Livslångt lärande - då det självklara förvandlas till ett måste

Transkript

1 Petri Salo Pedagogiska institutionen Åbo Akademi/Österbottens högskola Livslångt lärande - då det självklara förvandlas till ett måste Begreppet, eller snarare uttrycket, livslångt lärande har bara i Finland under de senaste åren framförts i hundratals, om inte i tusentals debattinlägg, festtal, strategideklarationer och utbildningspolitiska dokument. Uttrycket livslångt lärande har blivit ett slogan eller ett hett ord som verkar ha vunnit allmän acceptans, inte minst bland vuxenutbildarna och -pedagogerna som ofta tolkat uttrycket som ett erkännande om betydelsen av studier och inlärning i vuxen ålder. Idén om livslångt lärande serveras ofta som allmänmedicin, med förhoppning om att den skall om inte annat så åtminstone lindra symtomen för de besvär som är ett resultat av den djupa lågkonjunkturen i början av 1990-talet samt för de strukturförändringar som lågkonjunkturen ledde till. I utbildningspolitiska dokument beskrivs livslångt lärande oftast som en ny princip, strategi eller vision. Men såsom Gustavsson (1997, 50) konstaterat kan begreppet än så länge betraktas främst som ett retoriskt och ideologiskt instrument som i mycket liten utsträckning påverkat de sätt som man bedriver t.ex. vuxenutbildning eller organiserar undervisningen inom olika former av vuxenutbildning. Man kunde också påstå att begreppet livslångt lärande, i alla fall, delvis blivit tömt på innehåll. Detta beror bl.a. på att det gång på gång kan, beroende på syften och sammanhang laddas med ett nytt innehåll. Ett begrepp som kan användas för att referera till allt refererar egentligen till ingenting, blir meningslöst. Brist på perspektiv I den diskurs som begreppet livslångt lärande numera allt oftare framförs har det livslånga lärandet blivit ett måste, en skyldighet och en nödvändighet. Begreppet har fått en stark deterministisk särprägel. Tanken om att den människa, grupp, organisation, företag, nation eller ekonomiska allians som inte helhjärtat och målmedvetet satsar på ett livslångt lärande kommer att förlora kampen om livsutrymme förs allt tydligare fram i olika sammanhang. Begrepp som lärande organisation och lärande samhälle tillhör vid sidan om livslångt lärande till den

2 utbildningspolitiska vokabulären i de senmoderna industriländerna. Ett av kännetecknen för den nya utbildningspolitiska vokabulären är att begreppet utbildning ersätts med begreppet lärande (t.ex. Griffin 1999a, 329). Som exempel kan nämnas det finska kommittébetänkandet Lärandets glädje. Nationell strategi för livslångt lärande (1997, 13), i vilket begreppet inlärningspolitik fått ersätta begreppet utbildningspolitik. Gustavsson (1997, 48) menar att man redan under 1970-talet använde begreppet livslångt lärande i de mest skiftande sammanhang och för att föra fram syften av varierande slag. Men enligt honom höll man sig uteslutande till en allmän policynivå. Frågan om hur och varför människor lär sig och vad som kännetecknar inlärningsprocessen är underordnat inlärningens institutionella sammanhang och möjligheterna att påverka dessa sammanhang. Griffin (1999a, 330) finner det paradoxalt att man på den (utbildnings)politiska arenan övergått att använda sig av begreppet lärande i stället för utbildning, och att livslångt lärande blivit ett så centralt tema på denna arena. Medan utbildning, dess medel och mål, kan styras och kontrolleras med hjälp av offentliga sanktioner är den enskilda individens inlärningsprocess i alla fall i princip bortom all styrning och kontroll. Tanken, eller medvetenheten om att människan lär sig genom hela sitt livsförlopp och att inlärningen sker i mycket varierande sammanhang är inte ny. Det andra övergripande kännetecknet för den diskurs som livslångt lärande till stor del behandlas i är historielöshet. Livslångt lärande förankras i och motiveras med de utmaningar som vi sägs stå inför i det samhället som benämns som ett informations- eller kunskapssamhälle. En ofta uttalad, men sällan ifrågasatt, tes är att betydelsen av information och kunskap hela tiden håller på att accentueras och att ekonomisk tillväxt och välfärd i allt högre grad är beroende av kunskap. I ett historiskt perspektiv är tesen ohållbar. Under varje historisk tidsperiod och framför allt under brytningsperioder har människans överlevnad och samhällsutvecklingen varit beroende av kunskap. Uppfinningar som lett till förändringar i samhällsstrukturerna eller till accelererande ekonomisk tillväxt har alltid haft sin utgångspunkt i tillämpning av vetenskaplig kunskap. (se t.ex. Pohjola 1998, 70). Det som är kännetecknande och unikt för vår tid är den snabba utvecklingen gällande informationsteknologin, dvs teknologi med hjälp av vilken information kan hanteras och spridas allt snabbare och effektivare. Vi blir i allt högre grad beroende av informationsteknologin och måste således lära oss att hantera och dra nytta av denna teknologi. Pedagoger har i hundratals år, på lite olika sätt och med något olika utgångspunkter, formulerat tanken om livslångt lärande samt om livslång tillväxt och utveckling. De två exempel som följer är från början av förra seklet. Den engelska folkbildaren Basil Yeaxlee presenterade år 1929 i sin bok Lifelong Education ett mycket omfattande och djuplodande synsätt på livslångt lärande. Enligt honom kunde meningsfullt livslångt lärande uppnås endast genom att integrera lärandet och livet. Integreringen skulle till sin karaktär vara både horisontell och vertikal. Med den horisontella integreringen syftade han till att

