Eric Mattsson Fördjupningsuppgift RUT-07. Det förbannade schemat Hinder för skolutveckling

Transkript

1 Eric Mattsson Fördjupningsuppgift RUT-07 Det förbannade schemat Hinder för skolutveckling

2 Eric Mattsson Fördjupningsarbete RUT 07 SYD Det förbannade schemat - Hinder för skolutveckling Abstract Det traditionella veckoschemat är ett hinder för skolutveckling. Själva strukturen hos veckoschemat med korta pass och uppdelning i ämnen försvårar utveckling. Syftet med studien är att utifrån litteraturstudier och erfarenheter från det egna skolområdet hitta vägar att låsa upp det förbannade schemat till förmån för en flexiblare styrning av tiden som grundar sig på ett elevcentrerat arbetssätt. Studien utmynnar i ett exempel på en skolutvecklingsplan för hur en sådan process kan se ut på en skola. Studien visar att den här förändringen inte går att göra bara genom att ändra schemat utan själva skolkulturen behöver förändras. Rektor har en nyckelposition för den här förändringen. Rektor skall planera och organisera lärares lärande och inte som förr deras görande. Detta är också något som lärarna kräver eftersom det dolda kontraktet (om rektor inte lägger sig i lärarnas arbete så låter lärarna rektor sköta sitt) mellan rektor och lärare är brutet.

3 Fördjupningsarbete RUT 07 SYD Det förbannade schemat - Hinder för skolutveckling Inledning Rektor är ansvarig för skolans resultat. (Lpo 94 s 16-17). Rektor är också ansvarig för att resultaten förbättras, att det sker skolutveckling. Skolutveckling innebär att förutsättningarna förbättras för elevernas lärande och utveckling, att elevernas lärmiljö förbättras. Det finns hinder för skolutveckling. Hans-Åke Scherp sammanfattar detta i Skolutvecklingens många ansikten: Förbättringsförsök av elevernas lärmiljö strandar ofta på att skolors aktuella struktur, med sina inbyggda och traditionstyngda lösningar som t.ex. veckoscheman och lektionsindelning, skapar förhållanden som omöjliggör införandet av lovande innovationer. (Berg s.282) En viktig komponent i strukturen på många skolor är veckoschemat. Det styr det dagliga arbetet för elever och personal och har alltså största betydelse för möjligheterna till skolutveckling. Att lägga schema är svårt och komplicerat. Många olika faktorer styr schemat på en skola och ingen skola är den andra lik. Ta till exempel Alneskolan i Örnsköldsvik. Alneskolans upptagningsområde består av elever som bor i f.d. byarna Bonäset och Järved från skolår 5, samt byarna Ström, Hornön, Dekarsön, Bodum. Vissa elever kommer alltså med skolskjuts till skolan. Bebyggelsen inom området är till största delen villor, gårdar och har ett fåtal hyreshus. Bonäset och Järved är villabebyggelse nära tätorten och de övriga byarna är längre från stadskärnan. Alneskolan har förskola och skolår 0-9. Antalet elever 6-16 år är ca 375. Förskolan och skolan finns i samma huskomplex. Skolan är organiserad i fyra åldersblandade grupper f-2 och två grupper med skolår 3-4 samt två ålderhomogena klasser i varje åldersgrupp från skolår 5-9. Skolpersonalen består av 33 lärare, 8 förskollärare, 1 fritidspedagog, 1 med annan utbildning, 2 specialpedagoger och 1 skolsköterska. Utöver dessa finns under delar av veckan kurator, psykolog och studie- och yrkesvägledare. Vad är det då som styr schemaläggningen på Alneskolan? Utöver de självklara faktorerna som den lokala timplanen, personalens olika kompetenser och tillgången på lokaler måste hänsyn tas till: Idrottssalens bokning, annan skolas bokning av slöjdsalarna, elever med allergi och diabetes, skolskjutsarna, lunchtiderna, den delade tjänsten mellan fritids och bild, spanskläraren som arbetar på en annan skola. Kulturskolecentrums musiklärare etc etc Alla dessa faktorer gör att det traditionella veckoschemat blir väldigt låsande. Flera års utveckling och arbete med att göra Alneskolans schema mindre låsande har inte gett några större resultat. Det verkar alltså som om det behövs helt andra lösningar för att komma vidare. Har det traditionella veckoschemat spelat ut sin roll? Enligt timplanedelegationen har det gjort det. Delegationen arbetade på uppdrag av regeringen med att förbereda, leda, stödja och utvärdera en försöksverksamhet med utbildning utan timplan i grundskolan. Att schemat försvinner ur regelverket är en naturlig följd av att individualiserade och ämnesintegrerade arbetssätt blir allt vanligare. Till följd av detta får schemat en mindre och den fortlöpande planeringen en större betydelse. Här har 1

