaning Eva Carlberg Eriksson Eva Carlberg Eriksson Best nr: ISBN: (tryckt version) (pdf-version)

2 Språkstörning en pedagogisk utmaning En metodbok för dig som möter tonårselever Eva Carlberg Eriksson

3 Specialpedagogiska skolmyndigheten Författare: Eva Carlberg Eriksson Omslagsbild: Eva Carlberg Eriksson Formgivning: Stockholm Södra Glory Reklambyrå AB Illustrationer: Li Rosén Zobec, illli Tryck: Edita, 2009 Best nr: ISBN: (tryckt version) (pdf-version) 2 Språkstörning en pedagogisk utmaning

4 Innehåll Förord... 4 Inledning... 6 Kapitel 1 Språkstörning vad är det? Allmänt...13 Fonologi...17 Grammatik...19 Semantik Pragmatik...25 Kapitel 2 Några områden som kan påverkas vid en språk störning Läsning Tidsuppfattning Prestationsförmåga Minne, planeringsförmåga Perception...41 Kapitel 3 Att möta med miljön Allmänna råd...47 Fonologisk träning Grammatikträning Semantikträning Pragmatikträning Lästräning Att stärka tidsuppfattningen Att tänka på vid ojämn prestationsförmåga Minnes- och planeringsstöd Perceptuellt stöd...70 Kapitel 4 Fler pedagogiska insatser AKK Läromedel och Alternativa Verktyg Speciella lektioner Grupparbete/Diskussioner/ Forskning Tankar kring enskilda ämnen och arbetsområden Kapitel 5 Dokumentation Kapitel 6 Prov och bedömning Kapitel 7 Några fallbeskriv ningar av lektioner Kapitel 8 Föräldrasamverkan Kapitel 9 Organisatoriska lösningar Kapitel 10 Historisk bakgrund Kapitel 11 Genomförande Kapitel 12 Slutord Index Referenser Språkstörning en pedagogisk utmaning 3

5 Förord 4 Språkstörning en pedagogisk utmaning

6 Mycket förenklat uttrycker vi ofta att lärande sker i kommunikation och samspel med andra, det vill säga för barn och ungdomar sker lärande tillsammans med kamrater och tillsammans med vuxna. Kommunikation förutsätter att vi har förmågan att förmedla ett budskap och förmågan att uppfatta budskap från andra. Barn och ungdomar med språkstörning har svårt att göra sig förstådda via språklig kommunikation och på motsvarande sätt har de svårt att förstå. Detta gäller såväl i umgänget med kamrater som i kontakten med vuxna och detta påverkar det sociala samspelet. Om barnet samtidigt befinner sig i det viktiga utvecklingsskede som tonåren utgör med ett starkt behov att lära känna både sig själv och sin omgivning blir det ofta känslomässigt laddat och svårt. Denna bok handlar om lärandet för dessa elever hur vi kan utforma skolan för pojkar och flickor i tonåren med grav språkstörning. Vi lär av våra framgångar. Det gäller att skapa så många framgångsrika situationer som möjligt för dessa elever, där de får erfarenhet att lyckas i sin kommunikation. Som vuxen i skolan kring elever med språkstörning behöver vi kunskap, pedagogiska idéer och metoder för att möta denna utmaning. Med den här boken kan förhoppningsvis fler pedagoger få verktyg att möta utmaningen och därmed fler elever med språkstörning få möjlighet att uppleva framgångar i sitt lärande. De flesta elever med språkstörning går i vanlig skola. Språkstörning är fortfarande en förhållandevis okänd funktionsnedsättning och kan även kategoriseras som en osynlig sådan. För att kunna ge stöd i lärandet måste skolans personal både upptäcka elevernas specifika behov och skapa anpassade lärsituationer. Denna metodbok beskriver inte enbart funktionsnedsättningen grav språkstörning och konsekvenserna för elevens lärande. Boken ger även många pedagogiska exempel tagna ur en mångårig och beprövad pedagogisk erfarenhet av barn och ungdomar med språkstörning. Det finns sällan en metod och boken uppmanar till reflektion och till att stanna upp och fundera över de förslag och exempel som ges. Så anta utmaningen att möta tonåringen med grav språkstörning! Du får gott stöd i denna metodbok att skapa ett framgångsrikt lärande! Anders Nordin Avdelningschef Nationella resursen Specialpedagogiska skolmyndigheten Språkstörning en pedagogisk utmaning 5

7 Inledning 6 Språkstörning en pedagogisk utmaning

8 Varför en metodbok? Under alla de 36 år som jag arbetat på eller haft nära kontakt med Hällsboskolan, har det saknats ett metodmaterial för att få stöd i arbetet med skolans målgrupp. Hällsboskolan är en statlig specialskola för elever med grav språkstörning. Mer om skolan finns att läsa i kapitlet Historisk bakgrund. Det har därför varit ett stort privilegium att äntligen få möjlighet att sätta våra erfarenheter på pränt. Eftersom det under de senaste femton åren byggts upp ett antal välfungerande språkklasser runt om i landet, har det också känts viktigt att ta del av deras verksamheter. Genom att samla många av dessa erfarenheter hoppas jag att både nya och gamla lärare ska kunna få stöd i sitt arbete. Det gäller inte minst alla dem som arbetar med elever med språkstörning som går i stora, vanliga klasser*. Språkstörning är fortfarande en ganska okänd funktionsnedsättning som gemene man oftast inte hört talas om. När man blir lärare för en eller flera elever med språkstörning, tar det ofta lång tid att verkligen förstå denna mångfacetterade funktionsnedsättning riktigt på djupet. Varje dag, nästan varje lektion, får vi nya insikter även efter flera års arbete. För den som för första gången kommer i kontakt med elevgruppen kan det vara värdefullt med en handfast introduktion till området. I boken De LIVSviktiga. Berättelser om lärare (Bjärvall 2007) intervjuas Ulla-Karin Nordänger, universitetslektor i pedagogik vid Kalmar högskola. Hon talar där bland annat om den ökade individualiseringen i skolan och samhället: Lågstadieungar ska ha koll på fickalmanackan, mellanstadiebarn ska forska och högstadieelever ska ansvara för sin egen studieplan. Det är exempel på sådant som är extra svårt för dem som har en språkstörning. Kraven på läsförmåga och egen planering har dessutom ökat alltmer i vårt moderna kommunikationssamhälle. Hur kan vi då stödja dessa elever? Vi som arbetar med elever med olika grader av språkstörning tycker att vi dagligen ställs inför stora spännande pedagogiska utmaningar. Hur presentera ett stoff på ett sådant sätt att eleverna är engagerade under lektionen och kan göra kunskapen till sin egen? * I avsaknad av annan term använder jag ordet vanlig klass för majoriteten av klasser på grundskolorna i vårt land där klasstorleken oftast ligger på mellan 25 och 30 elever. Språkstörning en pedagogisk utmaning 7