3 individen under ett givet livsskede bör ha möjlighet att lära sig och dra nytta av samtliga erfarenheter, oberoende om dessa har sin utgångspunkt i arbete, i fritidssysselsättningar eller i samhälleliga aktiviteter. De olika livssfärerna var således likställda och likvärda. Den vertikala integreringen i sin tur innebär att integreringen av erfarenheter från de olika livssfärerna skall vara möjlig under människans hela livsförlopp. Yeaxlee, som så många andra dåtida folkbildare, förankrade sitt synsätt i en strävan efter att kombinera humanism, socialistisk idealism och kristna värderingar. Målet med livslångt lärande var att utveckla personligheten och människans inneboende kapacitet så att livet blev en meningsfull helhet och att individen utvecklades till en vital och engagerad aktör, kapabel att påverka sina livsvillkor och sin framtid (Cross-Durrant 1987a, 38-49). På motsvarande sätt och under samma tidsperiod formulerade också John Dewey sina tankar om människans tillväxt som pågår under hela livsförloppet. Dewey ansåg att den mänskliga tillväxten har sin utgångspunkt i erfarenhetsbaserat lärande som pågår livet ut. För att den mänskliga tillväxten skall kunna utgöra både mål och medel, skall lärandet omfatta samtliga livssfärer och aspekter på livet. Enligt Cross-Durrant (1987b, 86-87) beskrev Dewey den bildade personen på följande sätt: the educated person was one whose innated analytical powers were developed sufficiently to enable him or her to be effective in all aspects of life and work. Olika kontexter för livslångt lärande Alanen (1981, 16-19) var en av de första i Finland att ta fasta på olika former av livslångt lärande. Han skilde åt tre former av livslångt lärande; formell fostran, informell fostran och spontan inlärning i vardagen. Det är här skäl att lägga märke till att han benämner de två första formerna som fostran (kasvatus) och inte som inlärning. Alanens indelning har sedermera utvecklats och man har i Finland från och med 1990-talets början vanligtvis indelat det livslånga lärandet i fyra olika former; formell, nonformell, informell och spontan inlärning. Dessa begrepp och detta sätt att diskutera de olika formerna för livslångt lärande genom att använda sig av begreppet inlärning är dock något problematiskt. Begreppen, främst de tre första, används inte med syfte att beskriva inlärningsprocessen i sig, t.ex. dess utgångspunkter, förlopp och utfall. Det som man främst beskriver är karaktären hos den kontext som inlärningen vid en given tidpunkt kan relateras till (jfr Antikainen 1997, 165). Inlärningen beskrivs alltså främst genom att hänvisa till den kontext som den förväntas ske i. Det är således enligt min mening mera meningsfullt att i stället för olika former för livslångt lärande prata om olika kontexter för livslångt lärande. Jag kommer nedan att redovisa de fyra olika kontexterna för livslångt lärande utgående från Tuomistos (1994, 22-26) framställning.

