Läs- och skrivsvårigheter i skolans värld

Transkript

1 Lärarutbildningen Barn unga samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng på grundnivå Läs- och skrivsvårigheter i skolans värld - Hur pedagoger upptäcker och arbetar med läs- och skrivsvårigheter Reading and writing disabilities in school Frida Nordgren, Hanna Palm Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Johan Dahlbeck

2 Abstract Malmö högskola Lärarutbildningen Barn och ungdomsvetenskap Höstterminen 2013 Författare: Frida Nordgren och Hanna Palm Vår studie handlar om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi i grundskolan och hur man som lärare upptäcker och arbetar med de elever som har svårigheter, vilket också har varit vårt syfte genom arbetets gång. Det finns ett intresse för dessa elever med läs- och skrivsvårigheter eftersom det för dem innebär en stor problematik att dagligen handskas med detta både i vardagliga situationer och i skolan. Eftersom dyslexi och läs- och skrivsvårigheter är ett vanligt förekommande problem anser vi att vi, som blivande lärare behöver mer kunskap kring ämnet då vi med all säkerhet kommer att träffa på elever med dessa svårigheter, och när det händer vill vi kunna möta dessa elever med svårigheter på bästa möjliga vis. Vi har valt att bygga vår empiri på intervjuer med grundskolelärare, specialpedagog och speciallärare, där några intervjuer varit öga mot öga och en del via mail. Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter Dyslexi Hjälpmedel Språklekar Individanpassad undervisning. 1

3 Förord Vi vill börja med att sända ett stort tack till de lärare, specialpedagog och speciallärare som ställt upp på intervjuer vi hade inte kunnat utföra vårt arbete utan er. Vi har båda haft lika stor delaktighet genom hela arbetet där vi både har suttit tillsammans och var för sig och skrivit, samt reflekterat om ämnet. Alla intervjuer har genomförts tillsammans, vilket kändes viktigt för oss. Avslutningsvis vill vi tacka Johan Dahlbeck som varit vår handledare genom detta arbete. 2

4 Innehållsförteckning Abstract... 1 Förord Inledning Syfte och frågeställningar Metod Urval Genomförande Etiska överväganden Tidigare forskning Vad är läs- och skrivsvårigheter Vad är dyslexi Hur upptäcks läs- och skrivsvårigheter Språklekar Resultat och analys Läs- och skrivsvårigheter i allmänhet Pojkar som syns och hörs och flickor som är tysta Diagnoser och ärftlighet Olika svårigheter, olika bemötanden Möjligheter för att få tiden att räcka till Diskussion Referenslista

5 1. Inledning Vi lever i en värld full med bokstäver och omges ständigt av dessa i olika situationer. I dagens samhälle kommunicerar vi mer än ofta med varandra via text. Vi skickar sms, skriver mail och använder oss av sociala nätverk dagligen. För alla de personer utan läs- och skrivsvårigheter är detta en självklarhet och tillhör vardagen och det är nog inte många som reflekterar över hur människor med läs-och skrivsvårigheter eller dyslexi får kämpa i dessa sammanhang. De här tankarna ledde oss in på vårt ämne och har väckt vår nyfikenhet kring ämnet läs- och skrivsvårigheter och allt vad det innebär. Det finns mycket litteratur, undersökningar och böcker om läs- och skrivsvårigheter som mestadels handlar om hur diagnos ställs och hur lärare kan hjälpa dessa elever, men det som också borde uppmärksammas är hur läraren kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter att uppnå sina mål samtidigt som hen ska få tiden att räcka till resten av klassen. I läroplanen (2011) för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet framgår det att undervisningen skall anpassas till varje individs förutsättningar och behov den ska också främja individens fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr 11). Hur får läraren tiden att räcka till för att tillgodose alla individers behov? När vi varit ute i verksamheten har vi själva sett och uppmärksammat att det för många lärare är svårt att räcka till och fördela tiden lika mellan alla elever. Hur blir det då om en lärare har en eller flera elever med läs- och skrivsvårigheter och hur arbetar dem? Detta är frågor som väckt uppmärksamhet och även fått oss till att undersöka ämnet. Syftet för vårt arbete har växt fram genom intresse men framförallt för att det är viktigt att ha mer kunskap om läs- och skrivsvårigheter. Under lärarutbildningen kommer lärarstudenter att komma i kontakt med elever som har läs- och skrivsvårigheter men hur ska de arbeta med dem när det är dem som står som färdiga lärare och ska undervisa. Det är såklart av mycket stor vikt att kunna möta dessa elever på bästa möjliga sätt och kunna ge dem goda förutsättningar för framtiden, samtidigt som man även kommer att ha de övriga eleverna att fokusera på. 4

6 2. Syfte och frågeställningar Syftet med arbetet är att ta reda på hur lärare upptäcker läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, och hur de arbetar med de elever som har dessa problem. Syftet är också att ta reda på vad det finns för möjligheter för läraren att anpassa sin undervisning för dessa elever samtidigt som hen har resten av klassen att fokusera på, samt hur lärare tillgodoser alla elevers behov. För att kunna fördjupa oss kring vårt syfte har vi utgått ifrån de här frågorna: Hur arbetar pedagoger med elever som har läs- och skrivsvårigheter, samt dyslexi? På vilket sätt arbetar läraren för att tillgodose alla elevers behov? 5

