Torleiv Høien LOGOSHANDBOKEN. Diagnostisering av dyslexi och andra lässvårigheter

Transkript

1 Torleiv Høien LOGOSHANDBOKEN Diagnostisering av dyslexi och andra lässvårigheter

2 Logometrica as 2015 ISBN: Omslag 2011: Fasett as 1:a.upplagan :a upplagan :a.upplagan 2012 (nettversion) 4:a.upplagan 2015 (nettversion) Tryck och inbindning 2005: Gunnarshaug Trykkeri AS, Stavanger Tryck och inbindning : Allservice Stavanger Tryck och inbindning : Bryne/Stavanger Offset Tryck och inbindning : Attende AS, Stavanger Översättning av handboken till svenska: Bengt Holmgren och Mattias Bergström Alla förfrågningar om testet riktas till: pb. 29, 4349 Bryne tlf e-post: logometrica@logometrica.com 2

3 I strongly believe that behind the success of every disabled child is a passionate committed, intensely, engaged, and totally empowered parent, usually but not always, the child s mother (Shaywitz 2003) Till Ingrid 3

4 Förord Logos är ett datorbaserat diagnostiskt test som bygger på nyare läsforskning. Det har utvecklats av professor Torleiv Höien. Nyare forskning har klart visat, att effekten av tidigt insatt specialundervisning blir störst om de pedagogiska åtgärderna bygger på en noggrann diagnostisering av lässvårigheterna. Logos innehåller deltest som kartlägger olika delar av läsprocessen som läsflyt, läsförståelse, hörförståelse, begreppsförståelse och ordavkodning. Dessutom finns det deltest som kartlägger viktiga delprocesser som läsaren måste bemästra om han/hon ska tillägna sig en god avkodningsfärdighet. en för Logos kan laddas ner från själva programvaran. Dock finns den även tillgänglig i en tryckt version. Denna kan beställas genom att kontakta Logometrica (logometrica@logometrica.com). Logos säljs i dag på abonnemangsbasis. För ytterligare upplysningar om abonnemangsreglerna, besök vår hemsida ( Bryne, 2015 Torleiv Høien Professor 4

5 Inledning Logos är grekiska och betyder ord. Logos är ett datorbaserat diagnostiskt test som baseras på modern läsforskning. Logos innehåller tre uppgiftsdelar. Uppgiftsdel I för elever i årskurs 2, uppgiftsdel II för elever i årskurserna 3-5 och uppgiftsdel III för elever i årskurserna 6-vuxna. en till Logos innehåller två huvuddelar: Pedagogisk del och Användarhandledning. Den pedagogiska delen ger inblick i teoriunderlaget bakom Logos. Här beskrivs de olika deltesten i Logos och hur testet kan användas i diagnostiseringen av läsproblem. Denna del innehåller också anvisningar om hur de diagnostiska fynden kan användas vid val av pedagogiska åtgärder, som kan användas i arbetet med att främja läsförmågan bland lässvaga elever. Användarhandledningen ger detaljerad information om installationen av testet och vilka funktionsval Logos innehåller. Det är viktigt att Logos-användare läser handboken noggrant innan testet tas i bruk. Logos har många deltest. Testuppgifterna täcker ett brett spektrum av delförmågor: läsförståelse, läsflyt, hörförståelse, begreppsförståelse, avkodningsförmåga och olika delprocesser bakom avkodningsprocessen. Forskning visar att det är mycket viktigt att lässvårigheter diagnostiseras så tidigt som möjligt, så att nödvändiga hjälpåtgärder kan sättas in så snart som möjligt. Tidig hjälp är bra hjälp! Således kan enskilda deltest i uppgiftsdel I användas vid testning av yngre elever även om det inte finns normer för årskurs 1. Dessutom kan det i vissa fall vara aktuellt att använda deltest 1, 3, 4 och 5 i uppgiftsdel II vid bedömning av elever i årskurserna 6-vuxna. Resultaten i Logos presenteras i översiktliga tabeller och i olika grafiska figurer, vilket gör det enkelt att jämföra resultaten mellan de enskilda deltesten. Logos presenterar också ett effektdiagram. Grafen visar undervisningens effekt. Logos innehåller förslag till pedagogiska åtgärder. Med utgångspunkt i uppnådda resultat kan testledaren dra nytta av de förslag till pedagogiska åtgärder, som testet innehåller. Dessa åtgärder finns med för att underlätta efterarbetet för testledaren. Åtgärderna kan skrivas ut direkt eller kopieras in i ett ordbehandlingsprogram. Testledaren bör utföra nödvändiga justeringar och ändringar i upplägget med utgångspunkt i en samlad utvärdering av elevens läsförmåga. 5

6 Innehåll Förord 4 Inledning 5 PEDAGOGISK DEL 12 I. LÄSNING: AVKODNING OCH FÖRSTÅELSE Läsning Strategier vid ordavkodning Kontextfria strategier Kontextens betydelse vid ordavkodning Strategiflexibilitet En ordavkodningsmodell Modellen Delprocesser i ordavkodningsmodellen Läsförståelse Bra läsflyt Begreppsförståelse Bakgrundskunskaper Syntaktisk kompetens Schemakunskap Berättelsens grammatik Metakognition 23 II. Logos Egenskaper i Logos Registrering av korrekta svar och reaktionstid Presentation av testresultaten Rapportmallar Bedömning Kärtleggning Utredning Åtgärdsrapporter Enkel åtgärdsrapport 32 6