4 rektor ett betydelsefullt övergripande ansvar, även om den mer konkreta planeringen i allt högre grad sker inom arbetslaget (SOU 2005:101 s.208). Rektor behöver alltså vara drivande i förändringen av undervisningens uppläggning. Bilden av skolledaren som den drivande aktören för skolans utveckling är samstämmig. Likaså att mycket av det som från början uppfattades som problem av skolledarna nu tas som utgångspunkt för utveckling. I en skola i förändring förväntas skolledaren vara förändringsbenägen, ha ett helhetsperspektiv och förmåga att tålmodigt stödja och stimulera personalen samtidigt som hon eller han också skall företräda skolan utåt. Att skolledarna har en betydelsefull roll och stora möjligheter att påverka framgår bl.a. av den studie som visar att skolorna med bättre resultat alla har en drivande ledning och goda relationer mellan ledning och lärare (SOU 2005:101 s.17). Syftet med Skolutvecklingsplanen i denna studie är att skapa en process för att gå från ett traditionellt veckoschema mot en flexiblare styrning av undervisningen. Litteraturgenomgång Det traditionella veckoschemat Ett traditionellt veckoschema är ett schema där arbetet delas in ämnesvis i kortare pass. Samma schema gäller för hela läsåret. Det finns en lång tradition av att använda det traditionella schemat i skolan. Fredrik Alm (2005) beskriver den historiska utvecklingen för schemat. Han skriver att en utveckling har skett från central till lokal tidsstyrning. Från detaljerade beskrivningar av färdigutformade veckoscheman i de första Normalplanerna för rikets skolor till en uppluckrad styrning i Lpo 94:as anda. Trots att läroplanen kom 1994 menar han att mycket lite utveckling har skett sedan dess när det gäller schemat. Rektor en bromskloss Rektor som lägger schema (praktiskt organiserar undervisningen) har en nyckelposition för förändring. I Forskning om rektor (Ekholm et al, 2000) beskrivs resultat från en studie som pekar ut en viktig bromskloss för förändringar i schemat - rektor. Skolledarnas sätt att återkommande presentera mycket likartade scheman förmodligen har bidragit till de fasta mönstren. Skolledare har pedagogiskt inflytande framförallt genom att förse ansvariga lärare med förutsättningar för den pedagogiska processen. Schemat är en sådan. På de studerade skolorna har man över åren i egentlig mening inte prövat något annat schema än det som bygger på korta arbetspass med stor variation i innehållet, men där arbetspassens korthet utlöser likartade arbetssätt i olika ämnen. Arbetssätt som dominerats av förmedlingsstrategiska insatser från lärares sida. Schemaläggningen på skolorna förefaller ha gett skolledarna en klart stabiliserande funktion, där de egentligen skulle ha fyllt en utvecklande uppgift under de tjugofem år som gick innan studien var slutförd. (s.45) Timplanen styr schemat men hur länge till? Timplanen har haft och har ett stort inflytande över schemats utformning. Den nationella timplanens redovisar hur elevernas tid i grundskolan ska delas upp per ämne och ämnesgrupper. Ett antal skolor har på försök arbetat utan timplan i samband med 2

5 timplanedelegationens arbete. För deltagande skolor innebar försöksverksamheten en fullständig befrielse från timplanen. Timplanedelegationen föreslår att timplanen avskaffas. Erfarenheterna av försöket visar sammantaget att en avveckling av timplanen på sikt kan bidra till en ökad måluppfyllelse genom att stimulera utveckling i skolorna. (SOU 2005:101 s.11) Det finns alltså ett frirum för förändring från det traditionella veckoschemat till något annat. Elevernas uppfattning av tiden argument mot det traditionella veckoschemat Elever upplever att tiden går fort i skolan när det finns en svag tidsinramning av skolarbetet. Med det traditionella veckoschemat går det inte att åstadkomma svag tidsinramning. Dessa slutsatser drar Ingrid Westlund (2005) som har studerat hur tid upplevs och används i skolan. Hon skiljer undervisning med stark tidsstruktur/inramning och svag tidsstruktur/inramning. Stark tidsstruktur bygger på traditionella veckoscheman med många gruppindelningar, korta arbetspass, lektionscykler, åtskillnad mellan ämnen, täta kollektiva hållpunkter, betoning på exakta tidpunkter och separation mellan rast och arbetspass. Svag tidsstruktur är motsatsen med få gruppindelningar, långa arbetspass, uppgiftsorientering, temaarbete och få tillfällen till väntan. Hon beskriver hur de två olika strukturerna påverkar elevernas uppfattning om tiden (s.111). Stark tidsinramning i klassrummet ger små möjligheter till eget arbete och kollektiv, påbjuden och homogen arbetsrytm med små möjligheter att välja och påverka vilket gör att tiden upplevs gå långsamt. Tidskonventioner i undervisningssammanhang som handlar om hur länge, i vilken ordning, hur ofta och när ett lärande sker försvårar ett elevcentrerat förhållningssätt (Westlund s 131). Svag tidsinramning i klassrummet ger stort utrymme för eget arbete och egen och heterogen arbetsrytm med möjlighet att välja vilket gör att eleverna upplever att tiden går fort. Det är inte uppgiften som styr tiden, det är tiden som styr uppgiften (Westlund s 131). Det traditionella schemat är enligt Westlund själva symbolen för ett separerande perspektiv (s.134). Hon tar som exempel ett traditionellt högstadieschema där eleverna har 31 olika arbetspass under en vecka och pekar på hur mycket tid som går åt till att plocka fram och plocka bort, transport mellan arbetspass, tid för närvarokontroll etc. Men det finns fördelar med det traditionella schemat. Det ger trygghet för elever, föräldrar och lärare och att överge detta måste enligt Westlund ske i en lång process i många steg. Elevaktiv lärprocess argument mot det traditionella veckoschemat Läroplan, forskning och lärares erfarenheter ger stöd för större andel elevaktivt arbete i skolan. Elevaktivt lärande innebär undervisningsmönster som bygger på svag tidsinramning alltså ett argument mot det traditionella veckoschemat. Det finns starka argument för ett mera elevcentrerat förhållningssätt. I läroplanen fastslås följande: Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grund för undervisningen (Lpo 94 s 9). Eleven skall själv vara aktiv och motiveras till lärande inifrån. Hans-Åke Scherp (2007) definierar elevaktiv lärprocess på följande sätt: Eleverna är medskapande i en meningsskapande lärprocess dvs deltar i en verksamhet där de undersöker och söker svar på frågor som de ställt eller fås att ställa genom att deras föreställningar utmanas av lärare (Scherp, s 11) Det finns också stöd hos både skolledare och lärare som vill förändra undervisningsmönstren mot ett mera elevcentrerat förhållningssätt, en elevaktiv lärprocess och ett mer elevaktivt arbetssätt. Scherp visar följande resultat från FILL-projektet: 3