7 3. Metod Tillvägagångssättet som valts ut för att få fram information inom det valda ämnet är intervjuer med lärare och specialpedagog vilket i vårt fall innebär att det är en kvalitativ metod som vi valt att använda oss av. Vi har valt att göra intervjuer öga mot öga men också via mail för att få så många som möjligt att delta i vår undersökning, samt minimera bortfallet. Genom att göra en intervju via mail förlorar man visuella ledtrådar eftersom intervjuaren och den som blir intervjuad inte ser varandra (Denscombe, 2009:249). Vi valde trots detta att använda oss av både vanliga intervjuer och intervjuer via mail för att öka antalet deltagare. Vi tänkte att många lärare och specialpedagoger/speciallärare kanske inte har tid att boka in oss för en intervju men att hitta tid till att svara på våra frågor via nätet skulle vara lättare att hitta. En intervju via internet kan göras på olika sätt. Vi valde att göra den enklare varianten som är att skicka ut e-post med bifogade frågor som deltagarna fick besvara och skicka tillbaka till oss (Denscombe, 2009:247). En fördel med en kvalitativ metod är att det är möjligt att gå in på djupet när det är nödvändigt. Genom att intervjua ges också tillfälle till att ställa följdfrågor vid behov och därmed kan man gå ytterligare djupare i ämnet. En annan fördel som är viktig i just den här undersökningen är att forskarna möter informanten ansikte mot ansikte. Detta ses som en fördel då det minimerar bortfallet, det är inte lika många som uteblir ifrån en intervju, men det är däremot ganska vanligt att personer låter bli att fylla i utsända frågeformulär (Larsen, 2009:26). Vid en intervju kan man också be individen i fråga att utveckla svaret och/eller att förklara mer ingående hur personen tänker, vilket inte är möjligt att göra i exempelvis ett frågeformulär. Det kan också bli lättare att tolka svaren man får då observation av personen i fråga sker samtidigt som man utför intervjun (Larsen, 2009:27). Det finns också nackdelar med en kvalitativ metod. Larsen skriver att nackdelen med en kvalitativ metod exempelvis är att det kan vara besvärligare att sammanställa svaren, samt att det är tidskrävande att intervjua, både för den som intervjuar och personen som blir intervjuad. Det är betydelsefullt att man kan hitta någon som är intresserad och beredd att 6

8 avsätta lite tid för en undersökning som denna. Det kan också bli svårt att jämföra resultaten ifrån intervjuer med varandra då det blir längre och mer utförliga svar än om man sammanställer en enkät där det oftast bara finns några få svarsalternativ att välja på (Larsen, 2009: 27). När intervjuerna är gjorda och de ska sammanställas från samtal till text försvinner ofta kroppsspråk, mimik, betoningar och ironier. Det är även lätt att personen eller personerna som sammanställer ändrar meningarna och utesluter exempelvis pauser för att få ihop det till en bra flytande text - på så sätt blir det mer förståeligt för läsaren. Nackdelen när man gör på det här viset är att man bygger in sin personliga mening i texten (Patel & Davidsson, 2011: 107). 3.1 Urval Vi valde att fokusera på en kommun i vår undersökning. Vi skickade ut förfrågan till trettionio lärare och fem speciallärare/specialpedagoger i kommunen. Vi valde att skicka till hela kommunen för att vi skulle kunna få en inblick i om lärare och speciallärare/specialpedagoger tänker och tycker olika om läs-och skrivsvårigheter beroende på vilken skola de arbetar på. Det var ett självklart val att det var just lärare och speciallärare/specialpedagoger vi ville komma i kontakt med då vi vet att de ofta har ganska stor erfarenhet av läs- och skrivsvårigheter och kommer i kontakt med elever med dessa svårigheter nästan dagligen. Av alla de som fick en förfrågan om att delta i vår undersökning var det fyra lärare och en specialpedagog som ställde upp på att möta oss för en intervju. Vi fick också in tre svar från lärare som svarade på våra frågor via mail. 3.2 Genomförande En intervju via internet kan göras på olika sätt. Vi valde att göra den enklare varianten som är att skicka ut e-post med bifogade frågor som deltagarna fick besvara och skicka tillbaka till oss (Denscombe, 2009:247). Vi skickade ut mail till både lärare och speciallärare/specialpedagoger där vi beskrev vad det är vi ska undersöka och förklarade hur intervjun skulle gå till, samt att de kommer att vara 7

9 helt anonyma i undersökningen. I mailet vi skickade ut gav vi dem möjligheten att välja om de ville träffa oss personligen för en intervju eller om de ville svara på frågorna via en bifogad fil som vi skickade med. De som valde att träffa oss personligen bestämde vi en tid och plats med som passade respondenten. Vi var båda med och genomförde varje intervju, och för att underlätta intervjuerna antecknade en av oss samtidigt som den andre ställde frågor. Vi spelade också in intervjuerna för att kunna gå tillbaka och lyssna på dem om det var något vi missat att anteckna. Givetvis spelade vi endast in intervjun om deltagaren gett sitt medgivande. Under alla våra öga-mot-öga -intervjuer har vi suttit i slutna rum där vi har kunnat diskutera privat och föra intervjun utan några störningsmoment. 3.3 Etiska överväganden Vi har utfört studien i enlighet med samtyckesprincipen som syftar till personernas rättighet att på egen hand avgöra om de vill vara med i vår undersökning eller inte mer ingående handlar det om att personerna i fråga ska få full information om alla infallsvinklar av vårt arbete som kan påverka deras beslut om att deltaga eller inte, och därmed står också självbestämmande och valfrihet i fokus för denna regel om samtycke. Ingen av de vi tillfrågat ska luras eller tvingas till att deltaga, vilket innebär att de har möjlighet att när som helst under arbetets gång dra sig ur det hela. Om det skulle vara någon som ändrar sig tar vi givetvis bort dem ifrån vår undersökning (Ruane 2006:31). Det krävs av oss som forskare att vi uppmärksammar tre aspekter för att ta hänsyn till en persons rätt till privatliv och det är: - Graden av känslighet när det gäller den information vi frågar om, - Var någonstans undersökningen genomförs och - Publiceringen av undersökningsresultatet. (Diener & Grandall, 1978; Ruane, 2006:34) Att offentliggöra personlig information är ett uppenbart sätt att bryta mot en persons rätt till privatliv och om forskningsresultatet sprids på ett sätt som gör att privat information som personer berättat för en forskare offentligt kan kopplas till just dessa personer innebär forskingen en risk för privatlivets helg. Forskarna brukar vanligtvis försöka skydda privatlivet 8

10 genom att ge garantier om anonymitet eller konfidentialitet till undersökningspersonerna, vilket vi gjorde då vi underströk att de som ville ställa upp inte på något sätt skulle få sin identitet avslöjad (Ruane 2006:37). En försäkran om konfidentialitet är ett löfte från forskarnas sida, alltså vår, om att den information som respondenterna lämnar ifrån sig inte kan kopplas till dem personligen. Vi som forskare vet alltså vem som lämnat viss information men lovar att inte offentliggöra vem det är som sagt vad vi lovar i grunden att hålla tyst om detta och inte avslöja för någon vad en viss person sagt eller gjort under intervjutillfällena (Ruane 2006:37). 9

