Det optimala utvecklingssamtalet i grundskolan ur elevperspektiv - En studie av elevledda utvecklingssamtal.

Transkript

1 Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Det optimala utvecklingssamtalet i grundskolan ur elevperspektiv - En studie av elevledda utvecklingssamtal. The Optimal Parent-Teacher Conference at Elementary School from the Student Perspective A Study on Student-Led Conferences. Concepción Asteberg Jiménez Ruiz Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90hp Examinator: Handledare: Elisabeth Ange Söderquist handledare Handledare: Haukur Viggosson

2

3 Sammanfattning Efter att ha gjort några observationer av utvecklingssamtal under min praktik hösten 2011 bestämde jag mig för att jag ville skriva en uppsats om ämnet året därpå. Jag lärde mig att på min praktik genomförde min handledare elevledda utvecklingssamtal och min tanke har blivit att undersöka vad eleverna anser om den här typen av utvecklingssamtal. Jag relaterar arbetet till teoretisk bakgrund som belyser utvecklingssamtals utformning och viktiga aspekter kring ämnet. Jag förankrar arbetet i tidigare forskning som tar upp olika undersökningar kring utvecklingssamtal och elevlett utvecklingssamtal samt innebörden av kommunikation och relationer i skolans värld. Med hjälp av fem kvalitativa intervjuer med fem elever från min praktiksola har jag undersökt elevernas syn på det nuvarande upplägget för utvecklingssamtal. Bland annat fokuserar arbetet på att ta reda på vad eleverna vill veta under utvecklingssamtalet, och om eleverna anser att elevledda utvecklingssamtal är ett bra redskap för att vilja ta mer ansvar för studierna och förstärka relationen till lärarna. Studien visar att eleverna tycker om det nuvarande upplägget för elevledda utvecklingssamtal. Resultatet visar även att enligt eleverna är utvecklingssamtalet ett väl uppskattat forum som hjälper dem i deras lärande och bidrar till deras välmående. Nyckelord: elevlett utvecklingssamtal, bedömning, kunskapsutveckling, studiemotivation, elevinflytande, kommunikation, relation.

4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Avgränsningar Bakgrund Centrala begrepp Kunskapsbedömning, betyg och betygsättning Omdömen och den skriftliga individuella utvecklinsplanen (IUP) Samtal och det deliberativa samtalet Styrdokument Utvecklingssamtal och IUP Elevernas ansvar och studiemotivation Tidigare forskning Elevlett utvecklingssamtal Kommunikation; att få fram värdefull information Vad vill eleven prata om under utvecklingssamtalet? Början och slutet på utvecklingssamtalet Bra relationer, bättre motivation Metod Intervju Urval Reliabilitet, valididet och tillförlitlighet Insamling av data och genomförande Resultat och analys Elevernas syn på utvecklingssamtal Elevernas syn på elevledda utvecklingssamtal Elevernas initiativ Vad vill eleverna veta och säga? Diskussion om de olika omdömena och betyg Varför läser eleverna sina IUP? Mognad Kommunikation för lärande Elevernas egen vision av utvecklingssamtal Elevers drivkraft och motivation Dålig kommunikation, relationer som skadas Diskussion Elevernas syn på utvecklingssamtal Elevernas syn på utvecklingssamtalets utforming Hur tycker eleverna att utvecklingssamtal ska gå till? Hjälper utvecklingssamtalet i elevernas studiemotivation? Relationer Några reflektioner Slutsats Referenslista... 38

6

7 1. Inledning Det handlar om att vilja vara en god lyssnare, en människa som kan delta i en jämlik dialog med barn, ungdomar, föräldrar, kolleger, skolledning, politiker och det omgivande samhället. En välutvecklad kommunikativ förmåga är en central del av det som man brukar kalla social kompetens. (På väg mot läraryrket, 2008, s. 31) Läraren ska vara den inspirerande och förmedlande länken mellan eleven, vårdnadshavaren och organisationen (kollegor, rektor). (Lisbeth Amhag, s. 2) Det här påståendet antecknade jag från en av mina första föreläsningar i lärarutbildningen. Det inspirerade mig att skriva det här arbetet. Man har en viktig roll som lärare, inte bara inom undervisningens utövande, utan också som förmedlande länk. Enligt min uppfattning kan vi föreställa oss en triangel som länkar tre viktiga gestalter: eleven, lärarkollegorna och föräldrarna. Rektorn har den svåra uppgiften att få de här tre punkterna att hitta sin balans inom kommunikationens ramar. Mitt arbete handlar just om hur viktigt det är för elevernas skolframgång att kommunikationen sker på ett tydligt sätt under utvecklingssamtalen. Under min korta tid som vikarierande spansklärare för en gymnasieskola i Sverige åren 2005 och 2006 fick jag uppleva relevansen av att en lyckad kommunikation måste gälla för att hela skolans verksamhet ska fungera optimalt. Jag menar med optimalt att man ska förutse att det är oundvikligt att vissa brister dyker upp. Vi är mänskliga och gör misstag, perfektionen finns inte inom läraryrket heller. Däremot ska lärare försöka kommunicera, förmedla och inspirera både elever och kollegor samt vårdnadshavare på ett tydligt sätt, annars misslyckas läraruppdraget. Jag anser nu att de utvecklingssamtal som jag genomförde på den gymnasieskolan inte var de optimala, för jag tog mycket plats i konversationen och lät inte eleverna leda den. Jag lärde mig att eleverna hade ett behov av att bli hörda och inte bara sedda. Eleverna befinner sig i ett stadium av sitt liv när de är som mest nyfikna. De vill vara uppdaterade dygnet runt angående sin utveckling i de olika ämnena. Det här har jag också upptäckt under min VFU under de två senaste terminerna. Det var mycket intressant att få vara med på några 1

8 utvecklingssamtal. Observationerna gjorde jag under min praktik hösten 2011 där utvecklingssamtalen skedde i vecka 47. Jag observerade att eleverna kände sig bekväma med elevledda utvecklingssamtal. Eleverna beslutade att föräldrarna skulle vara med. Jag tror att eleverna värderar högt att lärare och föräldrar samarbetar. Det finns säkert undantag, framför allt med elever som inte vill studera. Men även de tror jag känner sig trygga när de är sedda och hörda. Eleverna var mycket aktiva under samtalets gång och läraren var mycket lyhörd och förklarade allting tydligt för eleverna såväl som för föräldrarna. Detta anser jag var ett bra exempel på elevlett utvecklingssamtal. Jag anser att om läraren under utvecklingssamtalen inte lyckas utföra uppgiften som förmedlare, så misslyckas han/hon med sitt läraruppdrag. Hösten 2012 utförde jag intervjuerna under vecka 40 och 41 men dessutom närvarade jag på några utvecklingssamtal som ägde rum just då. Jag kan konstatera att eleverna fortfarande hade en aktiv roll under samtalets gång. 2