9 Det är nödvändigt att på olika sätt anpassa undervisningen och miljön efter eleverna med språkstörning och deras behov. Läroplanen (Lpo 94) konstaterar att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla, samt betonar att varje elev har rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. Att bidra till att eleverna ofta får denna känsla är verkligen något att sträva efter. Genom att vi fokuserar på starka sidor, vill vi skapa en miljö där eleven får växa. Denna bok är skriven med syftet att kunna ge eleverna denna upplevelse inte bara någon gång då och då, utan helst varje dag, ja varje lektion. Vem vänder sig boken till? Boken vänder sig i första hand till lärare som arbetar med tonårselever med språkstörning. Den kan också med fördel läsas av skolledare, assistenter, elevvårdspersonal med flera. Mycket av innehållet kan också tillämpas på yngre elever. Boken syftar till att vara så konkret och jordnära som möjligt, men är ingen förteckning över läromedel eller alternativa verktyg från speciella förlag. Jag som skrivit denna bok har alltså arbetat på Hällsboskolan under lång tid. Min erfarenhet präglas därför av mina möten med den skolans elever. Bland dessa elever har det funnits en del som kunnat nå målen i flera kärnämnen och andra som vid slutet av år 9-10 inte klarat femmans mål i dessa ämnen. De flesta exempel som ges i denna bok kommer om inget annat anges från de elever jag mött på Hällsboskolan. Du som läsare kanske inte känner igen dig i allt, eftersom elever och arbetssituationer kan se så väldigt olika ut. Till samtliga läsare hoppas jag ändå kunna ge några korn till hjälp i arbetet. 8 Språkstörning en pedagogisk utmaning

10 Terminologi Sedan ett antal år tillbaka har fokus inom specialundervisning och syn på funktionsnedsättningar flyttats från den enskilda individen till miljön runt omkring denne ett så kallat relationellt perspektiv (Emanuelsson i Andersson & Thorsson 2007). Detta har fått till följd att man inte talar om till exempel en språkstörd elev utan en elev med språkstörning. Funktionsnedsättningen är ingen egenskap. Vidare säger man inte med särskilda behov utan i behov av särskilt stöd och inte elever med svårigheter utan elever i svårigheter. Det förra perspektivet benämns kategoriskt och implicerar att det är eleven som är problemet genom att avvika från det som anses normalt. I det relationella perspektivet ses orsaker till uppkomsten av svårigheter inte enbart som enskilda elevers egenskaper. Det kan lika gärna vara miljön, det vill säga förhållanden, normer, värderingar och förväntningar, som kännetecknar verksamhet och bemötande i skolan, som skapar eller bidrar till svårigheterna. Även om det kanske inte tycks vara så stor skillnad på de citerade uttrycken ovan, speglar de en skillnad i synsätt som är viktig och som förhoppningsvis påverkar oss i vårt dagliga arbete. Ett annat uttryck som används allt mer där man förr sa normal är typisk, eller för onormal atypisk. Man talar till exempel om typisk talutveckling. Socialstyrelsen är den myndighet som följer upp FN:s så kallade standardregler (se referenslistan) och ansvarar för en enhetlig terminologi kring bland annat funktionsnedsättningar. Den svenska versionen av WHO:s (Världshälsoorganisationens) klassifikationssystem ICD (International Classification of Diseases) kom 1997 och beskriver där olika sjukdomar och hälsoproblem. År 2003 kom så ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) som ännu kraftfullare än tidigare betonar miljöns betydelse. Detta kompletterades 2007 med ICF-CY för barn och ungdom. På Socialstyrelsens och WHO:s webbplatser finns det mer att läsa om dessa klassifikationssystem. Angående aktuell terminologi inom området redovisar Socialstyrelsen följande ställningstagande i ett pressmeddelande med rubriken Bort med termen handikapp i oktober 2007: Språkstörning en pedagogisk utmaning 9

11 Socialstyrelsens terminologiråd har tagit beslut om revidering av termerna funktionsnedsättning och handikapp. Funktionsnedsättning och funktionshinder är inte längre synonymer, funktionshinder blir en egen term och handikapp utgår. I och med detta definieras begreppet funktionsnedsättning: nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Begreppet funktionshinder definieras: begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. För båda termerna avråds handikapp som synonym. En viktig konsekvens är att funktionshinder inte är något som en person har utan det är miljön som är funktionshindrande. Denna bok försöker att konsekvent använda termen funktionsnedsättning. Ett betydligt svårare val av term har gällt språkstörning eller språknedsättning. Det är möjligt att termen språkstörning inom några få år kommer att uppfattas som otidsenlig. Specialpedagogiska skolmyndigheten och inte minst Resurscenter tal och språk och Hällsboskolan bör naturligtvis använda uppdaterad terminologi. Flera faktorer har varit avgörande för att valet ändå till sist fallit på språkstörning : Olika styrdokument som reglerar skolverksamheten använder begreppet språkstörning. Termen används i nyutkomna fackböcker, till exempel Språkutveckling och språkstörning hos barn, Del 1 (Nettelbladt & Salameh 2007). Intresseorganisationerna DHB och Talknuten använder termen även i detta fall i nyutkommen litteratur som Ibland låtsas jag att jag förstår. En bok om elever med språkstörning (Sjöberg 2007). Eftersom denna bok innehåller en hel del citat skulle termerna komma att blandas. Funktionsnedsättningen språkstörning är tyvärr fortfarande ganska okänd för politiker och personal inom skolområdet. Allra viktigast är att nå avsedd målgrupp genom bokens titel. Om rubriceringen ändras finns det stor risk att boken inte når alla som skulle kunna ha nytta och glädje av den i sitt dagliga arbete. 10 Språkstörning en pedagogisk utmaning