11 4. Tidigare forskning I detta kapitel presenteras skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, och vad de båda begreppen innebär, hur det upptäcks, samt exempel på hur man kan arbeta med elever med dessa svårigheter. 4.1 Vad är läs- och skrivsvårigheter Vi alla är olika och vi har all rätt till att vara det skriver Lundgren och Ohlis (2003). De skriver vidare att det i snitt finns två till tre elever i varje klass som har det svårare att hantera bokstäver och ord än resterande elever i klassen. De skriver att de två till tre eleverna i en klass som har läs- och skrivsvårigheter hamnar efter om de inte får extra hjälp och en anpassad undervisning. De beskriver läs- och skrivsvårigheter som att det inte är mer märkvärdigt än att vissa har ett bollsinne och andra inte (Lundgren & Ohlis, 2003:9 10). Det är ett känt faktum att det finns många elever med läs-och skrivsvårigheter som inte är kopplade till att eleven har någon form av begåvningsbrister. För de flesta elever handlar det inte heller om att det finns någon form av diagnos eller liknande utan snarare om att de tidigt hamnat i onda cirklar. Att börja läsa kanske var konstigt, svårt eller ointressant och efter en tid av nedbrytande och i takt med att självkänslan blir sämre så börjar eleven istället att undvika att läsa och skriva förklarar Taube (2007). Oftast får elever läs- och skrivsvårigheter när de undviker att läsa och skriva, och dessa problem hör troligen ihop med bristande kunskaper och för lite övning (Taube, 2007:64). I boken Barn med behov av särskilt stöd skriver Anne-Lise Rygvold att problem med att lära sig skriva eller läsa kan innebära början på en ond cirkel som både hindrar skriftspråksutvecklingen och påverkar annan inlärning där läsning och skrivning utgör viktiga verktyg (Rygvold, 1993:14). Hon skriver vidare att svårigheter med skriftspråket kan leda till andra problem så som sociala problem och emotionell anpassning, en del elever som 10

12 har läs och skrivsvårigheter kämpar hårt för att dölja sina svårigheter genom att bli osynliga eller utåtagerande. Besvär med skriftspråket kan också göra så att eleverna tappar intresse och motivation, vilket även kan påverka kunskap och inlärning i andra ämne (Rygvold, 1993:14). Att ha problem med skriftspråket kan påverka elevens självkänsla negativt. En elev med läs- och skrivsvårigheter kan skapa en dålig tillit till sig själv och sin egen kompetens vilket därmed lätt leder till dålig självkänsla. Rygvold menar därmed att ha problem med skriftspråket kan leda till både kunskapsmässiga och personliga konsekvenser (Rygvold, 1993:14). Det är extra viktigt att som lärare och vuxen visa att man tror på barnets möjligheter att lära när det handlar om ett barn som har svårt och till exempel stannat upp i sin läs- och skrivutveckling (Sjöqvist, Bülow & Ljung, 2009:82). Det finns inte något som säger eller visar på att en elev med läs- och skrivsvårigheter behöver skilja sig från andra elever skriver Rygvold, en elev med de här besvären utvecklas i takt med att de får tillfälle för träning och erfarenhet, och klarar sig ofta bra i både grundskolan och gymnasiet med anpassad undervisning och användning av fungerande hjälpmedel (Rygvold, 1993:14) Rygvold skriver att läs- och skrivsvårigheter visar sig antingen när det gäller både läsning och skrivning eller på endast ett av dessa områden, eleven behöver alltså inte ha problem med båda delarna för att ha läs- och skrivsvårigheter (Rygvold, 1993:14). Lässvårigheter kan visa sig på olika sätt - svårigheter med att få ihop bokstäver till ord, läsa bokstäverna i rätt ordning, att koppla ihop bokstav och ljud och problem med att läsa hela ord är några exempel på hur man som lärare kan upptäcka när en elev har lässvårigheter. Läsförståelse och att eleven har en låg läshastighet kan vara andra tecken på problemet (Rygvold, 1993:15). När en elev skriver som det låter, att genom blir jenom, eller när eleven utelämnar bokstäver och stavelser i ett ord, som att Helene blir Hlne kan det vara tecken på att eleven har skrivsvårigheter. Problem med skriftliga uttryck och att skapa en text själv kan också vara tecken på att eleven har skrivsvårigheter (Rygvold, 1993:15). 11

13 4.2 Vad är dyslexi Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter ska vi inte använda synonymt. Dyslexi, som förr kallades för specifika läs- och skrivsvårigheter innebär att man har svårigheter med att urskilja och hantera de minsta byggstenarna i språket som kallas fonemen. Dessa svårigheter kan exempelvis innebära att personen ifråga har svårt att avgöra vilka ord som börjar på samma ljud av t.ex. orden kaffe, torn, nyckel, klocka, tomat, näsa. De kan även ha svårigheter med att dela upp ord i fonem exempelvis läs = l-ä-s, häst = h-ä-s-t, eller tvärtom, att göra en syntes d.v.s. att kunna avgöra vilket ord som delats upp i fonem, t.ex. att n-ä-s-a blir näsa. En annan språklig funktion som kan vara kritisk för någon med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter är hur väl en individ klarar av att avgöra vilket ord som är längst när ett par ord presenteras. Av orden nyckelpiga, tåg och päron kan ett barn med dessa svårigheter sannolikt svara tåg. De uppgifter som är svårast och som visar en avancerad nivå av fonemisk medvetenhet är exempelvis att höra vad det blir för ord om ett fonem läggs till eller tas bort. T.ex. vilket ord blir det om f-f-f läggs till år och vilket ord blir det om r-r-r tas bort i ris? (Bjar & Liberg, 2010:243). Bjar & Liberg skriver att studier har visat att människor som drabbats av dyslexi kan ha att göra med neurologiska avvikelser som utvecklats redan i fosterstadiet. Man har också funnit att dyslexi är ärftligt inte själva dyslexin utan anlaget för att utveckla den. Det har visats ifrån två oberoende studier att hela 70 % av skillnader i läsförmåga hos en grupp 7-åringar kunde förklaras med genetiska faktorer (Bjar & Liberg, 2010:244). Om det är så att ett barn har lässvårigheter är chansen för att syskon till barnet också har dyslexi hela 50 procent, medan det är procents chans att en av föräldrarna har dyslektiska svårigheter (Høien & Lundberg, 2013:26). Alltså är dyslexi därför ingenting som går över med tiden utan svårigheter brukar kvarstå även upp i vuxen ålder (Bjar & Liberg, 2010: ). Man ska vara försiktig med att tala om dyslexi när det gäller de yngre barnen, då är det bättre att säga att de har läs- och skrivsvårigheter. Det kan nämligen handla om ett problem som är övergående och då är det viktigt att upptäcka det tidigt så att man kan ge dem stimulans. Det är också viktigt att poängtera att dyslexi inte har någonting med intelligens att göra utan dyslexi förekommer på alla intelligensnivåer (Bjar & Liberg, 2010:241). Den första läsinlärningen som är inlärningen av ordavkodning har alltså relativt lite med intelligens att 12