6 Den samlade bilden av såväl intervjuer som enkäter och observationer är dels att lärare i högre grad vill och ser ett behov av att arbeta mer elevaktivt än vad man gör (Scherp s 177) Enligt Scherp finns en mycket kraftig koppling mellan elevaktiva lärprocesser och ämnesöverskridande arbetsområden, utmanande möten och individualisering. att organisera lärprocessen utifrån elevernas ämnesöverskridande föreställnings- och erfarenhetsvärlds i stället för att utgå från varje enskilt ämnes inre egen logiska ordning, innebär en ökad individualisering, eftersom det underlättar att man knyter an till elevernas föreställningar (Scherp s ) Vad får då ämnesöverskridande arbetsområden, utmanande möten och individualisering för konsekvenser för det praktiska organiserandet av undervisningen? Ämnesövergripande arbete talar mot en uppdelning i korta ämnespass. Det talar för möjligheter till längre arbetspass som kan utnyttjas flexibelt. Det talar också mot att läsa alla ämnen parallellt. Jämför också Westlunds skillnader mellan vad som utmärker stark och svag tidsstyrning. Elevinflytanderikt lärande argument mot det traditionella veckoschemat Behovet av ökat elevinflytande i skolan är ett annat argument för ett förändrat schema. Ett upplägg av undervisningen med hög grad av elevinflytande förutsätter en flexibel tidsstruktur. Detta kan inte det traditionella veckoschemat ge. Gunvor Selberg (2001) pekar på forskning som visar att ökat elevinflytande innebär att eleverna trivs bättre i skolan, upplever ökad meningsfullhet och lär sig mer. Elevinflytanderikt lärande innebär att eleverna tänker i lärområden och inte i traditionella ämnen. Selberg menar att om elevinflytande ingår i en skolas verksamhetsidé så får det konsekvenser för hur organisationen ska se ut och hur tid ska användas. Om en skolans verksamhetsidé bygger på elevinflytanderikt lärande måste organisationsidén bygga på arbetslag där en fast grupp elever arbetar med en fast grupp lärare, som representerar så många skolämnen som möjligt. I sådana arbetslag utvecklas helhetssyn och dialog. Detta kräver att eleverna har stort inflytande och att ett medarbetarförhållande blir naturligt mellan elever och lärare. Då lärare och elever samarbetar uppstår dialogen och utvecklingsbehoven blir synliga (Selberg s 25) Enligt Selberg får detta vissa konsekvenser. Detta arbete behöver en flexibel tidsstruktur. För att genomföra lärandearbete då många ämnen samverkar behöver lärare i olika ämnen och lärare med olika yrkesutbildningar samordna tid. Det är naturligt med långa arbetspass. Tiden är svagt inramad och kan förändras snabbt och brytas upp för att organiseras efter det lärandearbete som ska göras (Selberg s 25) Alternativ till det traditionella veckoschemat Det pågår många olika försök med alternativ till det traditionella veckoschemat. Westlund tar upp exempel på detta som bygger på den svaga tidsinramningen: Flextid för elever. Eleverna får möjlighet att välja några av ett antal pass i veckan där de arbetar i sin egen takt med olika arbeten. Passen ligger i början och slutet av dagarna. Koncentrationsläsning. Under en viss period minskar man antalet ämnen för att få möjlighet att gå på djupet med en speciell frågeställning. 4