12 I största möjliga utsträckning förklaras varje term första gången den används. Till stöd för läsaren finns ett index längst bak i boken. I arbetet gläds vi dagligen åt framsteg och lyfter fram elevernas starka sidor. Det kanske därför kan tyckas märkligt att orden svårigheter och problem förekommer ganska ofta i texten. Detta ska dock vara en metodbok som ger förslag på vad vi kan göra när vi ställs inför pedagogiska utmaningar. Skulle vi blunda för det fanns det ingenting att skriva om. Till sist: Du är att gratulera som får vara delaktig i ett så fantastiskt, roligt, spännande och utmanande arbete som det är att stödja lärandet hos unga människor med språkstörning! Ett stort och varmt TACK till kollegorna i mitt arbetslag i Hällsboskolans klasser på S:t Olofs skola i Sigtuna. Våra ständigt pågående pedagogiska diskussioner, era bidrag med innehåll, kritik och inte minst stöd, har varit helt ovärderliga. till min referensgrupp som genom era värdefulla synpunkter och många timmars läsning har uppdaterat mig på så mycket. Jag är så tacksam att jag fick tillgång till er. till flera arbetskamrater på Resurscenter tal och språk för många kloka tankar, litteraturtips och den tid ni lagt ner på att stötta och bidra. till alla språkklasser som tog emot mig med öppna armar och delade med er av er verklighet. till mina chefer som gav mig uppdraget och trodde på att det skulle bli något. Till sist några personliga tack till Ulla Bjärenäs, rådgivare inom Specialpedagogiska skolmyndigheten för stöd gällande kapitlet Prov och bedömning. Eva-Kristina Salameh, logoped och forskare, för synpunkter på avdelningen Modersmål. NO-lärare Birgitta Sturk och speciallärare Jonas Karlsson för att ni tog er tid att läsa manuset med vanliga grundskoleögon. Språkstörning en pedagogisk utmaning 11

13 Kapitel 1 Språkstörning vad är det? 12 Språkstörning en pedagogisk utmaning

14 Allmänt Språkstörning är en omfattande funktionsnedsättning som fortfarande är ganska okänd för de flesta människor. Grav språkstörning kvarstår hela livet, men förändrar sig över tid. Funktionsnedsättningen kan se mycket skiftande ut hos olika individer. Kortfattat kan sägas att personer med språkstörning har svårigheter med språkproduktion (expressivt) och/eller språkförståelse (impressivt). Det som är tydligast för den som inte känner till funktionsnedsättningen är produktionssidan talet. Vi märker direkt om en person har ett annorlunda tal. Inte lika direkt observerbara är brister i förståelsen som kan döljas av ett bra talspråk. Dessa senare svårigheter kan vara mer begränsande. Personer med måttlig, grav eller mycket grav språkstörning behöver stöd inom flera av områdena: Fonologi Grammatik Semantik Pragmatik Fonologin handlar om språkljuden. Det kan vara svårt att producera vissa språkljud eller kombinationer av ljud. Prosodin, det vill säga talets rytmiska, dynamiska och melodiska egenskaper (G. Bruce 1998), kan vara påverkad. Satsmelodin kan exempelvis vara entonig. På förståelsesidan kan det handla om förmågan att uppfatta språkljud och den fonologiska medvetenheten. Grammatiken handlar om språkets form. Personen med språkstörning kanske tappar böjningsändelser på ord och böjer ord som ett litet barn som håller på att lära sig språk ( springde ). Det kan vara svårt med prepositioner och andra småord och ordföljden kan bli fel. Semantiken handlar om språkets innehåll ordens betydelse. Personen med språkstörning har ett begränsat ordförråd. Det kan också vara så att ett visst ord finns i ordförrådet men att det är svårt att plocka fram det problem med ordmobilisering. Pragmatiken handlar om hur man använder språket i mötet med andra människor. I alla våra samtal använder vi, oftast omedvetet, en lång rad outtalade regler för turtagning, ögonkontakt, Språkstörning en pedagogisk utmaning 13

15 talavstånd och så vidare. Personen med språkstörning kanske inte väntar på sin tur eller kanske byter samtalsämne för abrupt. Språkstörningen kan graderas. Nettelbladt och Salameh (2007) skriver: Lätt språkstörning innebär uttalsproblem, ofta men inte alltid, av övergående natur. Måttlig språkstörning innebär mer uttalade problem med fonologi och lätta till måttliga problem med grammatik. Grav språkstörning innebär omfattande problem inte bara med fonologi och grammatik utan också problem med ordförråd och språkförståelse. Om barnet har problem med språkförståelse brukar även barnets förmåga att samspela med andra påverkas. Mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett mycket begränsat tal och har stora svårigheter att förstå språk. Internationella och svenska undersökningar visar att 1-2 procent av barn i förskoleåldern har en grav eller mycket grav språkstörning (Nettelbladt & Salameh 2007 och Ors 2003). Någon kartläggning av barn i skolåldern står inte att finna. Bruce (i Bjar 2006) påpekar att språkproblem hos äldre skolbarn är mer komplexa och svårare att upptäcka och diagnostisera. Gränsdragningen mellan de olika nivåerna är omöjlig att fastställa exakt. Språkstörning definieras i ICD-koderna (se sidan 9) som: Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. I internationell litteratur talas om SLI (Specific Language Impairment), alltså specifik språkstörning (se bland annat Bishop 1997). Denna term implicerar en mängd strikta kriterier. Jag har valt att enbart använda ordet språkstörning. I detta begrepp lägger jag då nedanstående avgränsningar: Typisk utveckling på icke-språkliga områden (enligt psykologtester) Språkstörningen ska vara den primära funktionsnedsättningen. 14 Språkstörning en pedagogisk utmaning

16 Logoped Ylva Segnestam på Resurscenter tal och språk har konstruerat ett så kallat språkogram där elevens profil prickas in på en skala från 1-5: 1 Språkogram Elev XY Fonologi Grammatik Semantik Språkförståelse Pragmatik Utv. försening av oralmotorik 1. Lätt 2. Relativt lätt 3. Måttlig 4. Grav 5. Mycket grav Språkogrammet ovan beskriver en elev med måttliga uttalsvårigheter, vissa svårigheter med grammatik och semantik, grava förståelsesvårigheter, en del svårigheter med språkets användning och viss försening av munmotoriken. Bilden visar att profilen för den enskilda personen kan vara ojämn. Förutom att art och grad av språkstörning varierar från individ till individ, är det också viktigt att konstatera att en och samma person kan fungera olika i olika situationer. Resurscenter tal och språk har under alla år betonat miljöns betydelse. Psyko- Språkstörning en pedagogisk utmaning 15