14 göra, och man måste således räkna med att finna alla intelligensnivåer representerade bland svaga läsare, vilket också poängteras i andra böcker (Høien & Lundberg, 2013:14). Dyslexi innebär att man har svårigheter med skrivna ord, dys = svårigheter, lexia = ord (Høien & Lundberg, 2013:11). Om vi tittar lite närmare på vad läsning är så kan vi kanske komma en bit på vägen. Avkodning och förståelse är två komponenter i läsningen som man kan skilja på, där avkodning är läsningens tekniska sida som handlar om att använda skriftspråkets kod eller princip för att komma fram till vilket ord som är skrivet. Det är också denna process som omfattar de mer ansträngande och tidskrävande omkodningsprocesserna som är ljudning, bokstavering och stavelseläsning (Høien & Lundberg, 2013:14). Till skillnad från avkodningen kräver förståelseprocessen mer intellektuella resurser, där det handlar om att kunna knyta det man läser till egna erfarenheter, göra tolkningar, dra slutsatser etc. (Høien & Lundberg, 2013:14). Kort kan definitonen av dyslexi sammanfattas följande enligt Høien & Lundberg: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet (Høien & Lundberg, 2013:21). 4.3 Hur upptäcks läs- och skrivsvårigheter En person kan vara mer eller mindre drabbad av dyslexi, vilket är viktigt att känna till och dyslexi kan innebära mycket mer än bara lässvårigheter. Det kan betyda en störning i utvecklingen både av det talade och skriva språket (Häggström, 2010:245). På grund av detta ska man som lärare och pedagog tidigt vara observant på barnets talutveckling. Elevernas svårigheter kan uppenbara sig på olika vis och ha olika orsaker men en gemensam faktor finns det dock hos denna grupp, och det är att de har svårt att få grepp om hur det talande språket är uppbyggt, samt att kunna koppla ihop det talade språket och fonemen med bokstäver de har alltså svårt att förstå den alfabetiska principen (Häggström, 2010:245). Enligt Ingrid Häggström finns det en del typiska problem som dyslektiker ofta har svårigheter med, och dessa svårigheter kan exempelvis vara att uppfatta ordens uppbyggnad av större och mindre delar. Det är enklare att uppfatta de större enheterna som exempelvis ord och stavelser 13

15 än att urskilja fonemen, språkljudet, i ett ord. Att säkert förstå och skilja på vissa av de enskilda språkljuden, d.v.s. fonetisk diskrimination, där vanliga förväxlingar är mellan de tonande och tonlösa ljuden som till exempel b-p, d-t och g-k är också ett typiskt problem för de med dyslexi. En annan svårighet som de personer med dyslexi kan ha är att auditivt uppfatta språkljudens ordningsföljd, vilket ofta mynnar ut i att de kastar om bokstäver i tal och skrift. Dessa omkastningar kan kvarstå även upp i vuxen ålder där längre komplicerade ord kan vara besvärliga att uttala riktigt. Att visuellt uppfatta ordningsföljden av bokstäver i en text, som i sin tur ofta leder till felläsningar och osäkerhet, vilket senare leder till att förståelsen blir lidande och de får jämt tänka på huruvida innehållet i det lästa är sannolikt eller inte är en annan svårighet som dyslektiker kan ha med språket. Vidare skriver Häggström att ta emot och bearbeta snabba flöden av information är ytterligare ett typiskt problem som dyslektiker ofta har svårigheter med. För många kan det vara svårt att uppfatta och ta till sig flera instruktioner samtidigt, vilket leder till att individer med dessa svårigheter ofta kan uppfattas som okoncentrerade eller till och med lite obegåvade, när det i själva verket kan vara ett symtom på att det kan finnas fonologiska brister. Att hålla information i det språkliga korttidsminnet eller arbetsminnet är en vanlig svårighet. Konkret kan detta exempelvis ge sig uttryck i att barn i skolåldern har svårigheter med att lära sig multiplikationstabellen och/eller månadernas och dagarnas namn. Även telefonnummer kan vara problematiska att minnas. Att leka med språket, t.ex. prata hemliga språk eller medvetet låta begynnelsekonsonanterna i ordpar byta plats, bala taklänges. Följaktligen blir pannkaka kannpaka, nyckelpiga blir pyckelniga, filmjölk milfjölk osv. Barn som har svårt för denna typ av konstigt språk behöver många lektillfällen av det här slaget och andra lekar som övar upp deras språkliga förmåga (Häggström, 2010: ). 4.4 Språklekar Genom att leka med språket på ett lustfullt och välstrukturerat sätt kan man förebygga läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, vilket många undersökningar har visat. De två viktigaste faktorerna som kan förutsäga hur ett barns skriftspråkliga förmåga kommer att utvecklas under de första skolåren är fonemisk medvetenhet tillsammans med bokstavskännedom (Häggström, 2010:247). Ett språkleksprogram som är utbrett runt om i landet är 14