4 Med de formella kontexterna för inlärning syftar man till utbildning och studier som sker inom ramen för det offentliga utbildningssystemet. Planeringen, undervisningen och utvärderingen sköts av professionella lärare och undervisare som följer samhälleligt styrda och sanktionerade läroplaner. Lärarnas behörighet och studiernas omfattning definieras genom lagar och förordningar. Även om undervisningsmetoderna och arbetssätten under senare tid blivit mera studerandecentrerade kan de formella kontexterna för inlärningen betraktas som relativt rigida. Den enskilda individen har relativt liten möjlighet att påverka kontexten, t.ex. studiernas innehåll och omfattning. I de formella kontexterna för inlärning har individen möjlighet att utveckla de grundläggande medborgerliga färdigheterna (t.ex. grundskolan och gymnasiet) och yrkesskickligheten inom en given bransch (t.ex. yrkesläroanstalter, yrkeshögskolor, universitet). De formella kontexterna för inlärning kännetecknas ofta av en given, definierbar kultur, vilket innebär bl.a. att framgången i de formella kontexterna kan förankras i givna och ofta i förväg definierbara strategier för inlärning. De nonformella kontexterna för inlärning består oftast av organiserade och målinriktade studier som sker utanför det offentliga utbildningssystemet. Studierna kan bedrivas t.ex. inom företag, organisationer eller politiska och fackliga intressegrupper. Innehållet, som definieras utgående från målgruppens behov, kan variera från allmänbildning till mycket specifikt. Inom de formella kontexterna strävar man efter att betjäna specifika grupper och deras specifika inlärnings- och utvecklingsbehov. Detta innebär bl.a. att studiernas innehåll, lärarnas kompetens och arbetssätten för de mesta inte kan definieras i förväg. De informella kontexterna för inlärning uppstår vanligtvis spontant och har oftast sin utgångspunkt i de inlärnings- och utvecklingsbehov som utvecklas hos enskilda individer. Kontexten kan delvis bestå av en utbildningsorganisation med professionella lärare. Men det kan lika väl vara fråga om att individen skapar inlärningskontexten själv och drar då nytta av information som finns att tillgå på bibliotek, i massmedia eller t.ex. hos elektroniska databaser av olika slag. Inlärningen i de informella kontexterna är ofta erfarenhets- och problembaserad och sker genom relativt målmedvetna studier som individer bedriver på egen hand eller i spontant uppkomna grupper på fritiden eller i arbetet. Inlärningen kännetecknas av självstyrning och -kontroll. Den spontana inlärningen sker i den kontext som består av att individen är delaktig i vardagligt liv. Kontexten för inlärning består ofta av en händelse eller situation (ett problem, en utmaning, en kris osv.) som antingen inspirerar eller tvingar individen att utveckla ett nytt förhållningssätt till ett givet fenomen eller lära sig ett nytt tillvägagångssätt. Kontexten uppstår oftast spontant, vilket innebär att inlärningsprocessen inte kan planeras, styras och kontrolleras. Inlärningen i vardagen kunde också beskrivas som en biprodukt av olika typer av aktiviteter i arbetet eller på fritiden. De olika kontexterna för livslångt lärande kan anknytas till individens olika roller i samhället. I de formella kontexterna, i samband med den grundläggande

5 utbildningen i början av livet lär sig individen de grundläggande kunskaper och färdigheter som hon behöver för att bli en duglig och nyttig medborgare. I de nonformella kontexterna för livslångt lärande anammar individen i ett senare livsskede kunskaper och färdigheter t.ex. för att klara av nya, förändrade arbetsuppgifter och andra utmaningar i anknytning till sitt arbete. I dessa sammanhang accentueras rollen som arbetstagare. Individerna är också fortlöpande delaktiga i andra former av sociala sammanhang, såsom familj, lokala samfund, intresseorganisationer samt olika typer av referensgrupper. I de informella kontexterna utvecklar individen sin kapacitet att fungera i de olika sociala rollerna, som en (med)människa. Spontan inlärning däremot förekommer i många olika vardagliga kontexter och kan därmed anknytas till samtliga ovannämnda roller (se t.ex. Poikela 1994, 92). Antikainen (1997, ) har genom sina biografiska studier av betydelsefulla inlärningserfarenheter och utbildningens roll i individens livsförlopp kommit fram till att den betydelsefulla inlärningen är endast löst kopplad till de mera formella kontexterna för inlärning. De verkligen betydelsefulla inlärningserfarenheterna, som förändrar den enskilda individens sätt att betrakta och förstå sig själv och sin relation till omvärlden, sker vid sådana tillfällen då individen p.g.a. inre behov och krav (mera meningsfullt och utmanande arbete) eller yttre tvång (t.ex. sjukdom, dödsfall, skilsmässa) blir medvetna om och tvingas reflektera över sitt liv. De betydelsefulla inlärningserfarenheterna ökar individens medvetenhet om sina egna resurser och möjligheter, och resulterar ofta i förändrade planer gällande utbildning och yrkeskarriär, eller livet i allmänhet. Antikainen har också identifierat vissa kännetecken för de mera formella kontexterna för inlärning som individen söker sig till i samband med de betydelsefulla inlärningserfarenheterna. Dessa kontexter kännetecknas av att de är rika på personliga relationer och social växelverkan snarare än rika på information och kunskap. Det är alltså den sociala dimensionen, möjligheten att tillsammans med och med hjälp av andra reflektera över sitt sätt att tänka, leva och klara av utmaningar, som blir viktigare än möjligheten att inhämta ny information eller kunskap. Två olika perspektiv på och diskurser för livslångt lärande Andersson (1997, 34), som diskuterat livslångt lärande i ljuset av bildningsbegreppet, anser att man inför begreppet livslångt lärande blir tvungen att ställa sig ett antal frågor, såsom; Vems lärande kring vad? Mitt lärande för mig? Mitt lärande för andra? Andras önskemål eller kanske krav på mitt lärande? Rörlighetens och flexibilitetens lika lockande som svåröverskådliga krav på mitt lärande?