17 log Anna Liljestrand brukar använda uttrycket att möta med miljön. Med hjälp av en god fysisk och psykisk miljö som möter eleven där han/hon befinner sig, kan konsekvenserna av den nedsatta språkförmågan minskas väsentligt. Det är mycket av detta som denna bok handlar om. Håkanssons och Hanssons jämförelse av förhållandet mellan förståelse och produktion (2007) illustrerar väl variationen mellan individer: Vissa barn med språkstörning har uteslutande problem på produktionssidan, och fullt åldersadekvat språkförståelse. Andra har företrädesvis problem med produktion men också lättare problem med förståelse. Ytterligare andra barn med språkstörning har grava problem med både produktion och förståelse. Slutligen förefaller vissa barn ha mera uttalade problem med förståelse än med produktion. Som nämnts ovan kan också språkstörningen ändra karaktär över tid hos en och samma person. Den som mött personer med språkstörning har också märkt att man ofta kan behöva ta hänsyn till flera områden de flesta med anknytning till språk och minne. Det kan gälla: Perception: företrädesvis auditiv Arbetsminne för språkligt material Bearbetningstid Uppmärksamhet och koncentration Motorik och koordination Planering Tidsuppfattning Ett mycket viktigt påpekande är återigen att olika personer med språkstörning skiljer sig kraftigt åt. Det finns inte en mall som kan passa på en enskild elev. Varje nytt möte innebär något unikt en annorlunda kombination av olika styrkor och behov av stöd. ASHA American Speech-Language-Hearing Association har på sin webbplats gjort en sammanställning av vad som kännetecknar en språkstörning hos en tonåring Characteristics of Adolescent Language Disorder. Fritt översatt lyder den: 16 Språkstörning en pedagogisk utmaning

18 Klarar inte att förstå eller uppmärksamma samtalsregler, till exempel Klarar turtagning, inte att förstå hur man eller introducerar uppmärksamma nya samtalsämnen samtalsregler, och till att hålla exempel sig till turtagning, ämnet hur man introducerar nya samtalsämnen Svårigheter och att att hålla använda sig till olika ämnet typer av språk anpassat till olika behov Svårigheter hos lyssnaren att eller använda i situationen olika typer av språk anpassat till olika Felaktig behov grammatik hos lyssnaren eller i situationen Dåligt Felaktig eller bristande grammatik ordförråd Svårt att Dåligt begära eller ytterligare bristande ordförråd information för att underlätta förståelsen Svårt att begära ytterligare information för att underlätta Tendens förståelsen att ställa alltför generella frågor ( Ska du gå ut ikväll? när man Tendens egentligen att ställa menar alltför Vart generella ska du frågor gå ikväll? ) ( Ska du gå ut Tendens ikväll? att hålla när med man snarare egentligen än att menar opponera Vart ska sig du gå ikväll? ) Indirekta Tendens frågor att och hålla tveksamma med snarare påståenden än att opponera sig Är klassens Indirekta clown frågor och tveksamma påståenden Glömmer Är klassens extremt clown mycket Drar sig Glömmer undan eller extremt utesluts mycket från gruppaktiviteter Svårigheter Drar sig med: undan eller utesluts från gruppaktiviteter att Svårigheter förstå icke-verbala med: signaler, såsom kroppsspråk att hitta att rätt förstå ord icke-verbala signaler, såsom kroppsspråk vitsar, att idiom, hitta gåtor, rätt ord skämt, sarkasmer och slang instruktioner, vitsar, idiom, speciellt gåtor, de som skämt, är sarkasmer långa eller och grammatiskt slang komplexa instruktioner, speciellt de som är långa eller grammatiskt ord med komplexa flera betydelser (panna/panna) sekvenser ord med flera betydelser (panna/panna) att uttrycka sekvenser tankar att organisera att uttrycka information tankar att organisera information Fonologi Tal Det som märks mest vid en första kontakt med vissa personer med språkstörning är oftast om talet inte låter riktigt rätt. Erfarenheten säger dock att även om många av eleverna med språkstörning har fonologiska svårigheter vid skolstarten, så kan mycket mogna och/ eller tränas bort under de första sex skolåren. Hur kan det då se ut för några tonåringar? För elever med grava fonologiska svårigheter kan många språkljud och kombinationer av Språkstörning en pedagogisk utmaning 17

19 språkljud vara svåra att producera. Det kan då vara mycket svårt för utomstående personer att förstå dem. När vi lärt känna dessa elever vänjer vi oss gradvis vid deras tal, även om kommunikationen inte alltid flyter obehindrat. Det går naturligtvis lättare om vi känner till samtalsämnet. Ibland måste vi fråga om många gånger. Imponerande många av eleverna har stort tålamod med att upprepa det de nyss sagt. De flesta är också väl medvetna om sina svårigheter. Då och då kan vi komma att möta en elev som inte är riktigt medveten om hur det låter och som därför blir irriterad när läraren inte hör vad han/hon säger utan missförstår. Elever med lindrigare fonologiska svårigheter kanske bara saknar något språkljud i sitt spontantal, till exempel sj-ljudet, andra har enbart svårt med kombinationer av olika språkljud. Någon gång kan vi träffa elever som visserligen behärskar alla språkljud men placerar dem fel ibland. De talar med rätt prosodi (se sidan 13) och rätt antal stavelser. En kollega kallar det för att de ungefärpratar. En elev berättade att familjen hade flyttat och att man hade valt pateter (tapeter). De hade en ny TV där de kunde få in trettio pokaler. Vid testning av den här elevens fonologiska medvetenhet (se nedan) hade han svårt att höra om ett ljud kom först, i mitten eller sist i ett ord. Vad börjar hus på, kunde till exempel få svaret s. Svårigheter med fonologisk avkodning syns förstås också i skriften. En elev kastade om språkljuden i sitt visuella minne. Han hade skriftligt prov på Selma Lagerlöf och första frågan var helt enkelt vad författaren på bilden hette. Eleven skrev Samla Lövergren. En annan elev skulle på ett matematikprov skriva ordet kvadrat. Det blev tvakrat. Fonologisk medvetenhet Fonologisk medvetenhet anses av läsforskare vara den viktigaste grunden för läs- och skrivinlärning (Lundberg & Herrlin 2007). Störningar i det fonologiska systemet kommer till uttryck bland annat i följande: problem med att segmentera ord i fonem problem med att kvarhålla språkligt material i korttidsminnet problem med att upprepa långa nonsensord problem med att läsa och skriva nonsensord 18 Språkstörning en pedagogisk utmaning