7 Temastudier. Innehållet organiseras på ett annat sätt än den traditionella ämnesuppdelade undervisningen. Projektstudier, Projektarbete. Utifrån ett problem planerar, genomför och presenterar eleverna ett konkret resultat eller en produkt. Ett gott exempel från Norge på hur man kan använda projektarbete för att arbeta ämnesöverskridande finns i boken, Projektarbete i skolan av Lund och Skrövset (Lund 2000). Arbetslaget en nyckel till förändring!? Samarbete mellan lärare organiserade i arbetslag är en nyckel till förändring. I en studie av högstadieskolor i Malmö som redovisas i Skolverkets forskningsöversikt, Forskning om rektor (Blossing m fl 2000 s 139) undersöktes hur lärmiljön såg ut på kreativa högstadieskolor. Med ett speciellt urvalsförfarande togs 9 skolor fram vars miljöer studerades. Man fann ett samarbete mellan lärarna som beskrevs med rubriken rollöverskridande ansvar och samarbete. Det innebar att det var den reella kompetensen och inte den formella ämneskompetensen som var avgörande för arbetsfördelningen vid exempelvis temaarbeten eller projektarbeten. Inom arbetslaget skedde också arbetsbyten så att lärare kunde frigöras för att sköta andra uppgifter än rent undervisningsmässiga. Det kunde gälla schemaläggning, tillsynslärarfunktioner eller utveckling av nya arbetssätt. Ett arbetslag på Alléskolan i Floda berättar i boken Lyckas med lärarlaget (Bengtsson m fl 2006) hur de kommit vidare från det traditionella veckoschemat. För dem är arbetslaget och samarbetet i arbetslaget en nyckel till framgång. Ett gemensamt förhållningssätt hos alla i laget är avgörande. De har ett grundveckoschema där man vet vilka lärare som arbetar när och var t.ex. vissa fasta pass ligger (t.ex. språkval). De har ett längre pass på förmiddagen och ett på eftermiddagen. Varje vecka får sedan eleverna ett veckoschema där innehållet i arbetspassen beskrivs. Några andra viktiga faktorer som arbetslaget lyfter fram är att de använder en lösningsinriktad pedagogik, gemensamma arbetssätt och Storyline. Storyline är ett ämnesintegrerat arbetssätt där läraren sätter ramarna för arbetsområdet medan eleverna skapar innehållet. Metoden beskrivs bland annat i ovanstående bok. Sammanfattning Det traditionella veckoschemat Det traditionella veckoschemat har en lång historia i den svenska skolan. Rektor har länge varit en bromskloss i förnyelsearbetet eftersom rektor ofta lägger schemat. Rektor har en nyckelposition för förändring. Det finns tunga argument för att överge det traditionella veckoschemat till förmån för andra alternativ. Nuvarande läroplans stöd för en elevaktiv lärprocess, där elever söker svar på de frågor som de ställt eller fås att ställa, är ett argument. Ett annat argument är behovet av ett elevinflytanderikt lärande där eleverna involveras mer i skolarbetet. En elevaktiv lärprocess och ett elevinflytanderikt lärande stämmer inte överens med den starka tidsstruktur som det traditionella veckoschemat innebär. En svag tidsstruktur, där eleverna upplever att tiden går fort, innebär längre arbetspass, uppgiftsorientering och få tillfällen till väntan. En elevaktiv lärprocess, ett elevinflytanderikt lärande och svag tidsstruktur hör ihop. Dessa båda perspektiv på lärandet i skolan innebär ämnesöverskridande arbetsområden, utmanande möten och individualisering. Alternativ till veckoschemat är t.ex. koncentrationsläsning, flextid för elever, tema- och projektstudier. Det traditionella veckoschemat ger dock en trygghet för elever, föräldrar och lärare och förändringen till andra alternativ måste ske genom en lång process i flera steg. En viktig faktor för förändring utöver rektor är lärarnas arbetslag. Ett gemensamt förhållningssätt hos alla lärare i arbetslaget ger grunden till ett gott samarbete vilket ger möjlighet att komma vidare i arbetet med alternativen till det traditionella veckoschemat. 5

8 Skolkultur och Skolutveckling Det är tydligt att det inte bara är så enkelt att ändra schemastrukturen för att gå från en organisation av undervisningen som bygger på stark tidsstruktur till en organisation som bygger på svag tidsstruktur. Enligt lärarna på Alléskolan i Floda är samarbete och gemensamt förhållningssätt i arbetslaget nycklar för förändring. Skolkulturen behöver alltså förändras för att komma bort från det traditionella veckoschemats låsningar. Skolkultur för ett postmodernt och målstyrt samhälle Samhället förändras över tid. När samhället förändras måste också skolan förändras. Det sker förändringar både i samhällets struktur och i samhällets krav på skolan. I Forskning om rektor beskrivs det på följande sätt: Det handlar om att på ett avgörande sätt forma om skolan och skapa ett system som kanframmana en skolkultur som på allvar kan möta den nya tiden. Det postmoderna samhällets uppluckring av auktoriteter både på det personliga och kunskapsmässiga planet gör det nödvändigt att radikalt omstrukturera formerna för undervisning och lärande för att motivera morgondagens elever, likaså för att svara upp mot samhällets krav på problemlösningsförmåga, självförnyelse, kompetensutveckling och omvärldskontakter. (Ekholm s 169) Styrningen av skolan har också förändrats från att ha varit centralstyrd och regelstyrd till att bli målstyrd. Det behövs en organisation i skolan som kan uppfylla mål till skillnad från att utföra bestämda uppgifter i en regelstyrd, byråkratisk organisation. En god skolkultur I Skolverkets forskningsöversikt Forskning om rektor sammanfattas forskning om vad som är en god skolkultur: det är i hög grad en skola som utmärks av en samarbetande kultur mellan kollegor; en skola med delegerat ansvar och en skola med professionella relationer lärare emellan, och mellan skolledare och lärare. (Ekholm s 167) I översikten beskrivs också hur Hargreaves anser att en samarbetande kultur skall vara. Han anser att ämneskompetensen inte är det som ensamt ska avgöra vilken grupp läraren ska tillhöra. Andra typer av gruppkonstellationer med skilda syften och uppgifter bör finnas. Hargreaves föredrar en samarbetande skolkultur men för den skull inte en enhetlig kultur. Olika gruppers intressen och åsikter ska göras tydliga och bearbetas, inte tystas ner. Samarbete kan vara både formellt och informellt. Formellt kan det enligt Hargreaves vara arbetslagsarbete, gemensam planering, mentorskap, kamratutvärdering, eller kollegahandledning. Informellt kan det röra sig om samtal i personalrummet, hjälp av en kollega när det gäller att hitta undervisningsmaterial eller exempelvis rådgivning vid bedömning eller betygssättning av elever. Hargreaves menar dock att det är bara ett fåtal av de arbetsformer som används i skolan som verkligen innebär samarbete och bryter den traditionella rollen för lärarna som ensamarbetare. Det visar sig, konstaterar Hargreaves, att när skolor säger att lärare planerar tillsammans rör det sig många gånger om relativt avskilda undervisningsavsnitt och sällan om de undervisningsaktiviteter som upptar större delen av arbetsvardagen. Det är bara undantagsvis ett sådant planeringsarbete också är utvidgat till att innefatta ett kritiskt reflekterande kring den egna undervisningspraktiken på klassrumsnivå. (Ekholm s 172) 6