6 Jag skall i det följande kort beskriva två olika perspektiv eller diskurser för livslångt lärande. Svaren på de besvärliga men viktiga frågorna ovan är enligt min mening beroende på vilket perspektiv man intar eller vilken diskurs man befinner sig inom. Gustavsson (1997, 48-49, 52-54) har identifierat två olika användningar för begreppet livslångt lärande. Den första beskriver han som en humanistisk och idealistisk användning inom vilken man fokuserar människans potentiella resurser och den inneboende möjligheten till utveckling genom inlärning. Denna användning svarar mot Unescos ursprungliga konception men den förblev enligt honom dock endast ett allmänt policybegrepp som inte fick någon praktisk betydelse. På grund av att själva begreppet och dess användning var för allmängiltigt och självklart - människan lär sig under hela sitt liv och i olika kontexter - blev denna användning så småningom tom på innehåll samt sociala, kognitiva och politiska bestämningar. Den andra användningen har sin utgångspunkt i en nyliberal ideologi och inom den fokuserar man starkt ekonomin, humankapitalet och strävan efter att maximera utfallet av inlärningen. Utbildning och inlärning betraktas som en ekonomisk angelägenhet, människans reduceras till en ekonomisk varelse - Jag AB - som verkar strategiskt endast för sina egna intressen. Enligt Gustavsson innebär denna användning att man har omdefinierat den ursprungliga tanken om livslångt lärande i ett nytt politiskt, ideologiskt och kulturellt sammanhang, och gett den vissa nya vetenskapliga förtecken. Griffin (1999a, 1999b), som har gjort en omfattande och ingående analys av ett stort antal nationella och övernationella utbildningspolitiska dokument, identifierar på motsvarande sätt två förhållningssätt till eller perspektiv på livslångt lärande. Det första benämner han som det progressiva socialdemokratiska perspektivet och inom detta perspektiv används livslångt lärande som ett medel för att möjliggöra en utvidgning eller en expansion av den statligt definierade, styrda och kontrollerade utbildningpolitiken. Förhållningssättet kan också betraktas som en respons på den kris som drabbat idén om välfärdssamhälle. Utbildningspolitiken uppfattas fortfarande som en väsentlig del av välfärds- och socialpolitiken, begreppet och idén om livslångt lärande som en logisk följd eller utvidgning av tanken om livslång utbildning. Övergången från, eller skillnaden mellan, begreppen livslång utbildning till livslångt lärande förblir endast semantiskt. Man anser att ett demokratiskt och humant samhälle kan upprätthållas endast genom att staten är involverad i utbildningspolitiken och har det övergripande ansvaret, inte enbart för strategierna och planeringen utan också för den övergripande regleringen. Det är fråga om ett relativt brett perspektiv på livslångt lärande som omfattar ekonomiska, sociala, kulturella och politiska aspekter på de funktioner som livslångt lärande kan tänkas ha i ett samhälle som är uppbyggt kring tanken om allmän välfärd. De centrala värdena inom detta förhållningssätt kan beskrivas med hjälp av begrepp som demokratiskt medborgarskap, miljömedvetenhet och

7 internationell solidaritet. Griffin (1999a, 339) sammanfattar sin analys av de dokument som representerar det progressiva socialdemokratiska förhållningssättet genom att konstatera att; They are all, in short, whatever the conceptualizations in terms of learning, fundamentally policies for education and training which have their roots in existing systems of provision. Det andra perspektivet eller förhållningssättet benämner Griffin (1999b) det nyliberala, och enligt honom bygger detta förhållningssätt på tanken om en nödvändig reform av modellen för välfärdssamhället. Enligt detta förhållningssätt bör staten så småningom dra sig tillbaka, och man gör en klar åtskillnad mellan det utbildningsutbud som samhället står för och den funktion som lärande har för enskilda individer, och den sociala och kulturella sfären som de är involverade i. Det utbud och den styrning som staten och samhället stått för ersätts med att man betonar betydelsen av inlärning och utveckling för de enskilda individers liv och framgång. Livslångt lärande betraktas som en funktion av individens liv, och dess kontexter organiseras enligt de krav och förväntningar som definieras på marknaden. Överlevnad, ekonomisk tillväxt, ökad produktivitet och konkurrenskraft, oberoende av om det är fråga om individ-, organisations- eller samhällsnivå, anknyts till de enskilda individernas förmåga och kapacitet att lära sig livet ut. Livslångt lärande kan förankras i och kommer i mångt och mycket till uttryck i livsstil, kultur och konsumtion. Skillnaden mellan de två begreppen, eller övergången från begreppet (livslång) utbildning till begreppet (livslångt) lärande är inte längre enbart semantisk, utan i högsta grad praktisk och principiell. Suoranta (1998, ) diskuterar vuxenpedagogikens och vuxenutbildningens utmaningar i det efterindustriella samhället på ett sätt som både skrämmer och förtjusar. Han identifierar två sätt att förhålla sig till vuxenutbildningens roll och funktion i de västerländska samhällena, i vilka några av 1900-talets stora berättelser - lönarbete, långa arbetsförhållanden, linjärt framåtskridande karriär samt den självklara och starka kopplingen mellan utbildning och arbete - kommit att ersättas av många små berättelser som kännetecknas av osäkerhet och inneboende paradoxer. Han benämner de två förhållningssätten som diskurser och skiljer åt två centrala diskurser, den tekniska diskursen och bildningsdiskursen. Jag kommer i det följande att använda mig av de två diskurserna som allmän referensram för att ytterligare beskriva olika förhållningssätt till livslångt lärande och söka svar till frågorna ovan. Jag benämner den första diskursen som den tekniskt-ekonomiska diskursen och den andra som den humanistiska bildningsdiskursen.