9 2. Syfte och frågeställningar Syftet med arbetet är att ta reda på om eleverna anser att det nuvarande upplägget för elevlett utvecklingssamtal i grundskolan är en bra modell. Eftersom jag för ett år sedan observerade att läraren lät eleverna leda sina utvecklingssamtal, så utgår jag från detta antagande. Min utgångspunkt är därmed att jag anser att elevledda utvecklingssamtal är en bra modell att följa i grundskolan, eftersom jag observerade under min praktiktid att elevledda utvecklingssamtal gynnar elevernas sociala utveckling och lärande. Därför är tanken att besvara dessa frågor: 1. Tycker eleverna om elevledda utvecklingssamtal? 2. Vad vill eleverna veta på utvecklingssamtal? 3. Hur vill eleverna att deras utvecklingssamtal ska gå till? 4. Tycker eleverna att de blir mer motiverade att ta ansvar för sina studier efter ett utvecklingssamtal? 5. Stärks elevernas relation till mentorn efter utvecklingssamtalet? 2.1 Avgränsningar Jag är medveten om att jag inte kan ge en generell bild av forskningsområdet. Genom mina fem kvalitativa intervjuer får jag och läsaren enbart en liten titt på det stora hela, det vill säga alla elever i Sverige. Vad resten av eleverna i Sverige anser speglas varken i studien eller i resultatet. Enligt Svensson & Starrin kan samma process, i olika situationer kan leda till olika resultat. (Svensson & Starrin, 1996, s. 215) Kvale & Brinkmann skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun följande: om resultaten av en intervjustudie bedöms vara rimligt tillförlitliga (reliabla) och giltiga (valida) återstår frågan, om de är främst av lokalt intresse eller om de kan överföras till andra undersökningspersoner och situationer. (Kvale, 2009, s.280) 3

10 3. Bakgrund Jag tänker nu redovisa de centrala begrepp som används i ämnet samt vad styrdokument och olika forskningar har att säga om ämnet. 3.1 Centrala begrepp Kunskapsbedömning, betyg och betygsättning Man kan läsa följande i rapporten Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter: Kunskapsbedömning är en pedagogisk kärnfunktion och en central del i lärarens kompetens. En framåtsyftande kunskapsbedömning, kommunicerad med eleven, ger ett kraftfullt stöd för lärandet. (Skolverket, 2011b, s. 3) Ett betyg är enligt Gustavsson en skriftlig handling som innefattar ett omdöme om en persons kunskaper, förmågor, skicklighet, duglighet, kvalifikationer eller egenskaper. (Gustavsson, 2012, s. 14) Avslutningsvis förklarar författarna att betygsättning innebär att läraren gör en sammanfattande värdering, en sammanvägning, av en elevs uppvisade förmågor och kunskaper relaterad till kursplanernas kunskapskrav. (Gustavsson, 2012, s. 16) Omdömen och den skriftliga individuella utvecklinsplanen (IUP) Definitionen på Skolverkets hemsida för skriftligt omdöme enligt regeringens utvecklingsplan är följande: Ett sådant dokument styrker den arbetsinsats som eleven har gjort och de kunskaper som eleven har, vilket är betydelsefullt för självkänsla och självbild. Det skriftliga omdömet beskriver elevens studieutveckling, innehåller information om vilka mål som har uppnåtts under grundskoletiden samt redovisar vilka stödåtgärder som satts in. (Skolverkets hemsida, 2012b) 4

11 På Skolverkets hemsida poängteras också att man inte ska förväxla de skriftliga omdömena med skriftlig information i samband med utvecklingssamtal, som regleras i 7 kap. 2 grundskoleförordningen. Man menar att sådan skriftlig information, som inte får ha karaktären av betyg, ges på begäran av en elevs vårdnadshavare. (Skolverket, 2012b) Den individuella utvecklingsplanen definieras på följande sätt: Läraren vid utvecklingssamtalet i en skriftlig individuell utvecklingsplan ska ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i. Dessutom ska läraren sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. (Skolverket, 2012a) Det finns en mer detaljerad definition under avsnittet Styrdokument Samtal och det deliberativa samtalet Englund förklarar termen deliberation på följande sätt: Ömsesidig nyanserat övervägande av olika alternativ är starkt kopplat till demokratibegreppet till funktion och innehåll och därmed en specifik förståelse av hur demokratin kan och bör fungera, dvs. den deliberativa demokratin som ett normativt politiskt projekt. (Englund, 2000, s. 5) Det deliberativa samtalet har sitt ursprung i studier om demokratiforskning. Hultin menar att i en argumentation av deliberativ karaktär läggs alla argument på bordet för ömsesidig evaluering. (Hultin, 2008 i Englund, 2010, s. 318). Enligt Englund borde deliberativa samtal följa några kriterier. Ett av dem innebär att man ska lära sig lyssna på den andres argument. Bland annat ska man dessutom sträva att komma överens. (Englund, 2010, s. 318) 5

12 3.2 Styrdokument I avsnitten nedan skriver jag vad Skolverkets olika rapporter, grundskoleförordningen samt 2011 års läroplan, skriver om utvecklingssamtal, den individuella utvecklingsplanen samt utvecklingssamtalets utformning och förutsättningar. Därefter handlar avsnitten om lärarnas och elevernas förutsättningar i skolan Utvecklingssamtal och IUP I grundskoleförordningen, 7 kap. 2, behandlas utvecklingssamtal: Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). (Ur Öhlmér, 2006, s. 41) I år har Skolverket publicerat en ny rapport som syftar till att ge allmänna råd angående utvecklingssamtal och den Individuella Utvecklingsplanen (IUP). I rapporten med titeln Allmänna råd för utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklinsplanen kan man läsa en kort beskrivning av utvecklingssamtalet: Utvecklingssamtalet utgår från läroplanen. Samtalet omfattar både elevens kunskapsutveckling och elevens sociala utveckling. Därigenom ger utvecklingssamtalet en möjlighet för såväl eleven som vårdnadshavaren att få en mer samlad information om elevens skolsituation än vad som är möjligt för läraren att ge i den fortlöpande informationen. (Skolverket, 2012a, s. 9) I grundskoleförordningen, 7 kap. 2, behandlas både utvecklingssamtal och individuell utvecklingsplan: Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas. Så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Utvecklingsplanen kan även innehålla överenskommelser mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Informationen vid utvecklingssamtalet bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållande till målen i läroplanen och kursplanerna. (Ur Öhlmér, 2006, s. 41) 6