9 Ekholm vidareutvecklar i samma forskningsöversikt vad han menar med delegerat ansvar. Arbetet är organiserat i arbetslag som har ansvar för olika uppgifter. Målen för verksamheten är klara och styr de olika oberoende gruppernas arbete. Grupperna samverkar dock med problemlösning, kommunikation och beslutsfattande. Problem på skolan är gemensamma angelägenheter och såväl personal som elever deltar i försöken att lösa dem. Undervisningen är till stora delar elevaktiv; ett undersökande och problemlösande arbetssätt förordas. Åldersblandade grupper är ett naturligt inslag. På skolan utförs regelbundna utvärderingar eller lägesbedömningar av skolans kvalitet och utvecklingsprocess. (Ekholm s 164) Om professionella relationer och organisationer skriver forskarna Staessen och Schlechty i Forskning om rektor. Staessen beskriver den professionella skolan där lärarna uppfattar varandra mer som kollegor än vänner. Lärarna förenas under mottot: Vi har en viktig uppgift att utföra. Tillsammans förmår lärare lösa problem bättre än de gör enskilt. Staessen säger dock att detta inte får ske på bekostnad av det individuella initiativtagandet och utvecklingsutrymmet begränsas. Schlechty att skolan skall vara en professionell organisation till skillnad från en byråkratisk. Den professionella organisationen relaterar sitt handlande till en för yrket gemensam kunskapsbas till skillnad från den byråkratiska organisationens mer praktiska grundvalar för handlandet. (Ekholm s ) Han betonar målinriktad arbete med eleverna i fokus istället för uppgiftsorienterat där var och en utför bestämda uppgifter. Forskning och förändring ingår som en del av vardagsarbetet. Arbetslaget har i denna studie antytts vara en nyckel till förändring. Dessa forskares resultat stödjer detta. God skolkultur bygger bland annat på samarbete, planering, pedagogiska diskussioner och kritiskt reflekterande i grupp. Det skall finnas goda professionella relationer mellan lärare i en organisation med delegerat ansvar. Förändring av skolkultur = skolutveckling Att förändra skolkultur är självklart skolutveckling! Scherp definierar skolutveckling så här: Skolutveckling innebär att medvetna och kunskapsbaserade förändringar införlivas i den enskilda skolans skolkultur och blir en naturlig del av vardagsrutinerna (Scherp s 41) Men att förändra skolkultur tar tid och kräver en längre process. I Forskning om rektor beskrivs komplexiteten som gör att en skola inte kan byta kultur från en dag till en annan. Kulturen har både med maktfördelningen, kommunikationen och umgänget mellan människorna på en skola att göra. Maktfördelningen handlar om vilka uppgifter och vilka ansvar rektor, lärare, elever och föräldrar har. Kommunikationen bygger på vad som är tillåtet och möjligt att prata med varandra om. Hur bra umgänget mellan människor är beror på i vilken grad man utmanar varandra till utveckling men också och i vilken grad man har tillit och stöd i varandra. En god skolkultur karaktäriseras av delegerat ansvar. På samma sätt kan inte skolutveckling toppstyras, den måste också delegeras. Resultat från Scherps forskning visar detta: 7

10 Lärares beskrivningar av skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen och mindre om att transformera mål till handlingsplaner som sedan utvärderas (Scherp s 42) Då menar Scherp att skolutveckling blir en problemlösningsprocess som bygger på lärares upplevda problem i vardagsverksamheten. Eftersom olika lärare har olika förståelse av uppdraget och problemens natur blir det viktigt att samtala om dessa skillnader. Att tydliggöra och samtala om dessa skillnader underlättar deltagarnas förståelse av varandras tankar och är samtidigt ett viktigt tillfälle att föra förståelsefördjupande samtal om uppdragets innebörd. (Scherp s 43) Ett argument för varför detta är så viktigt är att människan inte styrs av objektiva, faktiska omständigheter utan styrs av den egna tolkningen eller förståelsen av varje situation. Att leda skolutveckling blir då inte att sätta upp mål som personalen skall bryta ner i delmål och genomföra. Att stödja skolutveckling innebär utifrån denna utgångspunkt att skapa goda lärmiljöer för lärare, som leder till fördjupad kunskap om problemområdet. (Scherp s 43) Rektors roll är viktigt för skolutvecklingen Detta innebär att rektors roll i skolutvecklingen förändras. Kanske till och med hela skolledarskapet förändras. Från att rektor planerar och organiserar lärares görande till att rektor leder lärares lärande. Ett traditionellt skolledarskap är oftast inriktat på att planera och organisera lärarnas görande, medan ett lärandeorienterat ledarskap är inriktat mot att leda det gemensamma lärandet om undervisning och lärande (Scherp s 46) Scherp utvecklar vad han anser blir skolledarens tre viktigaste uppgifter i den lärande organisationen. För det första att skapa en fördjupad förståelse av uppdraget hos medarbetarna. För det andra att utveckla en gemensam vision för arbetet. Samt för det tredje att leda det gemensamma lärandet om hur man ska kunna förverkliga uppdraget och visionen. I Forskning om rektor finns dock en varning om att mer tid till pedagogiskt prat måste ha kvalitet. Rektorer och lärare säger att om de bara hade mer tid till pedagogiska samtal så skulle det verkligen förbättra verksamheten. Men om samtalen inte handlar om de pedagogiska kärnfrågorna kanske inte mer tid är lösningen: Att få mer tid till att prata om samma saker som man talade om förut leder i sig inte till utveckling. (Ekholm s 176) Traditionellt har det funnits ett dolt eller osynligt kontrakt mellan lärare och skolledare. Om rektor inte lägger sig i undervisningen lägger sig inte lärarna i rektors arbete. Scherps slutsatser från FILL-projektet visar dock att detta kontrakt numera är brutet: Det så kallade dolda kontraktet dvs att lärare inte lägger sig i skolledarens arbete under förutsättning att skolledaren inte lägger sig i undervisningens innehåll och form, gäller inte längre. Lärare efterlyser och kräver skolledarens aktiva deltagande och engagemang i den pedagogiska vardagsverksamheten. Lärare och skolledare är överens om att ett medskapande och meningsskapande ledarskap utgör grunden för såväl skolutveckling som elevers lärande. (Scherp s 13) 8