7 Utförlig åtgärdsrapport Deltest i Logos (årskurs 2) Reaktionstider Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Testinstruktion (årskurs 2) Reaktionstider Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Bedömning av testresultaten (årskurs 2) Reaktionstider Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Deltest i Logos årskurs Läsförståelse Hörförståelse Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Reaktionstider Rättskrivning Testinstruktioner årskurs Läsförståelse Hörförståelse Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Reaktionstider Rättskrivning Bedömning av testresultaten årskurs Läsförståelse 11.2 Hörförståelse Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Reaktionstider Rättskrivning Deltest i Logos årskurs 6-vuxna Läsförståelse Hörförståelse Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Reaktionstider 68 7

8 12.6. Rättstavning Testinstruktion årskurs 6-vuxna Läsförståelse Hörförståels Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Reaktionstider Rättstavning Bedömning av testresultaten årskurs 6-vuxna Läsförståelse 14.2 Hörförståelse Avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Reaktionstider Rättskrivning 79 III. DYSLEXI OCH ANDRA LÄSSVÅRIGHETER Dyslexi Huvudsymptom på dyslexi Definitionsproblematiken Problem förknippade med diagnostisering av dyslexi Dyslexi definierad utifrån resultaten på Logos Andra former av dyslexi Ortografisk dyslexi Dubbel-defekt-dyslexi Dyslexi hos elever med minoritetsspråk Andra lässvårigheter Generella avkodningssvårigheter Generella förståelsesvårigheter Specifika svårigheter med läsförståelsen 90 IV. DIAGNOSTISERING Syftet med att kartlägga lässvaga elever i årskurs Kriterier vid diagnostiseringen årskurs Läsflyt och läsförståelse Hörförståelse Avkodningsprocessen Läsrelaterade delfärdigheter Reaktiontid 100 8

9 18.6. Rättstavning Kriterier vid diagnostiseringen årskurs 6-vuxna Läsflyt och läsförståelse Hörförståelse Avkodningsprocessen Läsrelaterade delfärdigheter Reaktionstid Rättstavning Processanalytisk diagnostisering Diagnostisering mot en läsmodell Svårigheter med vissa delprocesser Analys av läsfel Rättskrivningssvårigheter Rättskrivningsstrategier Felanalys Dålig handstil En operationell dyslexidefinition Fonologisk dyslexi Ortografisk dyslexi Dubbel-defekt-dyslexi Att använda indikatorschema vid diagnostisering av dyslexi Huvudindikatorer Andra indikatorer Slutsats 124 V. PEDAGOGISKA ÅTGÄRDER Åtgärdsrapport Enkel åtgärdsrapport Utförlig ågärdsrapport Åtgärder som främjar fonologisk avkodningsförmåga Åtgärder som främjar fonologisk medvetenhet Åtgärder som främjar bokstavskännedom Åtgärder som främjar automatiserad ortografiskfonologisk omkodning Åtgärder som främjar förmågor i fonologisk syntes Åtgärder som främjar fonologiskt korttidsminne 133 9

10 27. Åtgärder som främjar ortografisk avkodningsförmåga Ordkort Memoryspel Bok och band Dataprogram Åtgärder som främjar läsflyt Assisterad högläsning Friläsning Åtgärder som främjar läsförståelse Automatiserad ordavkodningsförmåga God begreppskunskap Allsidiga bakgrundserfarenheter Metakognitiva strategier Program som främjar läsförståelse Åtgärder vid rättskrivningssvårigheter Fonemanalys Automatisade fonem-grafem associationer Enkel och dubbeltecknad konsonant Homofona ord Grammatiska kunskap Stavelser och morfem Sätt fokus på ordens stavningsmönster Datorbaserade program Markering av svåra ord Rättskrivning och elever med dålig handstil Rättskrivning och skrivprocessen Dyslexi och elever med minoritetesspråklig bakgrund Åtgärder för vuxna med lässvårigheter Åtgärder för elever med minoritetsspråklig bakgrund Faktorer som påverkar effekten av stödundervisning Noggrann diagnostisering Förebyggande och tidigt insatt hjälp Strukturerad och intensiv undervisning Undervisningens omfång Organisation av undervisningen Några viktiga faktorer som man bör ta hänsyn till vid planeringen av specialundervisningen Avslutande kommentarer

11 VI. REFERENSER 159 VII. BILAGOR 175 Bilaga 1. Svarsalternativ till deltest 1 (årskurs 3-5) 175 Bilaga 2. Svarsalternativ till deltest 2 (årskurs 3-5) 177 Bilaga 3. Svarsalternativ till deltest 15 (årskurs 2 och 3-5) 179 Bilaga 4. Svarsalternativ till deltest 1 (årskurs 6-vuxna) 180 Bilaga 5. Svarsalternativ till deltest 2 (årskurs 6-vuxna) 181 Bilaga 6. Svarsalternativ till deltest 12 (årskurs 6-vuxna) 182 Bilaga 7. Normeringen av Logos 184 Bilaga 8. Reliabilitet 186 Bilaga 9. Validitet 187 Bilaga 10. Percentilpoängen och effektivitetspercentilen 192 Bilaga 11. Ordförklaringar 193 Bilaga 12. Analys av stavfel (3-5) 197 Bilaga 13. Analys av stavfel (6-1.gym.) 199 Bilaga 14. Indikatorschema 201 ANVÄNDARHANDLEDNING