20 problem med att snabbt sätta namn på bilder, färger och siffror problem med att klara ordlekar där utbyte eller manipulering av språkljud ingår (t ex hemliga språk eller spoonerismer. Spoonerism refererar till byte av begynnelseljuden i två ord, t ex kall vinter blir till vall kinter) långsamt taltempo, ibland med mindre distinkt uttal (Høien & Lundberg 1999) Fotnot: Fonemen är de minsta ljudbärande delarna av ett ord. Elever utan störningar i det fonologiska systemet bör klara det som nämnts ovan långt före tonåren. Om man är fonologiskt medveten kan man skilja på språkets form och dess innehåll. Det kommer tydligt fram i rim och ramsor. Likheten mellan lax och sax bygger på en helt annan grund än likheten mellan lax och abborre. Man inser också att långa ord kan vara korta föremål i verkligheten och tvärtom. För att kunna läsa och skriva ord måste vi ha klart för oss i vilken ordning ljuden kommer i talet. En person med bristande fonologisk medvetenhet hör ofta inte om ett ljud kommer först, i mitten eller sist i ett ord. Då kan det också bli svårt att allitterera, det vill säga att komma på ord som börjar på samma ljud, som vi till exempel gör när vi leker Ett skepp kommer lastat. Grammatik Produktion Ont i ryggen jag har, säger en elev. Som svar på en mattefråga svarar Kalle: Jag inte vet. Vi tränar många gånger på frasen Jag vet inte, men det är svårt för honom att inlemma den ordföljden i sitt spontantal. Många av kamraterna böjer verben som barn gör i sin tidiga språkutveckling när de upptäckt mönstret. De säger springde och skärde. En elev blandar en och ett och använder inte alltid rätt preposition. En annan elev tappar många prepositioner och böjningsändelser helt och skriver i ett e-postmeddelande till idrottsläraren: Vad ska vi göra gympa nästa vecka?. Dessa elever har alltså svårigheter med grammatik; både med meningsbyggnad och med ords böjningsformer. Självfallet märks detta både i tal och skrift. Avvikelserna kan finnas på alla nivåer Språkstörning en pedagogisk utmaning 19

21 ordet, frasen, satsen och texten (Håkansson & Hansson 2007) och de visar sig i antingen utelämningar eller ersättningar. Olle, 14 år, har missat mycket i sin språkutveckling under sin uppväxt, delvis på grund av en hörselskada. Han talar i ett- eller tvåordssatser. Läraren spelar spelet Vem där? med honom för att få igång en kommunikation med frågor och svar. Efter några spelomgångar vill läraren att han ska fråga med en fullständig mening: Har din person... glasögon?, Har din person... rött hår?. Trots att läraren stödtecknar vilket är till stor hjälp för Olle, är det svårt för honom att minnas så många ord i rad. Vid långa meningar är det dessutom viktigt att tänka på att även arbetsminnet för språkligt material påverkar förmågan att återge dessa. Nästa lektion tar läraren hjälp av textstöd. Förståelse Forskning visar att barn med språkstörning företrädesvis har problem med produktionen av grammatiska strukturer (Håkansson & Hansson 2007). För dem som har problem med meningsförståelse spelar minnet en viktig roll. Forskarna ovan tror att det i första hand är begränsningar i det fonologiska korttidsminnet snarare än brist på grammatisk kunskap, som gör att en del barn får språkförståelseproblem. Semantik En klass arbetar med Strindberg och läser vid ett tillfälle en text i en svenskbok för år 9 ( Ess i svenska 1997). Där står: Strindberg föddes 1849 i ett medelklasshem i Stockholm. Flera av hans syskon var konstnärligt begåvade, bland annat brodern Axel som blev en framstående musiker och kompositör. Fadern var affärsman. Modern gick bort tidigt, när August bara var tretton år. Vad betyder medelklasshem, konstnärligt begåvade, framstående, kompositör, affärsman, gick bort? Det är lätt att tappa tråden i en text när så många ord och uttryck måste förklaras. 20 Språkstörning en pedagogisk utmaning

22 Alla goda lärare är väl lyhörda och flexibla i genomförandet av sina lektioner. Som lärare till en eller flera elever med språkstörning gäller det att hela tiden vara beredd på att lektionen kan komma att handla om något helt annat än det man planerat, eftersom det visar sig att grundläggande begrepp saknas för att förstå det som ska avhandlas. Nettelbladt (2007) nämner bland annat att barn med språkstörning dels kan ha en långsammare utvecklingstakt av ordförrådet, dels ett begränsat aktivt ordförråd och ett mindre mångskiftande ordförråd. Vi märker också att eleverna visserligen har orden i sitt ordförråd, men väljer fel. Alla tittar på en bild från Astrid Lindgrens föräldrars bröllop. Läraren frågar en elev: Var det en liten släkt? Nej, det var en lång släkt! Många gånger kan det vara svårt att veta om en elev verkligen kan ett ord. Förståelsen kanske finns, men inte förmågan att förklara. Ju längre vi arbetar med elever med språkstörning, desto fler ord inser vi att vi bör ta upp och förklara. På biologin pratar klassen om att mossor vill ha fukt. För säkerhets skull frågar läraren vad fukt betyder. En elev säger: Det är något med jorden. Jag vet men jag kan inte säga. Frågan är om han visste? En kollega i år 4-6 hade en gång en elev som kom fram och frågade vad ordet kan egentligen betydde. Nyligen fick en lärare frågan från en 14-årig elev vad ljummen betyder. Det kan vara bra att vara medveten om att verb är den mest komplicerade ordklassen. Medan substantiven är konkreta och beroende av kontexten, så är även de mest frekventa verben oberoende av ämnet och situationen. En apelsin är alltid en apelsin och det är ganska lätt att lära sig. Verbet avliva kräver att vi vet att det betyder att ta livet av, men också att vi vet att det har mänskligt subjekt. Hunden avlivade undulaten blir inte så bra. (Enström 1996). I rutan på nästa sida visas variationen i två olika verbgrupper (hämtade från ett ordkunskapsmaterial, Wigren-Wangel 2006). Språkstörning en pedagogisk utmaning 21