8 Den tekniskt-ekonomiska diskursen Den tekniskt-ekonomiska diskursen är den dominerande diskursen och den upprätthålls genom begrepp och distinktioner som snabb förändring, nödvändighet, effektivitet, marknader, rigida strukturer, aktiva vs. passiva grupper samt offentlig vs. privat sektor. De centrala värdena inom denna diskurs är frihet, individuellt ansvar och företagsamhet (Suoranta 1998, ). Behovet av och nödvändigheten med livslångt lärande motiveras med globalisering, ökad konkurrens, snabb teknologisk utveckling, strukturförändringar, stor osäkerhet och oberäknelighet. Ett flertal offentliga dokument inleds genom att beskriva den tekniskt-ekonomiska diskursen (se t.ex. Lärandets glädje 1997, 12). I Sverige motiverar Kunskapslyftskommittén nödvändigheten av livslångt lärande bl.a. på följande sätt. Den allt snabbare kunskaps- och teknikutvecklingen gör att individerna för att kunna förbli delaktiga i samhälls- och arbetslivet ständigt måste skaffa sig nya kunskaper SOU (1998, 30) Den teknisk-ekonomiska diskursen präglas av en mycket stark teknologisk determinism (Griffin 1999a, 330). Fortlöpande, målmedvetet, livslångt lärande i alla sammanhang betraktas som det enda alternativet -eller kanske inte som det enda alternativet men som det enda tänkbara alternativet. Teikari (1999, 95-96), som diskuterar de framtida utmaningarna gällande universitetens överlevnad, håller sig till retoriken inom den tekniskt-ekonomiska diskursen och beskriver den situation som vi i Finland befinner oss i enligt följande; Utvecklingen har lett till att vi nu befinner oss i en vargflock som springer allt snabbare. Det finns två alternativ gällande överlevnad; antingen måste man springa bland de första i skocken eller ge upp frivilligt och bli eremiter. I Finland har vi valt det förstnämnda alternativet och det har blivit dags att helhjärtat börja arbeta för det. Trots att man på senare tid uppmärksammat och diskuterat den betydelse som den sociala kontexten har för inlärning, t.ex. i anknytning till begreppet lärande organisation, kännetecknas den tekniskt-ekonomiska diskursen av att ansvaret för livslångt lärande, och således för överlevnad och framgång, lagts på individen. Detta kommer t.ex. Otala (1999, 8) fram till då hon motiverar behovet av fortlöpande och livslångt lärande. Hon för fram fyra centrala, för den tekniskt- ekonomiskt diskursen typiska motiv. För det första, arbetsmarknaderna förändras kraftigt och man behöver alltmer kunnande för varje enskild uppgift. För det andra, kunskapen förnyas allt snabbare, vilket leder till att man hela tiden måste förnya sitt kunnande och sin yrkesskicklighet. För det tredje, arbetets karaktär förändras och man behöver nya färdigheter och nya former av kunnande. Till sist, arbetsförhållandena förändras och var och en bär ansvar för sitt kunnande.