13 Lärarna får dessutom kontinuerligt stöd med hur den individuella utvecklingsplanen ska utformas. Detta kan man enkelt ladda ned från Skolverkets hemsida Elevernas ansvar och studiemotivation. På Skolverkets hemsida kan vi läsa: Under samtalet ska man prata om hur skolan kan stödja och stimulera elevens utveckling. Samtalet ger eleven och vårdnadshavaren en möjlighet att påverka och ta ansvar för elevens skolgång. (Skolverket, 2012b) I Lgr11 kan vi läsa de olika mål som varje elev måste kunna uppnå. Bland annat ska varje elev: ta ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, successivt utöva ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan. Dessutom ska alla som arbetar i skolan främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. (Skolverket, 2011a, s. 15) När det gäller läraren ska denne utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan. Vidare kan man läsa att Läraren ska utgå från att svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad. Avslutningsvis kan man också läsa att läraren dessutom ska se till att tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle. (Skolverket, 2011a, s. 15) 3.3 Tidigare forskning Nedan följer några avsnitt som visar hur utvecklingssamtalets utformning, kommunikation och relationer mellan lärare, föräldrar samt elever behandlas av olika författare. 7

14 3.3.1 Elevlett utvecklingssamtal Det finns inte mycket skrivet om elevlett utvecklingssamtal eftersom det är relativt nytt. Man kan läsa några artiklar från de senaste tre åren där olika skolor började införa elevledda utvecklingssamtal i Sverige. Det som jag kan nämna är att lärarna som skriver artiklarna menar att reaktionerna är mycket positiva och såväl eleverna som föräldrarna samt lärarna är mycket glada att modellen införts. I boken Pedagogisk bedömning hävdar Lindström, Lindberg & Petterson att syftet med elevledda utvecklingssamtal är att på ett systematiskt sätt hjälpa eleven att fokusera på sitt eget lärande. De elevledda utvecklingssamtalen är en utveckling av samtalet, där såväl elev som förälder har en aktiv roll. (Lindström et al., 2011, s. 103) Detta är faktorn som skiljer elevledda utvecklingssamtal från de traditionella. I samma anda skriver Lindström et al. att utvecklingssamtal med IUP har som huvudsakligt syfte att stärka lärandet genom att informera om, planera och kommunicera elevens nuläge och framtid. Några faktorer för att utvecklingssamtal ska fylla en sådan funktion tycks vara att läraren förstår hur uppföljning används formativt. (Lindström et al., 2011, s. 105) Vidare läser vi i den nuvarande läroplanen att läraren ska genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. (Skolverket, 2011, s. 18) Öhlmer hävdar att utvecklingssamtalet är utgångspunkten, där eleven erbjudits ökad kunskap om sin egen inlärning och därmed förhoppningsvis erhållit reella verktyg för att kunna ta ansvar och påverka sin utveckling. (Öhlmér, 2006, sid ) Vidare menar Jönsson att rektorn är ansvarig för beslut såsom vad IUP ska innehålla, till exempel när det gäller elevens utveckling i övrigt. Vill rektorn att detta ska finnas så ska man undvika att beskriva eller värdera elevens personliga egenskaper. (Jönsson, 2012, s.150) Kommunikation; att få fram värdefull information Roger Säljö belyser vikten av kommunikativa processer när det gäller människans lärande och utveckling. (Säljö, 2002, s. 37) Säljö påpekar att det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. (Säljö, 2002, s. 37) Kihlbaum och Vingren skriver i sin bok Utvecklingssamtal i skolan. Ett led i 8

15 skolutvecklingen för bättre relationer och information, om olika tekniker för att få ett lyckat samtal. En av de teknikerna är att resumera det som eleven har berättat och berätta sin egen tolkning. Läraren kan ställa frågan Är det så här jag ska uppfatta det du sagt? (Kihlbaum och Vingren, 1995, s. 30) Detta är bara en av flera tekniker som författarna beskriver i boken. Lärare försöker hitta sådana tekniker som kan ge framsteg i konversationen, eftersom eleverna i grundskolan brukar vara, enligt min erfarenhet, mer tystlåtna än pratsamma. De olika författarna beskriver hur kommunikationen mellan eleven och läraren under utvecklingssamtalet är en nyckelfaktor i elevens utveckling. Man menar att man konstant måste använda sig av dessa tekniker för att få fram så mycket information som möjligt. Kihlbaum och Vingren tycker att hur man bemöter eleven är avgörande för ett lyckat samtal. De uttrycker det på följande sätt: Speciellt ungdomar brukar visa sig öppet avvisande om det blivit fel från början. (Kihlbaum och Vingren, 1995, s. 27) Stensmo rekommenderar dessutom att använda sig av ett tydligt språkbruk för att undvika förvirring hos eleverna när man kommunicerar med dem. (Stensmo, 2010, s. 103) Vad vill eleven prata om under utvecklingssamtalet? Eleven ska stå i centrum under ett helt samtal inför vuxna personer. Prestationer, attityd och beteende ska värderas. Problem ska diskuteras och bedömas. Tidigare löften ska utvärderas och nya avkrävas. Eventuella incidenter ska ventileras. Andra lärares skriftliga omdömen ska förmedlas (däribland negativa). (Hofvendahl, 2006, s. 6) Det finns få utvecklingssamtal där man bara kan ta upp positiva omdömen. Granath menar att det hjälper eleverna att delta i utvecklingssamtalet. Författaren beskriver både utvecklingssamtal och loggböcker som redskap som bygger på kommunikation och interaktion, vilket också är ett görande, något som sker performativt i stunden. (Granath, 2008, s. 29). Enligt Hofvendahl är de sista minuterna under utvecklingssamtalet ett riskabelt moment eftersom elever och föräldrar får ta ordet. Författaren uttrycker problematiken med följande ord: 9