23 Mänskliga ljud: Ljudbeskrivande: flåsa smacka braka flämta snarka brusa fnissa snyfta bullra fnittra sorla dundra fnysa stamma dunsa gnola stånka fräsa gurgla stöna gnissla harkla sig sucka klirra hicka sörpla knaka hosta tassla knarra hulka tissla knastra hyssja viska knattra joddla jollra kinka läspa mumla muttra nynna pusta ut rapa rossla skorra skråla kurra mullra porla prassla puttra pysa raspa rassla skramla smattra spraka susa Ett verbområde som är mångfacetterat är partikelverben, det vill säga verb + betonad partikel. Du som läser detta kan roa dig med att fundera ut hur många olika betydelser vi får om vi sätter partiklar till exempelvis verbet hålla: hålla om, hålla med, hålla på och så vidare. En elev Bert har en härlig humor och charm. Hans språkstörning ligger till stor del inom det semantiska området. Hans tal är mycket tydligt, men hans språkförståelse är begränsad. Han miss- 22 Språkstörning en pedagogisk utmaning

24 förstår ofta. Framför allt har han svårt att koncentrera sig om det blir mycket prat. Han klagar över att vi pratar för fort och han har svårt att titta och lyssna samtidigt. Allt visuellt stöd läraren försöker ge på tavlan eller på annat sätt är svårt att orka ta till sig. Ideliga påminnelser om att titta blir till tråkigt tjat i Berts öron. Roliga historier En sak är att skämta och skoja rent allmänt en annan att berätta och/eller förstå roliga historier. Poängen i dessa är många gånger underförstådd. Väldigt många historier är ju vitsar, det vill säga bygger på att vi leker med språket, och då hänger oftast eleverna med språkstörning inte med. Likaså kan det vara svårt om historien bygger på inferens, det vill säga att läsa mellan raderna. Jag läste roliga historier i Kamratposten med några av eleverna. På tidningens webbplats fanns tolv roliga historier publicerade i mars De kunde kategoriseras på följande sätt: Vitsar: 5 historier. Kräver inferens: 7 historier Några exempel får illustrera indelningen: Vitsar Har du hört vad skelettet sa till vampyren? Nä... Du suger! Kräver inferens Bertil är på stan och en tjej kommer fram till honom. Hallå, mannen. Vill du ha lite jordnötter. Ah, visst. Tack, säger Bertil och börjar mumsa jordnötter. Efter en stund kommer tjejen fram igen. Vill du ha mer jordnötter? Okej, tack, säger Bertil och äter jordnötterna. Vill du ha några till? Gärna, men gillar du inte jordnötter själv? frågar Bertil. Nej, jag gillar bara chokladen runt om, svarar tjejen. Illustratör: Elin Lindell Språkstörning en pedagogisk utmaning 23

25 Eleverna arbetade enskilt med mig och fick lyssna på historierna och förklara poängen. Ingen av dem klarade att förklara vitsarna. I historien som bygger på inferens, kunde inte någon räkna ut hur flickan hade gjort med jordnötterna. Det fanns dock andra historier där eleverna kunde läsa mellan raderna. Ordmobilisering Många av eleverna har svårt med ordmobiliseringen, det vill säga att snabbt och exakt kunna få fram rätt ord vid rätt tillfälle. En kollega berättar om en elev på lågstadiet som såg att det snöade ute. Flickan sa då Oj, vad det inte regnar! (Hellstrand 1995). När en högstadieklass gjorde en reklamfilm skulle en elev säga Men var är osthyveln?. Han kom inte på ordet utan löste det genom att säga Men var är ostgrejen?. En annan elev kom absolut inte på vilket ord (flera alternativ kunde vara möjliga) som fattades i meningen Polisen tog fast. Nettelbladt (2007) nämner att svårigheterna kan komma fram när det krävs snabba svar och komplex språklig bearbetning, men också när eleven ska berätta något i en ganska ostrukturerad situation. Ibland kanske eleven använder sig av stereotypa fraser, som å sen eller du vet, ibland fylls pauser med till exempel äh. Svarstiden är längre och ord som eleven inte kommer på ersätts med icke-specifika ord som den eller sak. Det förekommer signifikant långa pauser inom yttranden, upprepningar av ord eller fraser och omskrivningar. En annan aspekt på mobilisering, dock inte enbart språklig, nämns av Adler och Holmgren (2000): Det som ser ut som koncentrationssvårigheter kan bero på att individen egentligen har problem med att komma på, att planera, hur en aktivitet skall påbörjas (T Duvner 1994). Detta kan i sin tur bero på att individen inte hittar sin kunskap utan kanske behöver konkret hjälp med att starta en aktivitet. Ibland benämner vi detta som igångsättningssvårigheter men vi skall då komma ihåg att det ofta just handlar om svårigheter att på ett tankemässigt plan även föreställa sig hur aktiviteten skall igångsättas. 24 Språkstörning en pedagogisk utmaning

26 Pragmatik Det mesta som står om pragmatik i denna avdelning är om inget annat anges hämtat (och delvis omarbetat) dels från Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner (2003), dels från Nettelbladt och Salameh (2010). Pragmatik handlar om användningen av språket i socialt samspel. På ett symposium i Lund 2008 med den brittiska forskaren Dorothy Bishop redogjorde hon för en studie där hon tyckte sig ha funnit att det verkligen finns en speciell pragmatisk språkstörning, PLI (Pragmatic Language Impairment). Pragmatiska svårigheter innebär Problem att använda språket på ett lämpligt sätt i en viss situation. De kan vara svåra att identifiera eftersom de endast visar sig i vissa situationer. De märks tydligast i sammanhängande tal och under samtal. Pragmatiska problem kan delas in i olika kategorier: Turtagning. Om man inte behärskar reglerna för turtagning får man generella svårigheter att delta i samtal. Ibland härmar man kanske den fråga som ställs, så kallad ekolali. Ibland svarar man inte alls, medan man ibland svarar på för mycket på en gång. Relevans. Svaren är irrelevanta, typ god dag yxskaft. Icke-bokstavlighet. Man tolkar allt bokstavligt och har följaktligen svårt att förstå idiomatiska uttryck som till exempel lägga benen på ryggen. Sammanhängande tal och berättelser. Svårigheter finns både när det gäller att förstå och själv återge. Anpassning till samtalspartnern. Det är svårt att förstå vad samtalspartnern redan vet och svårt att inse att missförstånd uppstått. Man ger för mycket eller för litet information och har svårigheter att förklara eller förtydliga. Anpassning till kontexten. Det är svårt att utnyttja kontexten för att förstå. Ostrukturerade situationer ger större svårigheter. Att hålla sig till ämnet. Det är svårt att introducera och upprätthålla samtalsämnen (hålla den röda tråden) och man kan göra abrupta ämnesbyten. Svaren berör endast delvis samtalsämnet. Semantik. Ordmobiliseringsproblem förekommer liksom svårigheter med syftningar, till exempel att använda han och hon rätt. Språkstörning en pedagogisk utmaning 25