9 Inom den tekniskt-ekonomiska diskursen fokuserar man nästan enbart på arbetsoch näringslivet. Individen, den enskilda människan och hennes liv betraktas och värderas i ljuset av de kvalifikationer och kompetenser som vid ett givet tillfälle uppfattas som nyttiga och värdefulla på arbetsmarknaden. Trots uttalad osäkerhet och oberäknelighet strävar man efter att definiera givna kärnkompetenser eller -kvalifikationer. Dessa diskuteras oftast i relation till de utmaningar som förväntas uppstå i ett samhälle som benämns som ett kunskapseller informationssamhälle. Datorn och dess funktionssätt utnyttjas allt oftare som övergripande metaforer för människans inlärning och utveckling. Den snabba utvecklingen inom informationsteknologin förutsätter en fortlöpande uppgradering av de grundläggande färdigheterna hos individerna (t.ex. Niemelä 1998, 221). Den teknologiska determinismen handlar alltså i mångt och mycket om informationsteknologisk determinism. Den tekniskt-ekonomiska diskursen kännetecknas ytterligare av att kunskap och information betraktas som någonting säreget och specifikt för den tid och den samhällsform som vi för tillfället befinner oss i. Neil Postman (1984) skrev i början av 1980-talet en uppmärksammad bok med titeln Den förlorade barndomen. Nu, tjugo år senare, kunde man utgående från det synsättet på människan och det livslånga lärandet som karakteriserar den tekniskt-ekonomiska diskursen, skriva en bok med titeln Den förlorade vuxenheten. Det ovan beskrivna deterministiska sättet att betrakta livslångt lärande innebär nämligen att människan aldrig kan bli färdig, vuxen eller myndig. I synsättet ingår en tanke om att människan ständigt är otillräcklig, ofullständig och i skuld till sin omgivning - sina medmänniskor, sin arbetsplats, sin nation och den övernationella alliansen som nationen ingår i. Människan berövas möjlighet att stanna upp, lugna ner sig, känna sig tillfreds och tänka efter - reflektera och kontemplera. För att tjäna sitt samhälle och sin omgivning måste hon fortlöpande och utan uppehåll utveckla sin kompetenser och dugligheten på arbetsmarknaden, och på så sätt bidra till att förbättra konkurrenskraften. Livslångt lärande förblir en skyldighet gentemot andra, inte en rättighet gentemot människan själv och hennes liv, dess naturliga förlopp och den inneboende potentialen. Människan blir dömd till livstida lärande (Rinne 1999, ). Den juridiska myndigheten har den pedagogiska omyndigheten som ständig följeslagare. De regioner inom vilka den vuxne blir pedagogiskt myndig - kunnig och kompetent - återerövras om och om igen av den oförmåga och kunskap som uppstår på grund av förändring och utveckling (om pedagogisk regional myndighet, se Uljens 1998, ). Livslångt lärande förvandlas till en uppehållande strid mot livslång omyndighet. Den bildningsmässigt-humanistiska diskursen Till skillnad från den tekniskt-ekonomiska diskursen är den bildningsmässigthumanistiska diskursen starkt förankrad i vardagen och i (vardags)livet. Enligt

10 Suoranta (1998, ) har denna diskurs sin utgångspunkt i frivillighet och eget initiativ samt individens strävan att genom studier och inlärning aktualisera sig själv. Under en tidsperiod som kännetecknas av en övergripande osäkerhet går meningsfullheten att finna i de små, till synes enkla och självklara saker som är ständig närvarande i det vardagliga livet. Suoranta beskriver den bildningsmässigt-humanistiska diskursen med hjälp av fyra innehållsliga kännetecken; människans privata sfär, skapande vila, bildning som naturens tvång samt rimlighetens och måttlighetens princip. Med människans privata sfär syftar han till en självständighet och identitet som kan utvecklas endast genom en meningsfull social växelverkan, i en för den enskilda individen betydelsefull social kontext. Det handlar om en autonomi och ansvarskänsla som förutsätter närvaro av och stöd från andra människor, en känsla av tillhörighet, samhörighet och tillit. De betydelsefulla andra - familjen, vänner, arbetskamrater eller medmänniskor i största allmänhet - utgör en social stödstruktur som garanterar livet kontinuitet. Denna kontinuitet är en nödvändig plattform, en förutsättning för att den privata sfären överhuvudtaget skall kunna existera. Möjlighet till och utrymme för skapande vila är en direkt följd av en privat sfär som utvecklats genom en förankring i en betydelsefull social kontext. Möjligheten att bryta upp och dra sig tillbaka förutsätter trygghet och kontinuitet, vetskap om att de för individen viktiga sociala strukturerna utgör en buffert gentemot omvärlden dvs. gentemot de krav, förväntningar och utmaningar som förändring och utveckling kan tänkas åstadkomma. En sann självstyrning - att individen utvecklar kapacitet att utgående från sina egna syften och förutsättningar, men i harmoni med sin omgivning, aktualisera sig själv - förutsätter skapande vila, utrymme för eftertanke och reflektion. Med bildning som naturens tvång syftar Suoranta till människans inneboende behov av att utveckla, kultivera sig själv. Att lära sig mera, och att lära sig att förstå sig själv och sin omgivning bättre tillhör människans natur som kulturvarelse. I detta sammanhang använder han sig av begreppet amatörstudier. Med begreppet amatörstudier syftar han till studier som kännetecknas av frånvaro av yttre, instrumentella mål och syften. Studieaktiviteten har i sig ett egenvärde och bidrar till en personlig och andlig tillväxt. Amatörstudier utgör en del av människans natur och är samtidigt hennes öde. Suoranta (ibid. 238) skriver: I amatörstudier, såsom i benämningen framgår, strävar man inte efter yrkesmässighet, men den förnekas inte heller kategoriskt. Ögonmåttet för studiemässighet i samband med amatörstudier är kultivering av den andliga och bildningsmässiga dimensionen i livet Enligt principen om rimlighet och måttlighet bör individens strävanden sättas i relation till och samordnas med en strävan efter att förverkliga det gemensamma goda. Ett gott liv för ett flertal förutsätter att den privata nyttan och framgången får en underordnad position. Strävan efter att förverkliga ett gott samhälle