16 Analysen av elevsamtalets avslutning gäller det moment då elev och förälder (eventuellt) erbjuds tillfälle att lyfta egna frågor. Detta är ett potentiellt riskabelt moment, och av flera olika skäl. Ett sådant erbjudande kan leda till att föräldern väljer att lyfta ett problem och att samtalet (som är tidspressat) därför skulle kunna dra ut på tiden. (Hofvendahl, 2006, s. 18) Enligt Dysthe är Bakhtin intresserad av att kreativ förståelse och kunskapsutveckling sker genom en förhandling om mening och ett möte mellan divergerande röster. Vidare menar Dysthe att kärnan i den bakhtinska dialogen med avseende på konkreta samtal i tal eller skrift är respekten för den andres ord, viljan att lyssna och förstå på den andres premisser och att använda den andres ord som tankeredskap men samtidigt behålla respekten för de egna orden. (Dysthe, 2003, s. 12) Avslutningsvis påpekar Dysthe att Bakhtins dialog varken söker enighet eller överbryggande av motsättningar utan snarare artikulering av skiljaktigheter och en vilja att leva med motsättningar. (Ibid) Början och slutet på utvecklingssamtalet Det viktiga är att ta emot föräldrarna och eleven på ett bra sätt. Ett bra mötesklimat skapas genom att läraren visar intresse för både människorna och frågorna i varje enskilt samtal. Människorna först och frågorna sedan. Efter en personlig kontakt med var och en ett vänligt ord, en fråga, en kommentar, en återknytning till tidigare samtal etc. är det viktigt att i inledningen också diskutera syftet med samtalet. Detta är viktigt för att eleven och föräldrar ska kunna identifiera sig med syftet och själva påverka uppläggning och innehåll. (Ellmin & Josefsson, 1995, s. 62) I rapporten Möten för utveckling av Skolverket kan vi läsa vad Lena Buckhöj har att säga angående utvecklingssamtalets inledning: Ibland förbereder jag samtalet genom att ställa några frågor till eleverna: Hur trivs du i skolan? Berätta vad i skolan som kan vara roligt, lätt, svårt, tråkigt, kämpigt. (Skolverket, 2001, s. 62). På samma linje uttrycker Wikner-Strid i sin artikel Utvecklingssamtal på högstadiet att man så fort som möjligt ska låta eleven prata. Författaren menar att lärarna har svårt att inte ta över och att man ska undvika att prata om eleven i tredje person. Avslutningsvis råder författaren att man ska använda sig av öppna frågor när en elev inte har lätt för att prata. (Wikner- Strid, 1996, s ) I en studie om utvecklingssamtal genomförd av Gunnel Oldbring (2001) skriver författaren följande analys av en intervju: eleverna 10

17 menar att utvecklingssamtalen ofta tenderar att spåra ur, att lärare och föräldrar väljer att tala om annat. (Oldbring, 2001, s. 167) Bra relationer, bättre motivation Samtalsdeltagarna kommer till talsituationer där de behöver föra en negativ aspekt på tal, t.ex. berätta om ett dåligt provresultat. Risken finns att detta leder till missförstånd, att det uppfattas som personlig kritik, att samtalsdeltagarnas relation tar skada. (Adelswärd et al. 1997:71) På samma sätt som bra kommunikation underlättar lärande är enligt några författare bra relationer i skolan avgörande för elevernas inlärning. Säljö hävdar att till exempel att den feedback man får om man gör rätt eller fel är av helt annan karaktär än i andra verksamhetssystem. (Säljö, 2002, s. 238) Med det menar författaren att eleverna kan vara väldigt känsliga för dålig feedback. Stensmo påstår att elever som upprätthåller goda mänskliga relationer är vänliga och uppmärksamma mot andra, hjälper, stöder och visar andra sin uppskattning. (Stensmo, 2010, s. 72) Författaren hävdar att enligt Charles är disciplin en avgörande faktor. Charles vidareutvecklar detta med att förklara att disciplin är nödvändig för demokrati samt för att eleverna skall klara sin huvuduppgift i skolan lärandet av läroplanens teman och ämnen. (Ibid) I samma anda menar Thornberg det som redan betonas i Lpf94 samt Lpo94 att i lärarens uppdrag inkluderas en värdepedagogisk uppgift att stärka och stödja elever att tillägna sig en solidaritet för och omsorg om andra ( ). (Charles, 2007; Thornberg, 2009, s. 163) 11

18 4. Metod Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av fem intervjuer. Eleverna är över 15 år och eftersom jag inte har tänkt fördjupa mig i genusperspektivet nöjer jag mig med att säga att tre av de fem intervjuade eleverna presterar bra i skolan, två av dem med utmärkta betyg. De två resterande presterar bra men är lite lata av sig, vilket är deras eget sätt att beskriva sig själva på. Dessutom bygger min metod på några observationer som jag genomförde hösten 2011 och hösten 2012, några veckor innan detta arbete påbörjades. Intervjuerna är min huvudsakliga metod, men observationer av samtal var mycket värdefulla eftersom jag lärde mig om utvecklingssamtalens utformning vilket var ett bra redskap för att kunna analysera dem. 4.1 Intervju Monica Dalen skriver i sin bok Intervju som metod att den kvalitativa intervjun är speciellt väl lämpad för att ge insikt om informantens egna erfarenheter, tankar och känslor. (2011, Dalen, sid. 9) Enligt Ejvegård med boken Vetenskaplig metod är intervjun en teknik som kan användas inom alla möjliga ämnen. (Ejvegård, 2003, s. 48) Vidare hävdar Kvale & Brinkmann att en intervju är ett utbyte av åsikter mellan två personer som samtalar om ett tema av ömsesidigt intresse. (Kvale & Brinkmann, 2009, s.18) Eleverna berättade för mig innan intervjuerna ägde rum att de kände sig ganska nyfikna. De tyckte att det var intressant att prata med mig angående sina upplevelser av utvecklingssamtal. Eftersom jag har intervjuat ungdomar kan jag påstå nu efter att ha hört intervjuerna flera gånger och läst mina transkriptioner att eleverna som jag intervjuade är väldigt uttrycksamma där känslor spelar en stor roll. Däremot litar jag på att eleverna har uttryckt sig på ett ärligt sätt för så kändes det under alla intervjuernas gång. Jag har tidigare jobbat med ungdomar vilket tyder på att min erfarenhet också 12