11 Det här kräver att skolledarna har eller skaffar sig kompetens för att klara detta pedagogiska ledarskap. I Forskning om rektor lyfts processkunskap fram som en viktig kompetens. Processkunskap behövs för att klara den svåra uppgiften att kombinera krav på utveckling med stöd och handledning. Det handlar om att bygga in dessa funktioner i verksamheten så att de faller inom klart definierade roller. Det kan vara både Skolledaren, lärare, elever eller föräldrar som utför de uppgifter som behövs för att skolan ska förbättras. Det viktiga är att det inte i en konservativ och individualistisk anda delegeras till varje enskild lärare att sköta förbättringsarbetet. Förbättringsuppgiften är inte en lärarfråga utan en skolfråga. (Ekholm s ) Sammanfattning skolkultur och skolutveckling Samhället har förändrats. Målstyrning och nya krav från samhället på vad elever skall kunna när de går ut skolan kräver en förändrad skola, med en förändrad skolkultur. Denna skolkultur ska bygga på samarbete, planering, pedagogiska diskussioner och kritiskt reflekterande i grupp. Det skall vara en professionell organisation med professionella relationer mellan lärare. Det skall finnas ett tydligt delegerat ansvar. Det här gör också att skolutvecklingen måste förändras. Från en toppstyrd skolutveckling där mål skall transformeras till handlingsplaner till en skolutveckling som bygger på lärares upplevda vardagsproblem. Eftersom lärare har olika syn på uppdraget behövs en skolutveckling som bygger på lärande. Lärare behöver tid att samtala om sin syn på uppdraget och på vardagsproblemen med varandra. Detta gör att rektors roll också behöver förändras. Rektor skall planera och organisera lärares lärande och inte som förr deras görande. Detta är också något som lärarna kräver eftersom det dolda kontraktet mellan rektor och lärare är brutet. 9

12 Profil Alneskolan Utgångsläge och förutsättningar för förändring För att kunna ge ett praktiskt exempel på hur en skolutvecklingsplan skulle kunna se ut på en skola för att starta en process för att komma från det traditionella veckoschemat tittar vi närmare på Alneskolan i Örnsköldsvik. Örnsköldsviks kommun har valt väg I Örnsköldsviks kommun har vi valt väg. Politikerna i Barn och utbildningsnämnden har tydligt deklarerat att i Örnsköldsvik arbetar vi för en skola som genomsyras av en elevaktiv och elevinflytanderik lärprocess. Det markeras tydligt i Örnsköldsviks kommuns skolplan: För att arbetet i skolan ska upplevas meningsfullt är det avgörande att alla är medskapare av sin egen vardag. Det ger förutsättningar att känna sig som en del i ett sammanhang vilket gynnar lärande och kunskapsutveckling. (Örnsköldsviks kommun s 8) Barns, ungdomars och vuxnas erfarenheter och föreställningar är nödvändiga utgångspunkter för lärandet. Personliga utmaningar är en förutsättning för lärande och utveckling oavsett ålder. (Örnsköldsviks kommun s 12) Örnsköldsviks kommun deltar också i ett forskningsnätverk om problembaserad skolutveckling, PBS. Nätverket leds av Hans-Åke Scherp, fil dr i pedagogik, och är kopplat till Karlstads universitet. PBS innebär att ta fasta på de vardagsproblem som lärare och andra yrkesgrupper runt eleverna upplever. Skolutvecklingen är problembaserad. Alneskolans utgångsläge Skolverket inspekterade Alneskolan år 2006 och gav följande bedömning: Inspektörerna bedömer att Alneskolan är en trygg och trivsam skola med ett gott arbetsklimat. Personalen är engagerad och kompetent och har god kontakt med eleverna. Det råder en öppen stämning bland både vuxna och elever. Resultaten av kunskaper, utveckling och lärande kan utvecklas ytterligare med de förutsättningar skolan har. Dokumentation och uppföljning av elevernas kunskapsutveckling behöver också förbättras. Undervisningen är oftast varierad även om förekomsten av eget arbete i vissa klasser dominerar. De olika grupperingarna av elever i behov av särskilt stöd utanför klassens ram bör ses över och en analys med fokus på lärandemiljön göras. Elevernas inflytande och ansvar över sitt eget lärande behöver förstärkas och i vissa fall även deras delaktighet i skolgemensamma frågor. Skolans styrning och pedagogiska ledning fungerar väl och rektorerna är förtrogna med verksamheterna. Kvalitetsarbetet behöver emellertid utvecklas ytterligare och resultat, uppföljningar och analyser samt vidtagna åtgärder på skolan måste också redovisas. Delar av lokalerna på skolan är slitna och i flera fall saknas grupprum. Samverkan med och information till föräldrar fungerar väl. (Skolverket s.2) Skolverket säger sammanfattningsvis att Alneskolan är en bra skola men att det finns förutsättningar för den att utvecklas ytterligare. Inspektörerna bedömer att undervisningen håller hög kvalitet och överlag bedrivs på ett varierande sätt med tydliga pedagogiska utgångspunkter, men att den inte alltid är anpassad efter den enskilde elevens förutsättningar och behov. (Skolverket s.6) 10