16 Bornholmsmodellen vilket är ett projekt som baseras på ett annat projekt som utfördes på Bornholm under slutet av 1980-talet (Häggström, 2010:247). Bornholmsmodellen kan enligt Ingrid Häggström beskrivas i form av en tratt, där man går från helheten i språket som är trattens vidaste del, ner genom den alltmer avsmalnande tratten tills man med tiden når trappens pip där de abstrakta svåråtkomliga fonemen finns. Att barnen ska behärska och lyssna efter första fonem i ord och också kunna identifiera det, är slutmålet. Allt eftersom, när att alla språklekar runnit igenom tratten klarar många barn av att både göra en enklare analys av två- och treljudsord, och dela upp orden i fonem, samt föra ihop fonem till ett ord (Häggström, 2007: ). De barn som befann sig i riskzonen för att senare utveckla läs- och skrivsvårigheter visade sig vara de stora vinnarna. Genom att under hela förskoleåret och början av första klass leka språklekar kunde de glädjande nog visa upp en normal läsförmåga när de gick i år 3. Man kan följaktligen göra barnen läsberedda genom en formellt arrangerad daglig samling där det finns en noga förberedd och given struktur. Stunderna med koncentrerad lustfylld lek med språket ger de bästa utgångspunkterna för ett gynnsamt möte med den mer formella läsundervisningen i skolan. Med hjälp av språklekarna ökar förståelsen dels av språkets formsida, dels för att ett samband föreligger mellan språkljuden och bokstäverna fonemen och grafemen, och just därför är det betydelsefullt att också bokstäverna kommer att ingå överallt där det bedöms som naturligt, samt att man tar tillvara alla tillfällen att föra in skriftspråket i verksamheten i lekens form (Häggström, 2010: ). Barnen ges möjlighet att utforska skriftspråket genom iordningställda lekhörnor där det är naturligt att använda skrivande och lekskrivande (Häggström, 2010:248). Språklekarna delas upp i fem grupper lyssnandelekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser och fonem där det i varje grupp ingår ett antal lekar med växlad svårighetsgrad. Enligt Häggström ska språkleksstunderna vara lustfyllda och roliga och där bästa resultat nås om de leks i mindre grupper (Häggström, 2007:239). Bornholsmodellens ökning medverkar till att barnen upptäcker att språket består av mindre och större enheter. Från att först enbart kunna koncentrera sig på vanliga ljud inne och ute i omgivningen, går man sedan vidare med att leka med meningar, stavelser och ord samt att lyssna efter det första ljudet i ord. Under tiden man leker stavelselekar kan man klappa ord med skiftande antal stavelser och man kan använda olika slags föremål för att konkretisera den här typen av språklekar (Häggström, 2010:248). 15

17 För vissa barn kan det ofta vara mycket svårt att leka med de enskilda språkljudet och på grund av det är det nödvändigt att man går långsamt fram och stärker detta moment ordentlig. Till en början får barnen lyssna börja med att lyssna efter det första ljudet i ett ord och därefter det sista ljudet, för att till slut lyssna efter ljud inuti ord som också är det besvärligaste. Bokstäverna kan presenteras när barnen sedan känner sig säkra på att rikta uppmärksamheten mot fonem och dess varierande position i orden att språkljuden representeras av olika bokstäver visas på ett tydligt sätt (Häggström, 2010:248). Lekarnas svårighetsgrad ökar sedan efter hand och avslutas med de mest abstrakta lekarna i hela programmet lekarna där de fokuserar sig på analys och syntes av fonem. Exempelvis kan en sådan lek handla om trollet som talar på ett lite konstigt sätt, där trollet delar upp alla ord han säger i ljud. Barnen får sedan gissa vilket ord det är trollet säger. Till exempel kan man säga att trollet har en b-i-l eller I en hage betar f-å-r och ett f-ö-l (Häggström, 2010:248). Barnen får även bygga ord med klossar eller bokstavskort där lekarna börjar med att de får analysera två-ljudsord som sedan efter hand byggs på med fler ljud. Tre-ljudsorden introduceras till en början med strukturen konsonant-vokal-konsonant, exempelvis båt, sol, lås, fil osv. (Häggström, 2010:248). Språklekarna ska dock inte endast ses som en förskoleaktivitet där det finns elever med språkliga svagheter inom läs- och skrivområdet kan delar av språkprogrammet utnyttjas och anpassas för skolbarn även i de senare skolåren (Häggström, 2007:241). 16

18 5. Resultat och analys I detta kapitel kommer vi att analysera resultatet vi fått utifrån de intervjuer vi gjort. För att få en bättre översikt har vi delat upp resultatet i olika kapitel, som vi baserat på våra intervjufrågor. De personer vi intervjuat kommer ifrån fem olika skolor som alla är belägna i samma kommun, där sju personer arbetar som grundskolelärare och en arbetar som specialpedagog. 5.1 Läs- och skrivsvårigheter i allmänhet Av de intervjuer som vi gjort har det framkommit att läs- och skrivsvårigheter kan innebära många olika saker beroende på vilken lärare som tillfrågas och vilken elev det handlar om. Enligt specialpedagogen visar sig läs- och skrivsvårigheter på olika vis och det är viktigt att veta om att läs- och skriv är olika svårigheter och inte nödvändigtvis sitta ihop. En sak är respondenterna rörande överens om: att ha problem med läs- och skrivinlärning kan innebära stora problem för individen i samhället. För den enskilda individen innebär det att man hamnar utanför den så kallade normen i samhället. Även litteratur indikerar denna relation. Max Frisk nämner att det i dagens samhälle kan innebära ett allvarligt handikapp att ha läsoch skrivsvårigheter eller dyslexi (Frisk, 2010:66). Detta är inte så svårt att förstå med tanke på hur mycket ord och bokstäver vi använder dagligen. Vi har uppmärksammat att det i vissa fall blivit vanligare att kommunicera via text, så som exempelvis sms och dator, än att prata över telefon eller öga mot öga. Ute i verksamheten har vi observerat att de flesta eleverna numera har en mobiltelefon som bland annat används för att kommunicera med vänner och familj, ofta via sms. För det mesta ses det som ett bra sätt att kommunicera med andra, men hur känns det för de personer som har läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi? En tanke är huruvida detta gynnar personernas/elevernas läs- och skrivutveckling. Å ena sidan kan det vara nyttigt att kommunicera via text och dator för att man då blir tvingad till att använda sig 17