27 På en biologilektion spelar en av klasserna ett kvartettspel fågelspelet. En av eleverna som nästan alltid vänder sig till enbart vuxna, ska ställa frågor till sina kamrater. Han ber läraren göra det. Hon tror först att han är osäker på formuleringen och hjälper honom med den, men det är inte där skon klämmer. Han är helt enkelt inte van att kommunicera med kamraterna. Med lärarna kan han prata om det mesta. Vissa elever är väldigt bra på att hälsa. Det finns dock en hake de är FÖR bra. Hur då? Jo, de hälsar hela tiden. Hej Eva! säger Petter i korridoren trots att vi för två minuter sedan möttes inne på mattelektionen. När vi sedan möts i matsalen hälsar han igen. Hur kommer det sig att eleverna så ofta avbryter samtal? Den pragmatiska svårigheten går här hand i hand med ett bristande korttids/arbetsminne. Om Lisa kommer på något hon vill säga och sedan är tvungen att vänta, riskerar ju allt att försvinna. Under skolbesöket i A-stad träffar jag eleven Jonas. Han har inga som helst problem med sitt tal, men det blir många brott i samtalet. Under lunchen vid besöket i hans tal- och språkklass får han frågan: Och hur kommer du till skolan? Med taxi, svarar Jonas. Och du?, säger jag till killen mittemot. Med buss, svarar han. Så vänder jag mig till Jonas igen: Och hur är det med de andra killarna i klassen? Barnsliga, svarar Jonas. På en svensklektion testas några hypotetiska frågor på klassen (se mer om dessa i kapitlet Fallbeskrivningar). Jonas får frågan: Om du var världens bäste trummis, vad skulle du göra då? Börja spela igen, svarar Jonas. Igen? Har du slutat spela då? Ja, du sa ju om du var världens bäste trummis. Ja så säger man när man talar om något man önskar eller hittar på, men OK då om du är världens bäste trummis vad ska du göra då? 26 Språkstörning en pedagogisk utmaning

28 Att Jonas inte snappat detta sätt att uttrycka sig är intressant. Undersökningar har visat att redan när små barn från alla möjliga språkgrupper börjar leka rollekar, använder de ofta preteritumformen, speciellt när de regisserar leken (Liljenrud 2007). Ett exempel skulle kunna vara Vi leker att du var mamman och jag var pappan och så gjorde vi en utflykt. Jag kan tänka mig att Jonas blir förvirrad när preteritum används även i artiga sammanhang vilket vi ofta gör i Sverige, till exempel Hur var namnet? Var var det nu du bodde? Om det gick att ändra tiden vore det bra. Språkstörning en pedagogisk utmaning 27

29 Kapitel 2 Några områden som kan påverkas vid en språkstörning 28 Språkstörning en pedagogisk utmaning

30 Läsning Spännvidden i läsförmåga är som alltid enorm även bland elever med diagnosen grav eller mycket grav språkstörning. I en grupp med fem elever hade alla ganska god fonologisk medvetenhet vilket som sagt är en förutsättning för god läsutveckling (Høien & Lundberg 1999). Eleverna klarade att läsa en hel del och fick godkänt på läsförståelsedelen på det nationella ämnesprovet i svenska för år 9. För ingen av dem var det dock någon lätt uppgift. I en annan grupp (med sex jämnåriga elever) klarade eleverna inte provet för år 5 även om flera klarade mycket lättläst ungdomslitteratur. Dyslexi I Høiens och Lundbergs bok Dyslexi. Från teori till praktik (1999) sammanfattas författarnas definition av dyslexi på följande sätt: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. I författarnas beskrivning av nära relaterade grundproblem kan man återfinna många av de svårigheter som finns hos eleverna med språkstörning, såsom bristande korttidsminne och generella språkliga problem som till exempel svårigheter med benämning och artikulation. Høien och Lundberg strävar efter att tala om vad dyslexi är och undvika så kallade diskrepanskriterier. För oss som arbetar med elever med språkstörning är det dock intressant att se vad som skiljer och/eller tillkommer. Om dyslektiker i 15-årsåldern säger författarna:... det karakteristiska draget hos dyslektiker, även i 15-årsåldern är långsam och bristande fonologisk kodning och dålig fonologisk medvetenhet. Vi har därmed identifierat en specifik svaghet hos dyslektiker som är nära relaterad till läsning, men som inte tycks involvera andra domäner i det kognitiva systemet. Språkstörning en pedagogisk utmaning 29

31 Den muntliga språkbehandlingsförmågan är till exempel som regel god hos dyslektiker (von Euler 1995 i Adler och Holmgren 2000). I beskrivningarna av dyslexi hittar jag huvudsakligen fonologiska svårigheter och vissa semantiska svårigheter, till exempel att snabbt kunna namnge objekt på en bild (Ingvar 2008), men inte grammatiska eller pragmatiska svårigheter. Även i fonologiskt avseende har flera av eleverna med grav språkstörning mer omfattande svårigheter än personer med dyslexi. Tre tonårselevers resultat på DLS-provets rättstavningsdel (Järpsten & Taube 1997) på sidan intill får illustrera detta. Personer med dyslexi och andra personer med läs- och skrivsvårigheter har mycket god hjälp av muntliga genomgångar och att till exempel få lyssna på en talbok. Elever med språkstörning kan ibland också ha hjälp av talböcker, samtidigt som vi ska hålla i minnet att de är förhållandevis starkare visuellt och att språket i boken kanske ändå behöver förenklas. Här har vi verkligen en bild av komplexiteten i funktionsnedsättningen. Har vi en talbok med språk på lämplig nivå, måste vi många gånger se till att ha mycket bilder som stöd. Läsförståelse Avkodning och förståelse är de två centrala delfärdigheter som läsprocessen bygger på. Båda är nödvändiga. Läsning = avkodning x förståelse. God läsförståelse är beroende av att både ordavkodningen och förståelsen fungerar bra. Läsfärdighet blir produkten av de två delfärdigheterna. Om en av faktorerna är noll, blir också produkten noll. (Høien och Lundberg 1999). Karin Taube (2007) fokuserar på läsförståelsen och kompletterar med att också motivationen är oerhört viktig: Läsförståelse = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation Det mesta av vårt ordförråd tar vi till oss via texter. Om vi inte läser eller får lyssna på en text utvecklas alltså inte vårt ordförråd optimalt, och det blir jobbigare för oss att ta till oss nya texter. 30 Språkstörning en pedagogisk utmaning