13 Bland annat behöver elevernas inflytande och ansvar över sitt eget lärande stärkas. Inspektörerna påpekar också att lärare arbetar utifrån delvis skild pedagogik. Vid inspektionen framkommer att finns det få rutiner och gemensamma tider för pedagogiska diskussioner. Det är således svårt att hitta en röd tråd för den pedagogiska verksamheten. Inspektörerna bedömer att ett gemensamt forum för att diskutera pedagogisk samsyn kring lärande, arbetssätt och arbetsformer skulle främja elevernas lärande och utveckling, samt bidra till förbättrad kvalitet i samband med bland annat överlämningar och övergångar. (Skolverket s.6) Alneskolans förutsättningar för utveckling Den skillnad i pedagogik som inspektörerna lyfter fram kan bottna i den syn lärarna har på sitt uppdrag. Mitt arbete som skolledare på Alneskolan började hösten Våren 2004 användes utvecklingssamtalen, för personalen som arbetade med år, till att få en förståelse för hur lärarna tänkte om sitt uppdrag. Erfarenhetskartor användes som metod. Erfarenhetskartor är en metod som beskrivs av Hans-Åke Scherp i arbetet med Problembaserad Skolutveckling. Där framkom att det fanns skillnader i hur lärare såg på sitt uppdrag. En skillnad var hur stor betydelse som elevernas erfarenheter och intressen skulle ha i undervisningen. En annan skillnad var hur stor betydelse elevinflytande och elevansvar skulle ha i undervisningen. En tredje skillnad låg i var drivkraften för elevernas lärande fanns, hos eleven själv, hos läraren eller hos föräldrarna. Resultatet återkopplades sedan till lärarna både enskilt och i arbetslagen. Under läsåret 2007/2008 har ett arbete med att skapa en helhetsidé på Alneskolan inletts. Lärarna har arbetat i tvärgrupper (6-16 år) med utgångspunkt i deras viktigaste lärdomar om vad som bidrar till elevers lärande och utveckling. Tanken är att helhetsidén skall vara en vägledning för hur lärarna tillsammans i arbetslagen skall lösa sina vardagsproblem. Rektorerna har gjort en första sammanställning av detta arbete och formulerat ett första förslag till helhetsidé på Alneskolan: Helhetsidé För oss handlar trygghet om tillit, tydlighet, självkänsla och arbetsro. Vi har ett kontinuerligt trygghetsarbete i alla grupper som bygger på goda relationer mellan elever, lärare och föräldrar. Vår utgångspunkt för lärandet är elevens föreställningar, tankar, förståelse och förkunskaper Våra lärmiljöer bygger på inflytande, lust att lära, delaktighet, inifrånstyrning, motivation och meningsfullhet. Planeringen och uppföljningen av lärandet bygger på att elev, lärare och förälder vet och förstår vilka mål som skall uppnås Alneskolan har ett gott utgångsläge och goda förutsättningar för utveckling Skolverkets inspektionsrapport, mina undersökningar om hur lärarna såg på uppdraget och arbetet med helhetsidén visar på ett utvecklingsutrymme och en utvecklingsvilja i riktning mot ett elevinflytanderikt lärande och en elevaktiv lärprocess. Vilket också ligger i linje med Örnsköldsviks skolplan. En elevaktiv lärprocess och ett elevinflytanderikt lärande innebär att det traditionella veckoschemat inte passar för att organisera elevernas lärande och lärarnas arbete. Idag läggs schemat på Alneskolan av rektor. Alneskolans schema är att betrakta som ett traditionellt veckoschema. Det finns olika uppfattningar om vad som är ett bra schema bland lärarna. De olika uppfattningarna grundar sig i föreställningarna om vad som är god undervisning och hur 11

14 lärarna ser på uppdraget. Men eftersom Alneskolan är på väg mot ett elevinflytanderikt lärande och en elevaktiv lärprocess är Alneskolan också på väg från det traditionella veckoschemat. Hur arbetslagen är organiserade har också förändrats de senaste fem åren på Alneskolan. Arbetslagsorganisationen har gått från fokus på ämnen till fokus på elevgruppen. En fast grupp lärare arbetar, så långt det går, med en fast grupp elever så att möjligheter finns att flexibelt använda tiden. Förväntade resultat Tyvärr är det inte bara för rektor att bestämma ett alternativt organiserande av lärandet. Rektor kan helt enkelt inte lägga ett helt nytt schema som inte är traditionellt utan att vissa förutsättningar finns. Som tidigare redovisats krävs en förändring av skolkulturen som kräver en längre process. Hur ser då de förväntade resultaten ut som skolutvecklingsplanen skall leda till? Självklart skall det förbannade veckoschemat bytas mot något annat! Det är det enklast synbara resultatet. I praktiken innebär det att inslagen av alternativt organiserande av lärandet på skolan ska öka. Alternativt organiserande av lärandet bygger på alternativa arbetssätt och arbetsformer som bygger på elevinflytanderikt lärande och en elevaktiv lärprocess. Några exempel på vad som kan vara förväntade resultat som tydligt kan ses i verksamheten: längre arbetspass som kan utnyttjas flexibelt Att ej läsa alla ämnen parallellt, koncentrationsläsning. ämnesöverskridande arbetsområden, flextid för elever, tema- och projektstudier. Om detta syns i verksamheten innebär det att eleverna bör uppleva att de trivs bättre i skolan eftersom deras inflytande har ökat. Deras prestationer och lärande bör också ha ökat eftersom de utnyttjar tiden i skolan effektivare. Lärarna bör också uppleva en större arbetstillfredställelse. De bör kunna berätta att deras skolkultur bygger på samarbete, planering, pedagogiska diskussioner och kritiskt reflekterande i grupp. Skolutvecklingsplan Denna skolutvecklingsplan är ett grovt förslag på vilka steg som behöver tas på en skola för att närma sig ovanstående förväntade resultat. De två viktigaste områdena att utveckla är skolkulturen och arbetssätt/arbetsformer. Rektors roll är inte att toppstyra denna förändring. Rektor skall planera och organisera lärares lärande och inte som förr deras görande. A. Förändra skolkulturen Denna skolkultur ska bygga på samarbete, planering, pedagogiska diskussioner och kritiskt reflekterande i grupp. Det skall vara en professionell organisation med professionella relationer mellan lärare. Det skall finnas ett tydligt delegerat ansvar. 12