12 PEDAGOGISK DEL 12

13 I. LÄSNING: AVKODNING OCH FÖRSTÅELSE 1. Läsning Läsning är en sammansatt förmåga, som bygger på en rad avkodnings- och förståelseprocesser (Pennington 2009; Snowling & Hulme 2005; Snowling, 2000; Stanovich 2000; McCardle & Chhabra 2009; Frost et al. 2009). Avkodning innebär att läsaren kan känna igen och uttala ordet och få tillgång till dess mening. Ordavkodningsförmågan byggs upp över tid. Varje gång läsaren möter ett visst ord, förstärks minnesbilden för ordet. Efter hand kan ordet kännas igen snabbt och säkert. Ordavkodningen blir då automatisk och kognitiva resurser kan frigöras till förståelseprocessen (Ehri 2005). Läsförståelse innebär högre kognitiva processer, som gör det möjligt för läsaren att finna mening i texten, reflektera över den och dra slutsatser. Läsförståelsen kan inte automatiseras. Den kräver både uppmärksamhet och kognitiva resurser, om resultatet skall bli tillfredsställande (CainochOakhill 1998; Nation 2005). Avkodning och läsförståelse är de två centrala förmågor som läsprocessen bygger på. God läsning är beroende av att både ordavkodningen och läsförståelsen fungerar bra. Forskning har visat att tillfredsställande och automatiserad ordavkodning är en nödvändig förutsättning för god läsförmåga (Adams 1990; Shaywitz 2003). Brister i ordavkodningen kommer därför att hindra läsförståelsen. Enligt GoughochTunmer (1986) kan läsförmåga beskrivas med följande formel Läsning = Avkodning x Förståelse. Den här formeln tycks ha stöd i empirisk forskning, men vissa forskare menar att även lästiden bör inkluderas i formeln om man ska få en mer korrekt bild av läsarens förmåga att avkoda ord och texter (Johsi & Aaron, 2000; Høien-Tengesdal 2010; Høien -Tengesdal & Høien (2012); Morris 2009; Pennington 2009; Spear-Swerling & Spearman 1996; Seymour 2005). Hos många lässvaga personer är det avkodningen som representerar den största utmaningen. Men varför är det då så många elever som har så stora svårigheter att tillägna sig en säker avkodningsförmåga? Vill man ha ett svar på den frågan behövs kunskap om de strategier, som används vid ordavkodningen och insikt i vilka delförmågor som påverkar tillägnandet av dessa strategier (CattsochKamhi 2005; Vellutino et al 2004). 2. Strategier vid ordavkodning Olika strategier kan användas vid ordavkodningen, beroende på om ordet presenteras ensamt eller i en kontext (Ehri och McCormick 2004; Fletcher et al 2007; Stanovich 2000) Kontextfria strategier Följande strategier används när ett ord presenteras ensamt, utan skriftligt sammanhang, kontext: den logografiska, den fonologiska och den ortografiska strategin. Av dessa är den 13

14 fonologiska och den ortografiska strategin av störst betydelse för avkodningsresultatet (Ehri 2002, 2005; Høien och Lundberg 2000). Den logografiska strategin I den första fasen i läsinlärningen används ofta den logografiska strategin vid igenkänningen av ett begränsat antal ord. Logografi innebär ordets visuella egenskaper och den logografiska strategin kännetecknas av att varje ord behandlas som ett unikt stimulus. Inlärningen karaktäriseras av enkla associationer mellan ordets grafiska mönster och hur det uttalas. Textens princip, att representera fonologin, är för läsaren helt sekundärt eller okänt och orden uttalas först efter att de känns igen visuellt. Bokstävernas ordningsföljd i orden spelar i allmänhet heller inte någon avgörande roll för igenkänningen. Ofta kan bara några få visuella särdrag i ordet ge tillräcklig information för igenkänning av ordet. Läsaren kan med hjälp av den logografiska strategin känna igen flera ord, även om han/hon ännu inte har lärt sig många bokstäver. Men efter hand som det ställs krav på att läsaren känner igen fler och fler ord, fungerar inte den logografiska strategin så effektivt längre. Läsaren har ännu inte förstått den alfabetiska principen. Den alfabetiska principen innebär förmågan att associera språkljud med motsvarande bokstavstecken (Byrne 1998). Den fonologiska strategin Den fonologiska strategin är viktig när läsaren skall avkoda ett okänt ord. Fonologi innebär ordets ljudmässiga sida. Vid fonologisk läsning blir ordet avkodat genom att eleven tar utgångspunkt i enskilda bokstäver eller bokstavskombinationer. Dessa ortografiska enheter omkodas till språkljud och språkljuden dras samman till en ljudmässig helhet, som ger ledtrådar för korrekt uttal av ordet. (Share & Stanovich 1995; Snowling 2000). Även om den fonologiska strategin ger läsaren möjlighet att avläsa nya ord är den uppmärksamhetskrävande. Konsekvensen av detta är att avkodningen fortlöper långsamt och belastar arbetsminnet, något som i nästa led hindrar läsförståelsen. När orden innehåller många bokstäver, är oregelbundna, dvs. att stavningsmönstret bryter mot reglerna för traditionell grafem-fonem omkodning eller har komplicerade konsonantkombinationer, försvåras användningen av den fonologiska strategin. Grafem innebär en eller flera bokstäver, som motsvarar ett språkljud, fonem. Den fonologiska strategin ger läsaren stöd vid avkodningen av nya och okända ord. Genom att använda denna strategi riktas läsarens uppmärksamhet på ordets struktur, och gradvis byggs det upp kunskap om hur ordet stavas. Här är alla bokstäver och bokstavspositioner av kritisk betydelse, men de organiseras i strukturer, som till exempel ändelser, stammar, förstavelser, böjningar och bokstavssekvenser, som är vanliga i vissa positioner. När läsaren börjar upptäcka indelade ortografiska strukturer, är han/hon redo för en kvalitativt ny och mer avancerad form av ordavkodning: den ortografiska strategin (Berninger 1994b, 1995; Ehri 1998 a Ehri och McCormick 2004, Goswami 1997, Lundberg och Høien 2001, Share och Stanovich 1995). Den ortografiska strategin Den ortografiska strategin gör det möjligt för läsaren att känna igen ord snabbt och korrekt, utan att först behöva genomföra en fonologisk omkodning av ordets bokstavssekvens. Läsaren kan gå direkt från ordets ortografiska representation i sitt mentala lexikon till ordets uttal och mening (Ehri 1997, 1998b, 2005; Lupker 2005). 14