32 Provet Simon Mikael Leo genom gälnor jenåm jiern stängde ständer stände stagar brandstationen brnnstrasoner benanstänen brndstaron lättmjölk lännttmöjk lättmölk lätmjörk symaskin symaskin syminja symansin doktor dockter doktor dockor cykelnyckel cycknycker cyklnyker cykelnyckal potatismos potaismas påatismoss potartmos gjort hiutt jorde jort blanka blanck blaka blangkar körde körter körd kördar jätteroligt Det rolig jättrolegt jätterroinig familj familjen famdlen frijeml byxor boxen byxor boyxsaj snubblar snolan snblar snoplar blockflöjt blockflört blackföljt plokflot tjuvar tjvar yuvar tjuvar fönster föster föster fönstat dricksglas drickglas driksglass dicksgas baddräkt baddräk badräkt dudakänig hälften helfter liten hälften tillsammans till samlan tillsammas gillsemmar sjutton sjuton syton sujorton snyggt Snygn snggt snollt skollunch skorlånst solanlus skollsne stjärnbild stäjnbilter särbild sjäenbilld linjal linar ljal linjal klänning klänning kälnng klngä namnsdag nammstak namstabag nmska frivillig frivilk frvilg frivalng busshållplatsen busshålpasten basshaplsan busshomspassan Sverige Svinge sverj Sreivilur Språkstörning en pedagogisk utmaning 31

33 Något överdrivet kan vi säga om dåliga läsare: de kan inte läsa översiktligt, de läser sällan om igen, planlägger inte, gör inte anteckningar, stryker inte under, författar inte, kan inte skilja mellan väsentligt och oväsentligt, gör inga medvetna slutledningar, varierar inte läshastigheten medvetet, upptäcker inte att de inte förstår. (Høien och Lundberg 1999). Nauclér och Magnusson (i Bjar & Liberg 2003) har kommit fram till att svårigheter i läsförståelse kan förutsägas redan utifrån sexåringars: förmåga att tolka tal ordförråd förmåga att bilda satser. Fonologiska svårigheter kan däremot inte förutsäga problem med läsförståelsen däremot bristande fonologisk medvetenhet, vilket alltså är en helt annan sak. Samma författare menar att eleverna först måste få hjälp att komma tillrätta med ovanstående svårigheter innan man försöker hjälpa upp den tröga läsningen eller dåliga stavningen. Lena Franzén beskriver i pärmen Strategier för läsförståelse (2006) hur god läsförståelse bland annat handlar om förmågan att göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna. Den handlar också om att förstå de ord och begrepp texten innehåller, att förstå hur en text är uppbyggd och att förstå det utvecklade skriftspråket, som skiljer sig markant från talspråket. Inte undra på att det är tufft att ta sig igenom texter om man har en språkstörning. Inferenser Lena Franzén inleder sitt första material om läsförståelse (1997) med att citera Olof Lagercrantz: Läsandet är en arena där författaren och läsaren tillsammans uppför ett fantasiskådespel. Det är inte blott författaren som är kreativ utan också läsaren. Franzéns bok, som också innehåller ett träningsmaterial, beskriver vad inferenser egentligen innebär. För att få en djupare förståelse av en text måste läsaren kunna läsa mellan raderna. Detta kräver ett 32 Språkstörning en pedagogisk utmaning

34 aktivt förhållningssätt till texten. Alla texter kräver någon form av förkunskap för att förstås och läsaren bygger sedan broar mellan det nya och det redan kända. Franzén har skrivit en licentiatavhandling i ämnet och bygger sina tankar på så kallade schemateorier. Schema, som enligt författaren är ett nyckelbegrepp i läsförståelsesammanhang, översätts från engelskan med tankesystem, modell eller kanske hellre referensram. Det är de bilder eller associationer som väcks till liv i ens huvud när man hör eller läser ett ord eller en sats. Dessa bilder skiljer sig naturligtvis åt från person till person. Många slutsatser vid läsning kräver en abstraktionsförmåga som kanske inte finns hos yngre barn. Enligt Piaget kommer barn först i årsåldern till de abstrakta operationernas stadium (Hwang & Nilsson 2003). Flera av de så kallade läsförståelseövningar som finns på marknaden, tränar inte förmågan att göra inferenser och leder därför till ett passivt förhållningssätt gentemot texter. Franzén visar med övningar hur läraren kan bygga upp elevernas förmåga att reflektera över texters innehåll och få dem att fundera över om svaret på frågan finns att utläsa direkt i texten eller om man hittar det i sitt eget huvud. Franzéns tankar tillämpas i en del utmärkta läsförståelsematerial. Ibland visar illustrationerna att författarna i första hand tänker på elever i mellanstadieåldern. Det vore önskvärt med en produktion som skulle passa tonåringar bättre. Hur kan då läsförståelsen påverkas hos tonårseleverna med språkstörning? Några har fortfarande svårigheter med avkodning av text och all energi går åt till detta Ordförrådet är begränsat Förkunskaperna är begränsade Bristande minnesfunktion gör att de tappar tråden Bristande förmåga att planera och strukturera gör att det blir svårt att mentalt processa relevant information för att kunna dra slutsatser Metakognitionen kring läsningen är inte utvecklad vilket innebär att eleven inte har medvetna strategier för att närma sig en text (se även sidan 83). Språkstörning en pedagogisk utmaning 33