11 förutsätter politisk reglering av ekonomin och moralregler som medborgarna tillsammans kommit överens om. I denna princip ingår en tanke om att livsförloppet är hierarkiskt uppbyggt och att människan innerst inne längtar efter en moralisk gemenskap. Fostran och utbildning betraktas som en gemensam angelägenhet, inte som en handelsvara. Det sanna livslånga lärandet är starkt förankrat i vardagliga inlärnings- och verksamhetsmiljöer. En av det livslånga lärandets viktigaste funktioner är att skapa en inre motivation till att göra vardagen mera meningsfull och innehållsrik (ibid ). Livslångt lärande som byggs upp på principen om rimlighet och måttlighet handlar inte om produktion och konsumtion, utan om livet i sig. (ibid. 243) Inom den tekniskt-ekonomiska diskursen definieras behovet av och villkoren för livslångt lärande inom systemvärlden och enligt den rådande systemrationaliteten. Såsom ovan kommit fram är den humanistisktbildningsmässiga diskursen förankrad i vardagen och vardagslivet i individens livsvärld. Enligt Jacobsen (1997, ) kan de i livsvärlden förankrade resurserna - bildning, myndighet, identitet, social förståelse och solidaritet - utökas genom att främja processer som utmanar och luckrar upp systemrationaliteten samt som ger livsvärlden ett socialt meningsfullt sammanhang. De viktigaste processerna är; självreglering (i stället för yttre styrning av behoven) självbärande processer (i stället för varor och tjänster mot betalning) ömsesidighet (i stället för växelverkan baserad på lagar och avtal) nätverk (i stället för professioner och pengar som förmedlare) Dessa fyra processer kan uppstå endast i en meningsfull social kontext och genom en intensiv social växelverkan som ökar graden av tillit, socialt engagemang och bemyndigande. De kan också betraktas som centrala komponenter i det som Suoranta (1999, 223) betecknar som generativ livspolitik. Avslutning - ett integrativt perspektiv Vår tid kännetecknas av en relativt snäv syn på livslångt lärande. Den enskilda människans livsförlopp och strävan efter meningsfullhet betraktas ofta som determinerat av den samhälleliga och informationsteknologiska utvecklingen. Övergången från industrisamhälle till ett sen- eller postmodernt informations- (teknologiskt)samhälle har inneburit att industrisamhällets strukturer och systemrationalitet har ersatts av nya strukturer och en ny form av systemrationalitet, i vissa fall t.o.m. av systemirrationalitet. De utmaningar som vi sägs