15 I vårt mentala lexikon finns alla våra kunskaper om ord lagrade: hur de uttalas, den fonologiska identiteten, vad de betyder, den semantiska identiteten, vilken funktion orden har i en mening, den syntaktiska identiteten och hur de stavas, den ortografiska identiteten. Förutsättningen för ortografisk läsning är att läsaren har sett ordet flera gånger och därmed etablerat en ortografisk representation för ordet i långtidsminnet. Vid upprepade möten med ord kommer effektiviteten i den ortografiska strategin att öka. Läsaren klarar att känna igen ordet inom loppet av en bråkdel av en sekund. Ordavkodningen har nu blivit automatiserad, igenkänningen sker utan att kräva kognitiva resurser (Adams 1990; Frost 2005). Automatiserad ordavkodning är en förutsättning för att uppnå bra läsflyt. Läsflyt refererar till antal korrekt lästa ord per minut och där orden läses med god prosodi (för översikt, se Kuhn och Stahl 2004, Wolf et al. 2003). Prosodin innebär rytm, tonhöjd, pauser m.m. i tal och text Kontextens betydelse vid ordavkodning De avkodningsstrategier som förklarats ovan kan användas oberoende av om stimulusordet uppträder enskilt eller i ett sammanhang, kontext. Uppträder ordet i ett sammanhang kommer avkodningen också att kunna stödjas av de semantiska, syntaktiska och pragmatiska ledtrådar som kontexten ger (se Stanovich 2004). De semantiska ledtrådarna är de som själva innehållet i texten ger läsaren. För lässvaga elever spelar de semantiska ledtrådarna en viktigare roll än för bra läsare. Kontextuella ledtrådar kan till en viss grad kompensera för sviktande förmåga i ortografisk eller fonologisk läsning. De syntaktiska ledtrådarna ger läsaren vägledning om vilken typ av ord, substantiv, verb, konjunktion osv. som passar in på en bestämd plats i texten. De syntaktiska ledtrådarna stöder också avkodningen, genom att de ger vägledning om vilken böjningsform ordet bör ha utifrån placering i meningen. Men även här gäller detsamma som nämnts i samband med de semantiska ledtrådarna: läsare som har tillägnat sig en automatiserad avkodningsförmåga har mindre behov av att använda syntaktiska ledtrådar vid ordavkodningen än lässvaga elever. De pragmatiska ledtrådarna är de som den icke-språkliga kontexten ger läsaren, till exempel bilder, förhandsinformation osv. Dessa ledtrådar har, på samma sätt som de semantiska, en viss inverkan på själva avkodningsprocessen, men först och främst spelar de en viktig roll för textförståelsen Strategiflexibilitet En strategi som är inlärd går inte förlorad om läsaren tillägnar sig en ny och mer effektiv lässtrategi. Tidigare inlärda strategier fungerar som backup-strategier, som kan användas om avkodningen skulle kräva det. En bra läsare är flexibel i fråga om avkodningsstrategier. Även om han/hon känner igen de flesta ord omedelbart, kommer det alltid att finnas några ord som är nya och okända. Då är det är bra att ha en fonologisk strategi, som gör det möjligt att avkoda dessa ord (Høien och Lundberg 2000; Spear-Swerling 2004). 15