19 varit till min fördel när jag fått fram elevernas svar. Jag har, som må ha varit fallet med andra forskare, det som Dalen beskriver som en personlig anknytning till det område som de önskar studera. (Dalen, 2011, s. 12) Vidare menar Dalen att förförståelseprocessen [ ] karaktäriseras genom att man försöker anpassa helheten till delen. (Dalen, 2011, s. 14) Jag har under hela arbetet tolkat elevernas påståenden genom att föreställa mig dem sittandes i skolan med sina föräldrar och sin lärare, vilket jag tror att även de gjorde när de fick mina frågor. 4.2 Urval Alla forskare är beroende av att vanliga människor finns tillgängliga och är villiga att ställa upp. Det är sannolikt svårt för en forskare eller student som genomför ett minder projekt att få ett riktigt slumpmässigt urval. I dessa fall tvingas man ofta nöja sig med att utfråga de personer från den totala populationen som går att få tag i och som är villiga att ställa upp. (Bell, 2009, s. 147) Som jag nämnde i inledningen valde jag tillsammans med min handledare att intervjua elever som har den mentor som jag observerade under min första praktikperiod. Eleverna som är intervjuade har frivilligt valt att vara med. Jag berättade om min forskning för dem under en måndagsmorgon och två dagar senare började vi med intervjuerna. Jag klargjorde att intervjuerna är anonyma och att informationen bara skulle användas för denna studie. Bell skriver: med anonymitet menar jag att ingen förutom jag själv kommer att kunna läsa enkät-/intervjusvaren[ ]. (Bell, 2009, sid 57). Enligt Bell (2009) menar Sapsford & Abbot (1996, s. 318f) att konfidentialitet är ett löfte att man inte ska kunna identifieras (eller beskrivas på sådant sätt att man kan identifieras), medan anonymitet betyder att inte ens forskaren själv ska veta vilka svar som avgivits av vilken respondent. (Bell, 2009, sid. 57) Ejvegård poängterar att vill man få den intervjuade att våga säga allt han vet, så kan du försäkra honom att materialet kommer att behandlas konfidentiellt. (Ejvegård, 2003, s.51) Ejvegård rekommenderar att berätta för informanterna att namnen inte kommer att lämnas ut, vilket jag också försäkrade för eleverna. När jag använder materialet, det vill säga transkriptionerna ur de fem intervjuerna, skriver jag det allmänt i form av dialoger där C är mitt namn och I betyder informant. 13

20 Efter att jag informerade eleverna om syftet med min studie ville en elev dagen efter inte längre ställa upp på undersökningen. Som Kvale & Brinkmann beskriver det kan undersökningspersonerna delta frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst. (Kvale & Brinkmann, 2009, s.87) Det var min handledare på partnerskolan som hade trott att den eleven ville vara med på undersökningen, men i stället dök en annan student upp frivilligt och då hade jag mina fem informanter. Bell ställer den här frågan: Vilka institutioner, avdelningar eller grupper ska ingå i undersökningen? Författaren säger att förmodligen behöver man diskutera detta med handledaren (och hur man kan få officiellt tillstånd att göra undersökningen). (Ibid) Detta diskuterade min handledare och jag vid första tillfället. Han föreslog att eftersom jag hade observerat några elevers utvecklingssamtal året innan så skulle de här observationerna vara utgångspunkten för min forskning. 4.3 Reliabilitet, valididet och tillförlitlighet Enligt Björkdahl & Dimenäs har reliabilitet att göra med i vilken mån det finns en begrepps- och definitionsmässig överenstämmelse mellan flera forskare som hanterar ett gemensamt forskningsproblem. (Björkdahl & Dimenäs, 2010, s. 252) Kvale & Brinkmann förklarar också att reliabilitet hänför sig till forskningsresultatens konsistens och tillförlitlighet; den behandlas ofta i relation till frågan om ett resultat kan reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare. (Kvale & Brinkmann, 2009, s.262) Jag är medveten om att man kunde ha fått olika resultat om man hade genomfört undersökningen vid en annan skola, och det skulle vara intressant att genomföra en dylik undersökning i samma skola om tio år. I samma anda skriver Björkdahl och Dimenäs om validitet att detta berör frågan huruvida det är möjligt att generalisera, med utgångspunkt i forskningsresultat baserade på ett specifikt fall och ett specifikt socialt sammanhang. (2010, s. 253) Kvale & Brinkmann hävdar att när man försöker fastställa validiteten det vill säga om en undersökning undersöker vad den försöker undersöka går undersökningens innehåll och syfte före frågorna om metod. (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 270) Jag hade länge, minst ett halvår innan jag satte igång arbetet, funderat på vad mitt examensarbete skulle 14

21 handla om. Syftet var helt enkelt att ta reda på vad eleverna anser om utvecklingssamtal. Sedan jag började praktiken har jag velat undersöka detta område. Senare påstår författaren att ibland kan informationen från informanterna vara falsk, vilket leder till att resultatet är också ogiltigt, en vanlig kritik vid sådana forskningar. (Ibid) Jag tycker att det är väldigt intressant att få ta reda på elevernas tankar kring utvecklingssamtal. Därför har jag noggrant transkriberat de fem elevernas svar på mina frågor. Dessvärre kan jag inte veta om eleverna varit sanningsenliga, men jag ser heller ingen anledning för dem att ljuga, eftersom det inte skulle gagna dem själva. Min utgångspunkt är därför att deras svar är ärliga. 4.4 Insamling av data och genomförande Jag har samlat in mitt material från de fem intervjuerna. Materialet samlades utifrån utsagor från de 44 frågor som jag ställde till fem elever på den skola där jag utförde praktiken. Ibland tar jag alla fem informanternas svar från en och samma fråga, ibland ett extrakt från en intervju och vissa gånger tar jag bara de svar som ger information, även om det innebär att jag måste utesluta någon informant. Eftersom jag kände mig mycket osäker på om eleverna skulle ge mig tillräckligt med material att arbeta med bestämde jag mig först för att läsa hela transkriberingar och sedan plockade jag olika områden att jobba vidare med. Som exempel kan jag nämna att jag var osäker på om jag skulle kunna diskutera ämnet relation eftersom jag i början trodde att det skulle kunna vara ett svårt ämne för eleverna att tala om. Mina intervjuer består av öppna frågor men under samtalets gång var jag tvungen att improvisera när eleverna satt fast. Kvale & Brinkmann beskriver tydligt dessa moment: den kvalitativa intervjun kallas ibland för en ostrukturerad eller icke-standardiserad intervju. Författaren menar att [ ] många av metodbesluten fattas på platsen, under intervjun. (Kvale & Brinkmann, s. 32) Författarna nämner också att man måste vara kunnig om ämnet för [ ] konsten att ställa andrafrågor, att följa upp intervjupersonens svar. (Ibid. s. 98) Jag anser att jag hade läst mycket om ämnet under hela lärarutbildningen och att jag hade tillräckligt med erfarenhet av vad ett utvecklingssamtal innebär. 15