15 Ett gemensamt förhållningssätt hos alla lärare i arbetslaget ger grunden till ett gott samarbete vilket ger möjlighet att komma vidare i arbetet med alternativen till det traditionella veckoschemat Vilka steg behövs i förändringen? 1. Se till att rätt organisation finns som ger rätt förutsättningar för arbetslagens arbete. En fast grupp lärare ska arbeta med en fast grupp elever. Samma lärare ska alltså så långt det är möjligt arbeta med samma elever. Ett tydligt delegerat ansvar från rektor till arbetslagen ska finnas. Tid ska finnas där alla i arbetslaget kan träffas samtidigt för gemensamt arbete. 2. Utveckla samarbetet i arbetslagen Speciellt med tonvikt på att lärare kan hjälpa varandra med att kritiskt reflektera kring vad som händer i varje lärares undervisning. Fokus för arbetslaget ska vara ett målinriktad arbete för att utveckla elevernas lärande och utveckling och inte ett uppgiftsorienterat arbete där var och en bara utför bestämda uppgifter. B. Förändra arbetssätt och arbetsformer Nuvarande läroplans stöd för en elevaktiv lärprocess, där elever söker svar på de frågor som de ställt eller fås att ställa, är ett argument. Ett annat argument är behovet av ett elevinflytanderikt lärande där eleverna involveras mer i skolarbetet. En elevaktiv lärprocess och ett elevinflytanderikt lärande stämmer inte överens med den starka tidsstruktur som det traditionella veckoschemat innebär. En svag tidsstruktur, där eleverna upplever att tiden går fort, innebär längre arbetspass, uppgiftsorientering och få tillfällen till väntan. En elevaktiv lärprocess, ett elevinflytanderikt lärande och svag tidsstruktur hör ihop. Dessa båda perspektiv på lärandet i skolan innebär ämnesöverskridande arbetsområden, utmanande möten och individualisering. För att lärare ska förändra sin undervisning behöver också deras förståelse för uppdraget förändras. Vilka steg behövs i förändringen? 1. Utmana/kompetensutveckla personal utifrån läroplanen för att nå samsyn om vad som är god undervisning. Lärarna ska ha möjlighet att fördjupa sin förståelse för uppdraget Lärarna ska ha möjlighet att arbeta med skolutveckling med sina vardagsproblem som utgångspunkt. 2. Skapa en gemensam vision En gemensam vision ska vara utformad så att den underlättar varje lärares beslutsfattande i vardagssituationen. Så många som möjligt av de tusentals beslut som varje lärare tar ska göra att skolan utvecklas mot visionen. 3. Stödja lärare och arbetslag som arbetar elevaktivt och elevinflytanderikt. 13

16 Litteratur Alm, Fredrik. (2005) Schemats roll i en skola utan timplan. I SOU 2005:101 Utan timplan för målinriktat lärande. Stockholm: Fritzes Förlag.. Bengtsson, L., Clark, U., Gerefalk, A., Gislason, G., Molin, S., Nilsson, A., (2006) Lyckas med lärarlaget! Styrka, tillgång, trygghet, Ekelunds. Berg, G. Scherp H-Å (red) (2003) Skolutvecklingens många ansikten, Myndigheten för Skolutveckling Carlgren, I. & Marton, F. (2001): Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundet. Ekholm, M., Blossing, U., Kåräng, G., Lindvall, K., Scherp, H-Å., (2000) Forskning om rektor En forskningsöversikt, Skolverket. Lund, T och Skrövset, S. (2000) Projektarbete i skolan. Studentlitteratur. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet: Lpo 94 (2006). Stockholm. Fritzes förlag.. Scherp H-Å, Scherp G-B (2007) Lärande och skolutveckling ledarskap för demokrati och meningsskapande, Karlstad University Studies 2007:3. Selberg, G (2001) Främja elevers lärande genom elevinflytande, Studentlitteratur. Skollagen (1985:1100) Skolverket (2006), Utbildningsinspektion i Örnsköldsvik, Alneskolan, Dnr :1552 Westlund, Ingrid. (2004) Tiden i måluppfyllelsens tjänst. I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, 2004:1. Statens Offentliga Utredningar (SOU 2004:35) Utan timplan med målen i sikte. Stockholm: Fritzes Förlag. Statens Offentliga Utredningar (SOU 2005:101) Utan timplan för målinriktat lärande. Stockholm: Fritzes Förlag. Statens Offentliga Utredningar (SOU 2005:102) Utan timplan - forskning och utvärdering. Stockholm: Fritzes Förlag. Örnsköldsviks kommun,(2008) Skolplan , 14