19 utav skriftspråket men en nackdel kanske kan vara att vi idag använder oss av många förkortningar och många skriver så som man talar, och på så sätt kanske det kan bli svårare att skriva korrekta texter i skolsammanhang. Barn som kommer ifrån en familj där läsning inte är ett naturligt inslag i vardagen kan också ha svårare med läs- och skrivinlärning än ett barn som kommer ifrån ett hem där läsning är en given aktivitet. Druid Glentow skriver bland annat att: Barn som ofta och regelbundet blivit lästa för har fått erfarenheter av det skrivna språket och kan lättare ta till sig skolans alla texter (2006:166). Som förälder kan det därför vara av vikt att man besöker det lokala biblioteket ibland för att på så sätt introducera barnet för böckernas värld, och följaktligen ge dem möjligheten till att bli intresserade av läsning och skrivning. Även om man som förälder kanske inte är så intresserad av böcker och läsning kan det vara viktigt att man engagerar sig för sitt barns skull. 5.2 Pojkar som syns och hörs och flickor som är tysta I svaren vi fått framgår det att läs- och skrivsvårigheter upplevs vara ett vanligt fenomen i dagens grundskola. När vi kommer ut i arbetslivet kan vi enligt lärarna räkna med att det åtminstone kommer att finnas en till två elever och ibland fler, i varje klass som har någon form av läs- och skrivsvårigheter. Lundgren och Ohlis skriver i sin bok som nämnts tidigare att det ofta finns två till tre elever i varje klass som har läs- och skrivsvårigheter av något slag (Lundgren&Ohlis, 2003:9). Ibland förhåller det sig om elever som är lite svårstartade och allt eftersom skolåret går blir bättre och bättre för att till slut helt ha arbetat bort sina svårigheter. Det finns självklart de elever som har permanenta problem med läsning eller skrivning, och det finns även de som har svårigheter med båda delar. En av frågorna vi ställde gällde ifall det upplevdes finnas någon skillnad mellan pojkar och flickor i fråga om läs- och skrivsvårigheter. De flesta lärare tycker sig inte kunna se ett mönster mellan kön och läs- och skrivsvårigheter utan de anser att det överlag är väldigt jämt fördelat mellan flickor och pojkar. Dock påpekade någon lärare att det många gånger är lättare att hitta pojkar som har läs- och skrivsvårigheter än det är att upptäcka det bland flickor. Resonemanget kring detta är att pojkar syns och hörs mer och är mer omogna, samt att flickorna är tystlåtna, blyga och gärna vill vara duktiga. Läraren tror därför att det är lättare att 18

20 identifiera problemen hos pojkar. Precis som en del lärare tyckte specialpedagogen att det var lättare att upptäcka pojkars läs- och skrivsvårigheter än flickors. Hon resonerade också som så att pojkar kanske syns mest och att det därför blir svårare att upptäcka flickors problem, men hon ville dock poängtera att det kunde vara svårt oavsett. Det kom även upp att pojkar födda väldigt sent på året kan vara trögstartade och därför kan behöva lite längre tid för att knäcka läskoden. Skolverket (2011) skriver att biologiska skillnader mellan könen bidrar till utvecklingen i skolan. De skriver exempelvis att pojkar har en senare språkmognad än flickor och att förmågan till uppmärksamhet och koncentrationsförmåga utvecklas tidigare hos flickor. Avslutningsvis skriver också Skolverket att pojkar generellt sätt alltid har läst mindre än flickor och tillsammans med att pojkars språkmognad är senare, är läsning och skrivning ett område som kräver särskilt fokus hos pojkar så att de inte hamnar efter i läs- och skrivutvecklingen (Skolverket 2011). Alltså kan lärarnas teori delvis stämma, och för att motverka detta kanske det krävs att eleverna, som också påpekats i tidigare forskning, behöver mer träning till just läsning. Även specialpedagogen tog upp vikten av att hitta och läsa böcker som eleverna tycker är intressanta och roliga och hon påpekade att det lokala biblioteket var en väldigt bra samarbetspartner för detta. De lokala bilioteken har ofta större utbud än det man har på skolan, samt personal som kan hjälpa till och föreslå roliga och fängslande böcker för eleverna. 5.3 Diagnoser och ärftlighet En av frågorna vi ställde under intervjuerna gällde det fanns något gemensamt för de elever som drabbas av läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. En av lärarna vi intervjuade tycker sig kunna se ett visst mönster som skulle kunna vara utmärkande för läs- och skrivsvårigheter, och det är att eleven har en diagnos av något slag, eller att eleven har svenska som andraspråk. Koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetsproblem tillsammans med hyperaktivitet, betecknat som DAMP eller ADHD, har visat sig ha ett samband med dyslexi i betydande omfattning. Olika forskare (Skolverket, 2001) har uppgett att femton till åttio procent av barn med någon av dessa diagnoser också har dyslexi. Grundläggande problem med koncentration och uppmärksamhet skulle kunna tänkas leda till sämre läsinlärning, men det är endast en hypotes (Skolverket, 2001:34). Vi kan utifrån detta ändå säga att elever med någon form av diagnos faktiskt kan löpa större risk att drabbas av dyslexi än elever utan diagnos, och det är 19

21 något som man som lärare behöver vara uppmärksam på. Givetvis behöver det inte vara så att man är en sämre läsare på grund av en diagnos. Vi har under våra VFT-perioder sett exempel av båda sidor, där någon elev med diagnos kämpat med läsning medan en annan läst flytande. Enligt Fdb (föräldraföreingen för dyslektiska barn), finns det olika orsaker till läs- och skrivsvårigheter. En del av orsakerna stämmer överrens med svaren vi har fått utifrån intervjuerna, men de tar även upp orsaker så som koncentrationssvårigheter, bristande träning, bristfällig undervisning och syn och hörselproblem ( Något som vi reagerade på var att ingen av respondenterna nämnde att bristfällig träning eller undervisning kunde vara orsak till elevernas läs- och skrivinlärning. Vi undrar då ifall lärarna inte var medvetna om att detta kan vara en orsak, eller om de ville undvika självkritik? Det kanske är viktigt att man ibland ser över sitt arbete med kritiska ögon och granskar, samt reflekterar över sitt eget arbete. Att stanna upp och fundera kanske kan öppna upp för en bättre undervisning det är kanske annars lätt att man fortsätter arbeta på som man alltid gjort och möjligtvis inte ser och upptäcker tidiga tecken för tänkbara svårigheter hos en elev. Utredningen för dyslexi i den kommun våra respondenter arbetar i sker inte förrän i tredje klass, pga. att man vill ge eleven en chans till att knäcka koden. Det finns de elever som kanske bara är trögstartade och knäcker koden lite senare än sina klasskamrater. Är det här resonemanget verkligen det bästa för eleven utbildningsmässigt? Det framgår i litteratur att dessa elevers problem bör uppmärksammas redan före skolstart. Om det inte uppmärksammas innan så bör det i varje fall uppmärksammas tidigt under utbildningen (Frisk, 2010:66). Är tredje klass då verkligen att betrakta som tidigt? Enligt Birgit Druid Glentow avses förskolan och de första skolåren som tidigt (Druid Glentow, 2006:165). I tredje klass har eleverna kommit ganska långt i sin utveckling, och för varje år som går blir det svårare att komma till rätta med dessa svårigheter. Därför är tredje klass kanske inte särskilt tidigt i sammanhanget? En av respondenterna tycker sig även ha sett ett ärftligt mönster, det vill säga att hen har haft elever där föräldrar eller syskon själva haft läs- och skrivsvårigheter, eller dyslexi. Detta faktum kan också delvis styrkas i den tidigare forskningen, där bland annat Høien och Lundberg (2013) berättar att dyslexi och läs- och skrivsvårigheter kan var ärftligt. Vidare skriver författarna att om ett barn har läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi så är chansen stor för att även förälder och/eller syskon också lider av detta problem (Høien & Lundberg, 2013:26). Frisk påpekar att det uppges att pojkar har dyslexi tre till fem gånger så ofta som flickor men att man dock kan ifrågasätta hur säkert detta samband är (Frisk, 2010:68). 20