22 5. Resultat och analys Jag kommer nu att analysera elevernas citat, vilka är det mest värdefulla i detta arbete. Utifrån materialet som jag har fått ur intervjuerna har jag valt att dela följande avsnitt i fem olika delar, som en följd av syftets fem frågor. Först skriver jag i 5.1 om elevernas uppfattning av utvecklingssamtal i allmänhet. Jag relaterar sedan detta i 5.2 till den information som intresserar eleverna mest i ett utveckssamtal. Del 3 handlar om elevernas tankegångar kring den egna visionen av elevledda utvecklingssamtal. Sedan analyserar jag vikten av utvecklingssamtal som förstärkning av elevernas drivkraft och motivation i del 4. Den sista delen handlar om relationen mellan elev och lärare efter ett genomfört utvecklingssamtal. 5.1 Elevernas syn på utvecklingssamtal Utvecklingssamtal är jättebra att ha, det är inget man vill skippa, det är värdefullt. (Ur Intervju 1) Först ville jag få en uppfattning av hur eleverna ser på utvecklingssamtal. Jag använder mig bland annat av en fråga för att belysa den här tanken. Alla fem fick frågan Vem vinner mest på att ha utvecklingssamtal? De svarade på följande sätt: Informant 1: Självklart jag, för då får man veta allting vad lärarna har tyckt och sagt och vad själva mentorn funderar på. Ja, man får ut mer liksom än att bara ha vanliga lektioner med lärarna. Informant 2: Det tror jag att jag själv gör. Visst, lärare kanske vinner lite på det för att jag kan berätta vad jag tycker att hon ska kunna 16

23 göra bättre och sånt. Men det är ändå jag, det är ändå mig det handlar om. Då det är nog jag som vinner på det. Informant 3: Ehm, jag. För att det, vi diskuterar väl det jag har svårt med i skolan, och så hittar hon väl lösningar till det genom att prata med lärarna. Så jag vinner mest på det. Informant 4: Jag Informant 5: Så jag tror nog att jag tjänar mer på det kanske tjänar lärarna också på det. Jag har inte sett dem ur deras perspektiv. Jag tjänar ju en del för jag har ganska bra koll på vad jag ska göra. Eleverna anser att utvecklingssamtal är gynnsamma, framför allt för deras studier. Enligt deras svar är utvecklingssamtal bra att ha för att bygga upp en bra kommunikation med läraren, använda denne som en länk till andra lärare och få formativa instruktioner för hur de ska leda studierna Elevernas syn på elevledda utvecklingssamtal Hela mitt arbete utgår som jag nämnt från mina observationer som jag genomförde höstterminen 2011 under min praktik. Jag fick alltså lov att vara med under några utvecklingssamtal och lärde mig mycket från det. Dels för att läraren var mycket kunnig i att låta eleverna leda sina samtal, dels för att eleverna uppförde sig mycket mognare när de fick leda dem. Ändå hade jag alltid i bakhuvudet en tanke innan jag bestämde mig för att skriva arbetet. Vad betyder elevledda utvecklingssamtal och hur vet eleverna att det verkligen är ett elevlett utvecklingssamtal? Därför har jag använt mig av olika frågor under mina intervjuer för att locka fram informationen jag söker. Med de här följande extrakten tror jag mig nog ha funnit mina svar. Informant 3 C Så du tycker att du leder samtalet på något sätt? I Ja, eller ja! Det tycker jag. C Även om man I Även om det är hon som styr det ändå. 17

24 C Hon styr med lite frågor, men vad tycker du om sådana frågor, hjälper de dig? Stör de dig? I De hjälper ju mig att veta vad jag ska börja med och liksom... Man skvallrar lite för läraren, nej men... Liksom var man ska börja. Informant 4: C Frågorna, styr de för mycket? I Nej, jag tycker att de är bra som de är. De fick dessutom följande fråga: Skulle du vilja ha ett utvecklingssamtal där bara du får ta upp det som du vill prata om? Informant 1: Ja, fast det fungerar bra som det är och allting går ju bra. Alla säger ju nästan vad de tycker och även om de tar det senare så går det bra som det går. Informant 2: Hm ja, jag skulle nog vilja ha det som det är nu. Att man inte själv tar upp det för det kan vara lite svårt att komma på själv. Det är rätt bra att ha någon annan som berättar lite för en Informant 4: Det kan vara bra att ha båda två tycker jag, alltså Jag skulle nog vilja ha två stycken samtal i halvåret, alltså i läsåret. Jag tycker liksom jag skulle vilja ha ett utvecklingssamtal där jag bara satt med läraren, alltså med varje lärare. Och veta vad man kan göra bättre i det ämnet. För när man sitter med mentor hon vet inte varför det står som det står. Elevledda utvecklingssamtal innebär att eleverna är mycket aktiva under samtalets gång. Eleverna menar att läraren kan styra samtalet med frågor och funderingar och ändå handlar det om ett elevlett samtal. Därför anser jag att även om eleverna leder sina utvecklingssamtal gillar de också att läraren berättar hur det går för dem. Elev nummer fyra ger dessutom ett förslag som jag vidare diskuterar i avsnitt

25 5.1.2 Elevernas initiativ Initiativ hos eleverna är en nyckelfaktor för att lyckas med elevledda utvecklingssamtal. Eleverna uttrycker sin syn på initiativ på följande sätt: Tycker du att du är bra på att ta initiativ under dina utvecklingssamtal? Informant 1: Ja, för det är ju ens föräldrar och så är det lärare som man har haft jättelänge. Då går det bra. Och så träffar man lärarna nästan varje dag. Och så föräldrarna är man alltid med. Då är det inga problem. Saker som är liksom, man har ju nåt dåligt och sånt så tar man inte upp det direkt. Informant 2: I Det tror jag nog faktiskt. Jag brukar ofta veta hur jag ska kunna förbättra mig, så, ja. C Att du tycker att du leder utvecklingssamtalet på något sätt? I Ja. Det tror jag. C Jättebra. Och gillar du att din mentor tar initiativ? Eller föredrar du att det är du som tar det? I Nej, jag tycker att det är rätt bra att hon har frågor, som hon ställer och så. C Det stör inte dig I Nej, nej, nej, det är bara bättre. Utan det är mer att jag arbetar från frågor som jag får av henne, så att säga. C Brukar dina föräldrar ta initiativet? I Ibland. Faktiskt C Hur känner du dig då? I Det är, det är bra tycker jag. Informant 3: I Ehm. C Eller behöver du lite stöd? I Ja, vet faktiskt inte, det är väl helt vanligt, lite både och kanske. C Kanske det ändras från utvecklingssamtal till utvecklingssamtal? I Ja, det gör det. C Gillar du att din mentor tar initiativ? När hon gör det 19