16 3. En ordavkodningsmodell 3.1. Modellen I bild 1 återges en ordavkodningsmodell, som visar de två huvudstrategierna som används vid läsning av ord och nonord och vilka delförmågor dessa strategier bygger på (Høien och Lundberg 2000). Den fonologiska strategin är markerad med tunna pilar, medan den ortografiska strategin är markerad med tjocka pilar. Rutan i mitten av figuren symboliserar mentalt lexikon. Cirklarna indikerar olika delförmågor, delprocesser, som måste bemästras vid användning av den fonologiska och ortografiska strategin. Pilarna mellan cirklarna visar hur en informationsmängd skickas vidare för bearbetning i nästa steg i ordbearbetningen. Feedbackpilarna från lexikon till delprocesserna åskådliggör den dynamiska aspekten av ordavkodningsmodellen. Figur 1. Ordavkodningsmodellen. Den ortografiska strategin är markerad med tjocka pilar och den fonologiska med tunna pilar. De streckade linjerna visar 16

17 feedback från lexikala processer och interaktiv påverkan mellan de enskilda processerna. De tre första delprocesserna, visuell analys (VA), bokstavsigenkänning (BG) och parsingprocessen (P), är relaterade till både den fonologiska och den ortografiska avkodningsstrategin. Detsamma gäller också för semantisk aktivering (SA) och artikulering (A). En brist i en eller flera av dessa processer kommer därför att inverka negativt på tillägnandet av båda strategierna. Om läsaren inte har kunskap om ordets ortografi, måste ordet avkodas med hjälp av den fonologiska strategin. Bokstavsföljden måste först omkodas till en ljudbild av ordet. Detta sker med fonologisk omkodning, (FO), av ortografiska enheter, till exempel bokstäver, stavelser eller högfrekventa ortografiska mönster till motsvarande fonologiska enheter. De fonologiska enheterna lagras i det fonologiska korttidsminnet, (KTM), parallellt med att syntesprocessen, (FS), sammanbinder enheterna till ett ord. När stimulusordet är ett ord som finns i läsarens långtidsminne, kommer ordet att kännas igen, (FG1). När stimulusordet är ett nonord, kan läsaren ändå uttala nonordet, (A), med utgångspunkt i de fonologiska ledtrådarna som syntesprocessen ger. Den ortografiska strategin karaktäriseras av att den fonologiska aktiveringen av ordet sker efter att ordet känts igen ortografiskt. Ortografisk ordigenkänning (OG), fonologisk återkallelse (FG2) och semantisk aktivering (SA) spelar en viktig roll vid användning av den ortografiska strategin. När ordet är välkänt för läsaren och väntat i det aktuella sammanhanget, kan informationen om ordets längd och yttre form, samt kunskap om de första bokstäverna i ordet, ge tillräckliga ledtrådar för korrekt ordigenkänning (Coltheart 2005; Rueckle & Seidenberg 2009). 3.2 Delprocesser i ordavkodningsmodellen Vi ska nu se lite närmare på de enskilda delprocesser, som ingår i avkodningsmodellen. Visuell analys Det visuella sinnet tar emot information från det synfält som ögat täcker under loppet av en fixering. Fixering innebär den tid som ögat i praktiken står stilla under läsning av text, cirka ¼ sekund). En svikt i syn eller hörselsinnet har negativ inverkan på ordavkodningen eftersom alla högre processer, perceptuella, lingvistiska och kognitiva, måste bygga på den information våra sinnen ger oss (Willows, Kruk & Corcos 1993). När den visuella processen sviktar inverkar detta negativt på ordavkodningen, eftersom alla högre processer, perceptuella, lingvistiska och kognitiva, måste bygga på det sinnesmaterial, som synsinnet har mottagit. Synskärpa är ett mått på förmågan att skilja detaljer åt i synbilden. Undersökningar visar att närsynthet och astigmatism (brytningsfel) inte tycks vara mer utbrett bland läsare med lässvårigheter än bland läsare med normal läsförmåga. Närsynthet uppträder faktiskt oftare hos goda läsare, medan långsynthet verkar vara lite mer utbrett hos elever med lässvårigheter än hos elever med normal läsförmåga. Samsyn betyder att synintrycket från de två ögonen smälter samman till en enhetlig bild utan att skapa suddighet eller dubbelbilder. Mätning av den inbördes vinkeln ögonen har när de är i viloläge kan säga något om samsynsfunktionen. 17