12 stå inför, beskrivs ofta som externa i förhållande till livsvärlden, främmande för den fruktbara och nödvändiga kontinuiteten som är starkt kopplad till vardagen och (vardags)livet. Men det finns också alternativa och mera holistiska sätt att betrakta relationen mellan människan, lärandet och systemet. Gustavsson (1997, 50-55, 70), som menar att livslångt lärande ändå har en fruktbar potential att utveckla, söker en integrativ aspekt på begreppet. Enligt den integrativa aspekten bör lärandet betraktas i förhållande till olika åldrar och till de olika livsområden som människan verkar i. Det viktiga är att se och dra nytta av sambanden i lärandet mellan olika livsområden, olika åldrar och livssituationer. På ett mera allmänt plan innebär detta att man ständigt bör söka och dra nytta av meningsfulla kopplingar mellan de mera konstitutiva aspekterna på livet - teori och praktik - tanke, känsla och vilja - politik, konst och vetenskap. Andersson (1997, 40) betraktar den livslånga aspekten, som står för kontinuiteten gällande människans vilja och möjlighet till lärande, som bara en av aspekterna på detta fenomen. För att undvika snävhet måste den kompletteras med ytterligare aspekter, nämligen den livsbreda och den livsdjupa aspekten. Den livsdjupa aspekten innebär och förutsätter att man uppmärksammar individens..belägenhet och behov gällande lärande i relation till hennes bakgrund, nuvarande situation och framtid. Den livsbreda aspekten i sin tur uppmärksammar de olika erfarenhetssfärerna eller livsområdena - den personliga, den sociala och den samhälleliga - som fyller livet i dess olika skeden med innehåll (ibid. 38). I en humanistisk-bildningsmässig diskurs bör det snäva synsättet, som går ut på att människans livsförlopp och det livslånga lärandet betraktas som avhängiga och determinerade av den övergripande samhälleliga utvecklingen, integreras med aspekter som för det första tar fasta på samtliga av de erfarenhetssfärer och livsområden som människan i ett givet livsskede är involverad i, och för det andra kompletterar det samhällshistoriska perspektivet med ett personbiografiskt perspektiv. Detta integrativa perspektiv vill jag avslutningsvis benämna som livsfullt lärande. Referenser Alanen, A Elinikäisen kasvatuksen käsite. I arbetet A. Alanen & J. Sihvonen (red.) Elinikäinen kasvatus. Helsinki: Gaudeamus, Andersson, H Livslångt, livsbrett, livsdjupt lärande. Reflexioner kring bildningens dimensioner. I arbetet S. Lindgrén & J. Sjöberg (red.). Lärandet som livshållning: det livslånga lärandet i ett finlanssvenskt perspektiv. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen, Antikainen, A Elinikäisen oppimisen käytännöt ja elämänpolut. Aikuiskasvatus, 17 (3),

13 Cross-Durrant, A. 1987a. Basil Yeaxlee and the origin of lifelong education. I arbetet P. Jarvis (Ed.) Twentieth century thinkers in adult education. London: Croom Helm, Cross-Durrant, A. 1987b. John Dewey and lifelong education. I arbetet P. Jarvis (Ed.) Twentieth century thinkers in adult education. London: Croom Helm Gustavsson, B Att leva och lära livet ut - livslångt lärande ur ett integrativt perspektiv. I arbetet P.-E. Ellström, B. Gustavsson & S. Larsson (red.). Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur, Jacobsen, B System- og livsverden i 1990 erne. I arbetet B. G. Hansen, B. Jacobsen, C. N. Jensen & A. Tams (red.). Voksenliv og læreprocessser i det moderne samfund. København: Munksgaard, Griffin, C. 1999a. Lifelong learning and social democracy. International Journal of Lifelong Education, 18 (5), Griffin, C. 1999a. Lifelong learning and welfare reform. International Journal of Lifelong Education, 18 (6), Lärandets glädje. Nationell strategi för livslångt lärande. (1997). Kommittébetänkande 1997:14. Helsingfors: Undervisningsministeriet. Niemelä, S Vapaan sivistystyön kolme tehtävää. Aikuiskasvatus, 18 (3), Otala, L-M Osaajana opintiellä. Opas elinikäisen oppimisen matkalla. Porvoo: WSOY. Pohjola, M Teollistamisen ja hyvinvointivaltion jälkeen syntyvä tietoyhteiskunta on kolmas kansallinen hanke. Suomen Kuvalehti, 83 (34), Poikela, E Jatkuva oppiminen - organisoituminen kokemuksen ja kontekstin suhteen. Aikuiskasvatus, 14 (2), Postman, N Den förlorade barndomen. (övers. M. Edgardh). Stockholm: Prisma. Rinne, R Koulutususkosta oppimisuskoon. I arbetet R. Grönstrand (red.) Kasvava aikuinen. Helsinki: YLE-Opetusohjelmat, SOU Vuxenutbildning och livslångt lärande. Situationen inför och under första året med Kunskapslyftet. SOU 1998:51. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Suoranta, J Ihmisen yksityisyys ja luova lepo - aikuiskasvatuksen merkityksestä työn jälkeen. I arbetet P. Sallila & T. Vaherva (red.) Arkipäivän oppiminen. Aikuiskasvatuksen 39. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, Suoranta, J Sivistyksellisen aikuiskasvatuksen mahdollisuudet eilen tännä ja huomenna. I arbetet P. Sallila & S. Niemelä (red.) Sivistystyö osaamisyhteiskunnassa. Aikuiskasvatuksen 40. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura,

14 Teikari, V Yhteiskunnan muutos ja yliopistoyksikön selviytymishaasteet. Aikuiskasvatus, 19 (1), Tuomisto, J Elinikäisen oppimisen muodot - teoreetiset lähtökohdat ja käytäntö. I arbetet Elinikäinen oppiminen. Aikuiskasvatuksen 35 vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja aikuiskasvatuksen tutkimusseura, Uljens, M Allmän pedagogik. Lund: Studentlitteratur.