26 I Ja, det För ibland kanske det känns jobbigt att ta upp nånting själv, då tycker jag det bättre om mentorn frågar, så jag tycker det är väldigt viktigt att de frågar mycket. Man får inte vara feg och fråga, liksom. C- Brukar dina föräldrar ta initiativ? I Ja, de tar väl det de har sett på omdömena. Omdömena kan man ju tolka på olika sätt så det Ibland kanske de tycker att det låter jättedåligt och så vill de ta upp det fast det egentligen inte är så farligt. Informant 4: I Det är jag nog faktiskt. Ja, jag säger vad jag tycker. C Gillar du att din mentor tar initiativ? I Ja, jag gillar att hon ställer frågor för jag tycker att det är ganska svårt att få dem själv när man sitter där. Hon har ändå kollat på om jag har utvecklats så det är ganska bra att hon sitter och ställer frågor. C- Jag har observerat några utvecklingssamtal och jag tycker att hon är duktig på att låta er leda era utvecklingssamtal. Brukar dina föräldrar ta initiativ? I- De pratar ganska mycket. De frågar mest, vad ska hon göra för att förbättra? Informant 5 C- Gillar du att din mentor tar initiativ? I- Jag tycker att det är bra. C- Brukar dina föräldrar ta initiativ? C- Tar du chansen att ha utvecklingssamtal så att du kan få bättre betyg? I- Ja, det är oftast min pappa, han är så angelägen. Det verkar inte störa eleverna att vuxna också tar initiativ. Det de uttrycker är att de känner sig tryggare då. Vissa elever anser att de tar initiativ på samma sätt som 20

27 föräldrarna och läraren gör. Även om läraren tar initiativet menar eleverna att detta inte påverkar faktum att de anser att det är ett elevlett utvecklingssamtal. Avslutningsvis vill jag nämna något om informant 5 som är mycket tystlåten när det gäller att kommunicera med lärarna. Jag ser detta som en nackdel för eleven som alltid har svårt att ta initiativet, något som eleven uttrycker med följande svar: Brukar mentorn prata om negativa saker om dig? Hur känner du dig då? I- Ja, man blir glad. För jag brukar inte säga så mycket för mina föräldrar, de behöver dra C-Frågorna, hjälper de dig? I- Jag tycker att läraren leder. Annars så är det mest tyst. C-Skulle du vilja ha ett utvecklingssamtal där bara du får ta upp det som du vill prata om? I- Nej. Som sagt, jag är mest blyg. Med det utdraget kan jag påstå att eleven anser att han inte leder utvecklingssamtalet och att blyghetet påverkar detta avsevärt. 5.2 Vad vill eleverna veta och säga? För att kunna besvara min andra fråga Vad vill eleverna veta på utvecklingssamtal? tar jag i de följande avsnitten hjälp av de följande frågorna. Först ber jag eleverna beskriva vad omdöme och betyg innebär Diskussion om de olika omdömena och betyg Vad som skiljer omdömen och betyg kan vara lite förvirrande och därför ställde jag eleverna två frågor: Förstår du skillnaden mellan omdöme och betyg? Varför tror du att läraren vill prata om de olika omdömena? 21

28 Informant 1: Ja, jag tror det, men det är liksom lite förvirrande eftersom att man tänker, jaha, men omdömet, det stämmer ju inte exakt / För att man ska hålla koll på vad som pågår Informant 2: Omdöme, det är, alltså betyg, det är väl mer hur jag presterat. Ett omdöme är lite mer vad jag kan utveckla också och vad jag gör bra. Alltså, berättar lite mer än vad ett betyg gör./för att jag ska kunna veta vad jag kan göra bättre, tror jag. Informant 3: Ja. Det är mer utvecklings hur jag kan utveckla mig, och betyget är ju i slutet./ För att de vill att vi ska lyckas så bra som möjligt. Informant 4: Ja, omdöme är ju, alltså det står ju ganska mycket positivt. Men jag tycker att det ska stå vad man ska utveckla, inte negativt då men hur man ska göra bättra för att nå en viss betygssättning./ För att jag ska bli bättre. Informant 5: Jag tror att jag vet skillnaden. /För att alla omdömen spelar roll på vilket betyg man får. Eleverna har en bra uppfattning om varför omdömena skrivs och vad de är avsedda för. Det må vara en självklarhet att eleverna har en bra uppfattning men ändå känns det väldigt bra att få det bekräftat utifrån elevernas utsagor Varför läser eleverna sina IUP? Med olika frågor analyserar jag nedanför om eleverna läser sina IUP, varför de läser dem och känslorna innan och efter läsningen. Brukar du läsa dina individuella rapporter, omdömen? Informant 1: Ah jag undviker dem tills sista minuten, för jag liksom [ ] Ja, man undrar vad som kommer ut, vad har de tänkt vad har de kommit fram till så det är man jättenervös för. 22

29 Informant 2: Ja, det gör jag alltid för det kan ju vara bra att veta vad man kan göra bättre, och vad man redan gör bra så man vet det liksom, det blir lite, man blir ju lite pushad av om man får höra saker som man gör bra och det man kan göra bättre. Informant 3: Ja, ganska noggrant. Informant 4: Ja, det gör jag alltid. Och pappa brukar kopiera dem på jobbet och stryker han under vad man ska förbättra. Informant 5: Ja. Informanterna 1 och 5 läser sin individuella utvecklingsplan men utifrån deras utsagor är det antagligen för att man måste göra det. Informant 1 uttrycker det tydligt med att mena att man är jättenervös. Här kommer ett kort extrakt från intervjun: I Oh, nervös jag har utvecklingssamtal i morgon, C I morgon? I ja, och det är direkt på morgonen och jag har inte läst alla omdömen än C Gör det. I Då blir man jättenervös, för det är liksom, då säger, då kommer allting så öppet liksom, vad man är bra på, vad man är dålig på, om man har blivit sämre, bättre, då är man jättenervös. Däremot svarar eleven följande när jag ställer frågan Känner du dig lugnare efter att du haft ditt utvecklingssamtal? I Ja, mycket lugnare än innan utvecklingssamtalet, för innan utvecklingssamtalet liksom, en halvtimme innan då är man jättepanikslagen. Då orkar man inte. Men efteråt så är allting bra. C Ä r det alltid så, att du känner dig lugnare? I Efteråt, då var inte så illa som man trodde att det var, då är det mycket bättre. C Så det har aldrig hänt att du kände dig ledsen efter ett utvecklingssamtal? 23