18 Perceptionsprocessen omfattar två olika delprocesser, som bearbetar sinnesmaterialet på olika sätt: den holistiska processen och den analytiska processen. Den holistiska processen kännetecknas av att den bearbetar sinnesstimulansen som en helhet. Arbetet utförs snabbt, ofta inom loppet av 50 millisekunder (ms). I samband med läsning av ord kommer den holistiska processen att hämta ut de särdrag som karaktäriserar ordets längd och form. Den analytiska processen arbetar mycket långsammare. Den genomför en mer detaljerad analys av sinnesstimuli. Först efter cirka 200 ms har den slutfört sin uppgift. Den analytiska processen hämtar fram de inre särdragen i ordet och gör det möjligt för läsaren att skilja mellan ord som liknar varandra visuellt. Både den holistiska och den analytiska processen är viktiga för resultatet av ordavkodningsprocessen. Om en av processerna sviktar kan detta inverka negativt på ordavkodningsprocessen. Bokstavsigenkänning God ordigenkänning förutsätter en snabb igenkänning av de bokstäver som ordet består av (Adams 1990). Genom inlärning av bokstäver tillägnar sig läsaren kunskaper om vilka särdrag som karaktäriserar den enskilda bokstaven. Sammanblandning av formlika bokstäver kan bero på bristande visuell analys eller bristande kunskaper om vilka särdrag, som är kritiska för just den bokstaven. Säker bokstavsigenkänning tillägnar man sig först och främst genom systematisk inlärning av de olika bokstäverna. Man bör därför lägga stor vikt vid bokstavsinlärning i läsinlärningen. Man kan anta, att många av de förväxlingar som observeras i samband med bokstäverna /b/ och /d, kan spåras tillbaka till bristande kunskap om att riktningsaspekten är ett kritiskt särdrag vid bokstavsidentifieringen. När bokstavens grafiska form associeras med bokstavens namn och språkljud, understöder detta bokstavsigenkänningen. Även semantisk kunskap knuten till bokstaven underlättar igenkänningsprocessen. Detta förutsätter att läsaren genom inlärningen har associerat varje enskild bokstav med något meningsfullt, till exempel att bokstaven /o/ associeras med bilden av en orm (Skaathun 1992). Utöver att bokstäverna skall kännas igen snabbt och korrekt är det också helt avgörande att de känns igen i korrekt ordningsföljd. Orden /går/ och /grå/ består av samma bokstäver, men bokstävernas ordningsföljd avgör ordets betydelse (Adams 1990; Badian 2000b, 2005). I läsundervisningen är det viktigt att skilja mellan begreppen bokstav och grafem. En bokstav är alltid ett grafem, men ett grafem är inte detsamma som en bokstav. Ett grafem kan bestå av en eller flera bokstäver, men det som särpräglar grafemet är att det alltid är förknippat med ett språkljud, fonem. Exempel på komplexa grafem är till exempel /skj/kj/ /ng/ osv. Att lära sig sådana grafem är en krävande uppgift för lässvaga elever. När läsaren ser flera bokstäver på en gång, simultant, får han/hon möjlighet att etablera förbindelser mellan bokstäverna. När man ofta läser bokstavssekvenser etableras ortografiska kunskaper i långtidsminnet. På det sättet lär sig läsaren att känna igen stavelser, högfrekventa bokstavsmönster, morfem, ordets minsta meningsbärande enheter, samt hela ord (Berninger 1994b; Ehri 2005; Torgesen et al. 2001). Parsingprocessen Parsingprocessen innebär en indelning av bokstavsföljden i ordet i ortografiska enheter av olika storlek, till exempel enskilda bokstäver, komplexa grafem, stavelser, högfrekventa ortografiska mönster och morfem. Hos goda läsare sker parsingen, segmentindelningen, automatiskt. Erfarenheten visar att det inte lönar sig med mekanisk memorering av reglerna för hur ord kan delas in i stavelser. Däremot är det bra att rikta uppmärksamheten på ordets 18

19 ortografiska mönster. Orden blir enklare att avkoda när man tar utgångspunkt i större ortografiska enheter (Ehri 2005; Lovett et al. 2000; Wise och Olson 1995). Fonologisk omkodning Den fonologiska omkodningsprocessen omkodar de ortografiska enheterna till fonologiska enheter. Bearbetningen måste ske i en bestämd riktning: från vänster till höger. Förutsättningen för att den fonologiska omkodningsprocessen skall lyckas, är att läsaren har tillägnat sig säker kunskap om sammanhangen mellan grafemen och deras respektive fonem. (McGuinness 2004 b). Grafemen omkodas till fonem i överensstämmelse med språkets allmänna regler för grafem-fonem korrespondens. Den fonologiska omkodningen gör det möjligt att lagra fonologisk information i arbetsminnet tills större meningsbärande enheter är etablerade. Därmed får fonologin en viktig funktion i samband med läsförståelsen. Den fonologiska omkodningen representerar dessutom en viktig backupmekanism vid läsning av lågfrekventa eller okända ord (Lonigan 2003, Share 1995). Fonologiskt korttidsminne Kapaciteten i det fonologiska korttidsminnet är avgörande i förbindelse med såväl avkodnings- som förståelseprocessen (Vellutino et al. 2004). När det gäller avkodningen bestämmer korttidsminnet hur många ljudsegment som kan lagras och bearbetas under syntesprocessen. Ett av kännetecknen vid dyslexi kan vara dåligt fonologiskt korttidsminne. Om läsaren har dåligt korttidsminne, kan det vara lämpligare att använda större fonologiska enheter än enskilda fonem i avkodningsprocessen. Fonologisk syntes Den fonologiska syntesprocessen binder samman de fonologiska segmenten till ett ljudpaket, så att läsaren kan få kontakt med ordets fonologiska identitet i långtidsminnet. Syntesprocessen sker mer eller mindre parallellt med den fonologiska omkodningen (Lloyd 1992, McGuiness, McGuiness och McGuiness 1996). Svårigheter med syntesprocessen kan bero på brister i grafem-fonem-omkodningen, dålig fonemisk medvetenhet, d.v.s. bristande insikt i att ord består av enskilda ljud, svårigheter med fonologiskt korttidsminne eller ljudplockning. Ljudplockning innebär att eleven artikulerar varje ljud individuellt, med ett kort tidsintervall mellan ljuden. God syntes förutsätter att eleven kan ljuda samman till ett ord. En mycket viktig uppgift för skolan blir därför att ge eleverna undervisning i hur syntesprocessen skall genomföras (Tunmer, Chapman och Prochnow 2003). Även om fonemsyntes och fonemanalys är korrelerande förmågor är de ändå inte identiska processer. Några lässvaga elever kan ha verkliga svårigheter med syntesprocessen, även om analysprocessen fungerar som den ska. För elever med syntessvårigheter blir avkodningen enklare när ordet delas in i större ortografiska enheter, till exempel stavelser eller morfem. Resultatet av den fonologiska syntesen blir ett ljudpaket, som sedan utgör underlag för sökning i mentalt lexikon efter en fonologisk identitet, som stämmer överens med ljudpaketet. När läsaren lyckas aktivera ordets fonologiska identitet ger denna ytterligare tillgång till elevens mentala lexikon och aktivering av andra lexikala kunskaper om ordet. 19