22 Tveksamheten är befogad då vi under våra intervjuer fick fram att lärarna och specialpedagogen inte tycker sig se något mönster, utan att det var jämt fördelat mellan könen. 5.4 Olika svårigheter, olika bemötanden De lärare som deltog i vår undersökning har en del olika sätt att upptäcka när en elev har läsoch skrivsvårigheter eller dyslexi. Någon säger att det kan visa sig genom att eleven har svårt att prestera vad som förväntas för att nå målen samt att eleven kan ha svårt att göra vad som förväntas av dem under lektionerna. Lärarnas erfarenhet är också att eleven inte gör några direkta framsteg i sin utveckling och inte hänger med i alla övningar och uppgifter. Även specialpedagogen som vi intervjuade tog upp dessa exempel, med tillägget att eleverna med skrivsvårigheter ofta skriver kortfattat och tappar bort ord och bokstäver och att det därför i slutändan blir en text utan en röd tråd. Vidare förklarade hon att elever med lässvårigheter ofta inte orkar läsa särskilt länge, samt att de läser fel på vanliga ord under högläsning. Exempelvis kan eleven läsa och istället för kan för att de tror att det är ett ord de kan. De elever som har läs- och skrivsvårigheter utgör inte någon homogen grupp, vilket gör det svårt för lärare och pedagoger som möter dessa. Svårigheterna kan vara olika och kan därför också yttra sig på olika vis (Häggström, 2007:235). Alltså menar både lärare och tidigare forskning att det är viktigt att man som lärare är uppmärksammad på att det inte finns två elever med läs- och skrivsvårigheter som har exakt samma problem, utan man får som lärare tänka brett och ha förståelse för att det finns många olika orsaker till att en elev har läs- och skrivsvårigheter. Specialpedagogen vi intervjuade påpekar att alla elever är enskilda individer och fungerar olika, och därför behöver alla också olika hjälp. Hjälpen ifrån specialpedagogen är individanpassad, där en del elever har intensivträning medan en del elever endast kommer en gång i veckan under dessa tillfällen hjälper då specialpedagogen eleverna med små saker i taget. Det kan vara allt ifrån hjälp med olika datorprogram till att ha högläsning för eleven. Specialpedagogen anser dock att det viktigaste är att anpassa materialet så att eleven kan ta det till sig. På ett par av skolorna vi var och gjorde intervjuer berättade lärarna att speciallärare eller specialpedagog gjorde tester på alla elever i form av ett slags oförberett prov och utifrån 21

23 resultaten av det testet kan de sen arbeta vidare för att hitta de bästa lösningarna för varje individ. På de skolorna där det inte görs sådana tester med jämna mellanrum är speciallärare eller specialpedagog ändå närvarande och arbetar nära lärarna, och om det finns minsta misstanke om att en elev har någon svårighet så undersöks det vidare. Lärarna tar kontakt med speciallärare eller specialpedagog om de exempelvis märker att eleven har svårt att hänga med i en text, och svårt att förstå för vad det är som står i texten. De kan också ta kontakt vid lägen där de känner att eleven har svårt för att skriva, stava eller har svårigheter med meningsuppbyggnad. För att kunna ge stöd och handleda elever med läs- och skrivsvårigheter skriver Max Frisk (2010) att läraren ska ha speciell kunskap om individens svårigheter och läs- och skrivinlärning. Ju tidigare man förstår elevens svårigheter, desto lättare kan man hjälpa hen att besegra dem (Frisk, 2010:96). Resultatet av att lärare och speciallärare/specialpedagog arbetar i nära relation till varandra är nog en bra grund för att lärare ska få en tidig bild av en elevs unika svagheter. Att ha en speciallärare eller specialpedagog att luta sig tillbaka mot och bolla tankar med tycker flera av respondenterna är en trygghet, de tycker också att det hjälper till för att se en individs svaghet i tid. Alla lärarna vi intervjuade var noga med att påpeka att varje elev är en egen individ och att det gäller att hitta en metod och ett arbetssätt som fungerar för varje elev. En av grundskollärarna som vi intervjuade sade Jag undervisar inte en diagnos, utan en människa med svårigheter. Hon menade att oavsett elevens problem och svårigheter så ser hon eleven som en individ och hon försöker utefter individens särskilda behov att hitta det bästa sättet för att eleven ska utvecklas och uppnå målen som förväntas. Två elever kan ha svårt med läsförståelse men det behöver inte betyda att de arbetar på samma sätt för att förbättra den. Den ena eleven kan lära massor av att sitta vid datorn och använda datorröst som läser upp text medan den andra eleven lär bäst genom att höra en närvarande lärare läsa upp texten. Flera respondenter menade att det är viktigt att tillsammans med eleven hjälpas åt att komma fram till vad som passar just den här individen bäst för att skapa förutsättningar för lärande. Utifrån resultatet av intervjuerna framkommer det att alla var överens om att dator och Ipad är bra och användbara hjälpmedel i klassrummet men inte enbart för de elever som har läs-och skrivsvårigheter samt dyslexi utan även för resterande elever i klassen. Det finns många program till datorn som gör det möjligt för eleverna att få texten de har framför sig uppläst för sig, vilket gör det lättare för de elever som har det svårt att annars skapa ett sammanhang i texten. Även specialpedagogen ansåg att dator och Ipad med exempelvis 22