30 I Nej, mer glad än ledsen, även om vissa saker har liksom inte har varit sådär jättebra så är man ändå glad att föräldrarna inte har blivit lika sura, eller nåt sånt, om man har fått sämre betyg eller nåt sånt. Jag får tolka eleveras utsagor som att de läser sin IUP för att sedan under utvecklingssamtalet kunna diskutera vad som har skrivits i den. Även om en viss nervositet påverkar dem brukar det vara gynnsamt att ha det gjort för sitt eget självförtroendes skull Mognad Att eleverna vill ta upp negativa saker som har hänt säger en hel del om deras mognad. Att elever som leder sina utvecklingssamtal gärna vill ta upp dessa negativa saker kan bara ge många fördelar. Nedan belyser jag detta med några av elevernas utsagor: Brukar du ta upp negativa saker om dig själv, saker som har hänt, under utvecklingssamtalet? Informant 1 C Brukar du ta upp negativa saker om dig själv, saker som har hänt, under utvecklingssamtalet? I Eh C Eller, som du sa, du tar det vid annat tillfälle? I Vissa saker, alltså C Om det har hänt I Ja, alltså, läxförhör som har varit dåliga så skriver jag att behöver förbättras på, det kan man lätt ta upp. C Så du är villig att ta upp I Ja, alltså man ska liksom kunna kritisera sig själv, man måste kunna det för att klara av C Så du tycker att du tar ansvar för dig själv? I Ja. 24

31 C Ha r det hänt någon gång att mentor tar upp negativa saker? Och hur känner du dig då? I Ja, alltså det som jag tycker är det negativa är att andra lärare har skrivit att lägga ner mobilen, t.ex. på hemkunskapen. Hon har tagit upp det på två utvecklingssamtal och det är ganska negativt. Men, alltså, jag förstår att jag har gjort fel. Då är det liksom om man förstår att man har gjort fel, så gör det inget. Så är det bara att inte göra det igen. C Har du mobilen nuförtiden? I Ja, just nu använder jag inte den så ofta som innan. Jag hinner ju inte ens på rasten. Det är mest när man är hemma. Och inte ens då för läxor och simning och allting, då hinner man inte. Informant 2 C- Brukar du ta upp negativa saker om dig själv, saker som har hänt, eller, om det har hänt någon gång? Kommer du ihåg? I- Eh, det kan jag nog göra, ja, jag brukar säga som det är, om det är, ja Du menar om det är ämnen, eller om det är kompisar eller vad som helst? C- Ja, precis, det kan vara I- Jo, men det brukar jag nog göra, det tycker jag. Informant 3: C- Brukar du ta upp negativa saker om dig själv, saker som har hänt? Är det du som tar upp dem? I- Ja, om det till exempel har gått dåligt på något ämne eller nåt sånt så brukar jag ta upp det för jag vill ha ändring på det. C- Ok, hmm, hur känner du dig när något negativt tas upp då? Och när något positivt tas upp? I- Mmh, det känns bra. Jag brukar först, alltså jag räknar med vad kommer att komma på utvecklingssamtalet. Jag känner lite vad som de kommer att ta upp. 25

32 Elevernas utsagor bekräftar att det som kommer på utvecklingssamtalet också styrs av eleverna. Eleverna har en positiv inställning till att få både bra och dåliga kommentarer från sina lärare. Dessutom uttrycker eleverna att det är en stor hjälp att komma förberedd till utvecklingssamtalet Kommunikation för lärande Avslutningsvis är tiden alltid ett problem i skolans värld. Lärarna hinner inte det är en aktuell fråga men vad tycker eleverna? Låt oss se vad de svarar på de följande frågorna: Tycker du att du får säga allt under utvecklingssamtalet? Alltså, det som är viktigast för dig? Informant 1: Vissa saker är svåra att säga eftersom föräldrarna är där. Men de kan man liksom lätt ta och säga en annan gång, medan, jag menar efter lektionen eller nåt sånt. Då är det enklare. Informant 2: Ja, det tycker jag faktiskt. Jag brukar säga eh, de brukar fråga hur det är och så, så jag brukar säga ja, hur det är och vad jag vill kunna förbättra Informant 3: Ja, jag har faktiskt inte så svårt för Jag säger faktiskt det mesta. Informant 4: Ja, det tycker jag. Informant 5: Ja, det gör det väl. Eleverna har för det mesta inte svårt att prata inför föräldrar, något som jag trodde kunde vara ett problem. En elev berättar att om man inte vill säga någonting precis under utvecklingssamtalet så kan man ta det upp vid ett annat tillfälle. Tycker du att du får tid för att prata om det som du behöver prata om? Under de trettio minuterna? Informant 2: Nej, det brukar faktiskt vara så att vi behöver sluta tidigare för, ja, för det är sagt som jag vill säga. 26

33 Informant 3: I Ja. Det brukar faktiskt vara på exakt 30 minuter. Jag tycker det räcker. C Ok. I Kanske 40 minuter om man ska man kanske skulle haft 40 minuter. C Du tycker att det behövs mer? I Något mer, kanske. Informant 4: Ja, det tycker jag. Informant 5: Ja Innan jag ställde frågan under den första intervjun trodde jag att eleverna skulle svara att de inte hinner med 30 minuter. Fyra av dem anser dock att det är tillräckligt med tid för att prata om precis det som de vill prata om. Trots det har en elev andra förslag efter att jag ställer följande fråga: Skulle du vilja ha ett utvecklingssamtal där bara du får ta upp det som du vill prata om? Informant 4: Det kan vara bra att ha båda två tycker jag, alltså Jag skulle nog vilja ha två stycken samtal i halvåret, alltså i läsåret. Jag tycker liksom jag skulle vilja ha ett utvecklingssamtal där jag bara satt med läraren, alltså med varje lärare. Och veta vad man kan göra bättre i det ämnet. För när man sitter med mentor, hon vet inte varför det står som det står. Det låter utopiskt med detta förslag och faktum är att det verkligen är orealistiskt. Man får uppfattningen att eleverna inte inser lärarnas tidsbrist. 5.3 Elevernas egen vision av utvecklingssamtal Jag ställde en fråga som är nyckeln till min fundering kring om eleverna gillar det nuvarande upplägget för utvecklingssamtal eller om det måste förändras. Nedan kan vi 27