20 Ordigenkänning När läsaren ser ett ord många gånger byggs det upp en ortografisk representation av ordet i långtidsminnet. Denna representation gör det möjligt för läsaren att känna igen ordet, när han får det presenterat enskilt eller i en text. Säker bokstavskännedom är en förutsättning för att läsaren ska kunna tillägna sig specificerade ortografiska representationer. Även om övergången från fonologisk läsning till ortografisk läsning sker utan svårigheter för de flesta, behöver vissa elever särskild undervisning för att klara övergången. Om de inte får sådan undervisning, blir resultatet ofta att de fortsätter med en mödosam ljudningsstrategi. Här kan explicit undervisning hjälpa eleven att fokusera på högfrekventa bokstavsmönster i stället för att avkoda bokstäverna enskilt. Därmed läggs grunden för ortografisk medvetenhet. Ortografisk medvetenhet innebär att eleven tillägnar sig kunskaper om vilka bokstavssekvenser i skriftspråket, som är acceptabla ortografiskt sett och vilka som inte är det. Duktiga läsare känner igen ordet genom ett snabbt processande av alla bokstäverna i ordet (för översikt, se Ehri 1997, Ehri 1998a, 2005; Juel & Minden-Cupp 2004; Lupker 2005; Siegel 2005, 2009). Fonologisk återkallelse Ordets fonologiska identitet kan återkallas antingen genom ortografisk aktivering, frånochtill FG2, eller genom semantisk aktivering, frånochvia SA till FG2 (se Figur 1). Vid normal läsning kan nog båda dessa användas vid den fonologiska omkodningen av ordet, men den direkta vägen mellan ordets ortografi och fonologi är den viktigaste vid automatiserad ordavkodning. Stora skillnader i förmåga när det gäller läsning av innehållsord i förhållande till funktionsord där innehållsorden läses betydligt bättre än funktionsorden, tyder på att läsaren måste använda semantiska kunskaper för att uttala ordet (Elbro och Nygaard Jensen 2005) Semantisk aktivering Ordigenkänningen medför en semantisk aktivering och därmed blir det möjligt för läsaren att förstå ordet. Dålig ordförståelse, även om ordet känns igen ortografiskt, beror i första hand på att läsaren har bristande semantiska kunskaper. Den semantiska bearbetningen påbörjas innan den ortografiska bearbetningen av hela ordet är slutförd. På det sättet understödjer den semantiska bearbetningen arbetet med den ortografiska processen. Den semantiska bearbetningen aktiverar också den fonologiska processen och därefter artikuleringsprocessen. På samma sätt bidrar den semantiska processen med information som säkerställer korrekt uttal av ordet. I en nyligen publicerad undersökning kartlade Frost et al. (2005) semantiska förmågor hos barn i treårsåldern. Dessa barn följdes upp med nya test av fonologiska förmågor i sexårsåldern och läsförmågan kartlades när de var 16 år. Forskarna fann att både semantiska och fonologiska faktorer inverkade på skillnaden i läsförmåga många år senare när eleverna var 16 år gamla (se även Scarborough 1990, Snowling 2000). Artikulation Aktiveringen av ordets fonologiska representation antas i nästa led aktivera ordets artikulatoriska representation. Dessa två representationer, den fonologiska och den artikulatoriska, är så nära sammanknippade med varandra att det är svårt att tänka sig en situation där bara den ena aktiveras. Väl specificerade artikulatoriska representationer har en positiv inverkan på fonologiska processer, och välfungerande fonologiska förmågor ligger till grund för utvecklingen av distinkt och tydlig artikulation (McGuiness 2004a). 20