24 uppläsningsfunktionen är bra eftersom det är nyttigt och lärorikt att lyssna på det man själv skrivit. På datorn och Ipad kan man även ladda ner inlästa och anpassade böcker där man kan ställa in läshastigheten själv. Skolverket (2001) har publicerat forskning om att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter och i den skriver de att datoranvändning kan medverka till förbättrad läs- och skrivutveckling. Tekniken i sig kan vara motiverande för eleverna att arbeta mer med sina svårigheter. De skriver också att med hjälp av de olika datorhjälpmedel som finns behöver inte eleverna visa sina svårigheter för klasskamraterna eftersom det då finns möjlighet att få kontinuerlig feedback direkt från datorprogrammen (Skolverket, 2001:19). En av lärarna påpekade att dator var ett bra hjälpmedel för elever med läs-och skrivsvårigheter samt dyslexi, men att det faktiskt också är givande för de elever som inte har det svårt med att läsa och skriva. Hon resonerade också kring att man med hjälp av datorn inte pekar ut någon specifik elev. Sitter alla med varsin dator blir de elever som har läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi inte utpekade som sämre än sina klasskamrater. Däremot kan det skapa uppmärksamhet kring eleverna med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi om det endast är de elever som får använda datorn, och det kan då uppstå reaktioner från de andra eleverna. Det är inte alltid eleven måste ha ett specifikt hjälpmedel för att komma igång, en av de personerna vi intervjuade berättade att det ibland räcker med att fånga elevens intresse för att starta processen. Hon menade att det ibland kan vara en elev som helt enkelt inte har utvecklat ett intresse för att läsa eller skriva. Men att då komma överens om ett ämne att läsa eller skriva om tillsammans med eleven kan göra stor skillnad. Är eleven intresserad av sport kan man exempel testa att läsa sportbladen i tidningen, och kanske kan det fånga upp elevens intresse och öppna upp för ett fortsatt intresse för att läsa. Även specialpedagogen tog upp vikten av att hitta och läsa böcker som eleverna själva tycker är intressanta och roliga och berättade att hon tyckte att det lokala biblioteket är en bra samarbetspartner ur den här synvinkeln. Med hjälp av böcker kan man utveckla sitt språk, vilket är jätteviktigt och vår roll är att mata barn och elever med språk och ord så mycket det bara går. Undersökningar har pekat på att barn som visat ett intresse för böcker och läsning redan under sina tidigare levnadsår, inte utvecklar lässvårigheter i samma grad som andra barn (Häggström, 2007:232). Därför kan vi dra den slutsatsen att det är viktigt att barn, helst redan innan skolans start, blir introducerade för roliga och intressanta böcker så att de får en positiv bild av läsning, samt får en fin introduktion in i böckernas fantastiska värld. 23

25 Ingen av respondenterna har under intervjuerna påpekat värdet av språklekar, som vi i vår litteratur läst mycket om och som visat sig ha stor påverkan på de barn och elever som har läsoch skrivsvårigheter, samt dyslexi. Vad beror det på? Är det självvalt eller är lärarna omedvetna om hur betydelsefullt det kan vara? De lärare och specialpedagog/speciallärare vi har intervjuat påvisar bra kunskap om ämnet läs- och skrivsvårigheter, både hur de upptäcker problem hos elever och hur de arbetar med det. Av den anledningen blev vi därför konfunderade över att ingen av dem nämnt någonting om språklekar, i synnerhet eftersom det skulle kunna användas som ett slags hjälpmedel. Häggström (2010) nämner att flera undersökningar påvisat att läs- och skrivsvårigheter och dyslexi kan förebyggas genom ett lustfyllt och välstrukturerat sätt att leka med språket (2010:247). Leken är både ett lärorikt och roligt avbrott ifrån den vanliga undervisningen som av många elever ibland kan kännas livlös och ansträngande. Vårt tankesätt är att man lär lättare när man har roligt samtidigt, och vad är då bättre än lite regelbunden lek? En lärare berättade för oss under intervjuerna att man ibland får "lura" eleverna - göra undervisningen rolig och spännande och utgå ifrån elevernas intresse så märker de ibland inte ens att det faktiskt har lärt sig något. Att lura eleverna genom språklek hade kunnat vara ett roligt avbrott i den dagliga undervisningen. 5.5 Möjligheter för att få tiden att räcka till Under alla intervjuer vi utförde förstod vi att just att få tiden att räcka till var en sak som alla lärare såg som en svår utmaning, där man dagligen måste arbeta med sig själv för att klara av det. En del lärare påpekade att elever med svårigheter aldrig kan få för mycket hjälp, och att det därför kan bli extra tufft att finna tiden till att fördela hjälp till alla elever i klassen jämt. Ibland slår man knut på sig själv sade en av de lärare vi intervjuade. Eftersom lärarna möter dessa svårigheter dagligen i klassrummen och det är ett problem de måste handskas med, har de en del knep för att underlätta vardagen både för sig själv och för elevernas skull. Alla lärare vi intervjuade har tillgång till någon sorts hjälp ifrån bland annat specialpedagog/speciallärare och fritidspedagoger som då och då kommer in i klassrummet och hjälper till. Det kan också vara så att eleverna ibland får lämna klassrummet och gå till dem. Att gruppindela och nivågruppera så mycket som möjligt är också att föredra då lärarna känner att de kan stanna längre hos någon elev om behovet finns, samt att de hinner mer ifall de exempelvis delar upp eleverna i halvklass om tillfälle ges. 24

26 De allra flesta lärare påpekade också vikten av att anpassa materialet utifrån alla elever och inte bara de som har läs- och skrivsvårigheter på så sätt blir det lättare för eleverna att vara självgående och man slipper en massa händer i luften hela tiden. Vi tvingar inte rörelsehindrade att hoppa bock i gymnastiksalen. Vi ger dem en anpassad gymnastikundervisning (Lundgren & Ohlis, 2006:59). På samma sätt är det därför viktigt att vi inte tvingar elever med läs- och skrivsvårigheter att utföra något som de inte har kompetensen till och anpassar undervisningen på bästa möjliga sätt för dessa elever. En av lärarna sade också under intervjun att det ibland kan vara värt att ge eleverna med svårigheter lättare uppgifter så att de på så sätt kan arbeta en del självständigt det är bättre att de gör saker som kanske ibland är för lätta än att de sitter med lite svårare uppgifter och inte gör någonting alls. Genom användandet av dator och Ipad tyckte lärarna att det blir lättare att få tiden att räcka till alla elever, och på så vis vara mer rättvis när det kommer till att hjälpa alla elever i den mån de har några frågor. 25