21 Aktiveringen av den artikulatoriska representationen är en nödvändig förutsättning för själva artikuleringsprocessen. Svårigheter med artikulationen kan bero på ospecificerad artikulatorisk information eller svårigheter att aktivera denna information. 4. Läsförståelse Automatiserad ordavkodning är en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för bra läsförmåga. Målet för all läsning är att kunna förstå texten som läses. Men då måste läsaren kunna avkoda texten med bra läsflyt och ha tillägnat sig olika förståelseförmågor. Dåliga läsare har ofta problem med flera av dessa förmågor (Cutting, Eason, Young, & lberstadt 2009; Lundberg 2010a; Perfetti, Landi & Oakhill 2005; Ruddel och Unrau 2004; Santa & Engen 2005; Stahl 2004; Stone et al. 2004) Bra läsflyt Bra läsflyt är en nödvändig, men inte tillräcklig förutsättning, för att uppnå bra läsförmåga. Som nämnts kännetecknas bra läsflyt av att läsaren med god prosodi snabbt och korrekt kan avkoda ord i text. Bra läsflyt bygger på automatiserad ordavkodning samt förståelse av texten (för översikt, se Kamil 2004, Stahl 2004; Torgesen et al. 2003; Wolf 2001, Wolf et al. 2003) Begreppsförståelse En viktig förutsättning för att förstå en text är god begreppsförståelse (Nagy och Scott 2004). Om mer än 20 procent av orden i ett avsnitt är okända, blir det svårt att förstå texten. Många läsare med lässvårigheter har ett sämre ordförråd än normalläsaren (McGuiness 2004a). Det kan finnas två skäl till det. För det första spelar läsning i sig själv en mycket viktig roll för utvecklingen av ordförrådet. De flesta texter som en läsare möter, innehåller fler lågfrekventa ord än de som förekommer i samtal och i TV-program. Den som läser mycket, har således möjlighet att bygga upp ett stort ordförråd, något som i sin tur främjar läsförmågan. Problemet för de lässvaga eleverna är att de undviker att läsa. Därmed kommer de heller inte att utveckla ett stort ordförråd. Detta medför i nästa led att de får svårt att förstå texterna, något som förstärker motviljan till läsning. De hamnar i en ond cirkel, som det är svårt att komma ur (Perfetti et al. 2005) Bakgrundskunskaper Bakgrundskunskaper och tidigare erfarenheter spelar en viktig roll för läsförmågan (Kintsach och Rawson 2005). Alla läsare vet att det är lättare att läsa en text om ett känt ämne än om ett okänt tema, även om ordbildningen och grammatiken är densamma. Läsförståelsen är ett samspel mellan läsaren och texten. Om läsaren saknar relevanta bakgrundskunskaper, blir samspelet ofta misslyckat, oavsett hur bra ordavkodningen fungerar. (McGuinness 2004a, 2004b; Perfetti, Landi och Oakhill 2005). 21

22 4.4. Syntaktisk kompetens Vid tolkning av texter spelar syntaktisk kompetens en avgörande roll. Den syntaktiska utvecklingen är långt ifrån färdigutvecklad vid skolstarten. Syntaktiska konstruktioner i text avviker ofta från de syntaktiska formuleringar, som används i talat språk. Ett tydligt exempel är konstruktioner av typen "Jan, pojken med brun tröja, har en ny boll". När man lyssnar till en elev på lågstadiet, som kämpar med en sådan konstruktion, inser man att texten ställer nya krav på läsaren, som går långt utöver dem, som gäller vid förståelsen av muntligt presenterad information (Snowling et al. 2000; Shaywitz 2003) Schemakunskap Ordet schema inbegriper mer än kunskaper om ordets betydelse. Ta till exempel schemat restaurang. Detta schema innehåller all organiserad kunskap om restauranglivet: en plats där man kan beställa mat från en meny, sitta vid ett bord, ge dricks vid god service osv. Ett exempel är följande text: "På restaurangen fick Per ett bränt köttstycke. Han gick därifrån utan att lämna dricks." Utan ett "restaurangschema" blir texten helt oförståelig. För att få ut något ur denna text, bör man ha ett restaurangschema och med hjälp av detta kan man snabbt förstå innehållet i texten. (Høien och Lundberg 2000; Lundberg 2010a). Dåliga läsare ser inte alltid att det finns ett samband mellan det de läser och det de redan vet. De kan alltså inte aktualisera sina scheman i mötet med texten. Men om de får bakgrundsinformation om huvudpersonen eller de viktigaste tankarna i en text, innan de börjar läsa, minskar risken för att de kommer på fel spår och blir förvirrade i läsningen. Dåliga läsare, även vuxna, har inte tillräckligt många scheman, vilket försvårar läsförståelsen (Anderson 2004, Fournier och Graves 2002). Inte minst har lässvaga elever med minoritetsspråklig bakgrund svårigheter med etablering av adekvata scheman (Carrell och Eisterhold 1998, Hyltenstam 1996) Berättelsens grammatik En speciell typ av schema, berättelsegrammatik, specificerar de underliggande strukturer som finns i berättelser. En berättelse har ofta en inledning i form av en orientering om tid och plats, någon sorts problem eller komplikation, som på ett eller annat sätt får en lösning, samt en avslutning. Denna enkla struktur kan sedan självklart utvecklas på olika sätt. En berättelse kan alltså schematiseras som en hierarkisk struktur omkring mål och delmål i berättelsen, där de högre nivåerna i hierarkin består av berättelsens centrala meningar och de lägre nivåerna mer består av detaljer och perifera element, som inte för berättelsen vidare. Undersökningar har visat att de textpartier som ligger på en hög hierarkinivå, kommer man ihåg bättre än delarna på en låg nivå. Hos dåliga läsare är emellertid effekten mindre tydlig, något som alltså tyder på att de har svårare att skilja mellan vad som är viktigt eller oviktigt i texten (se Anderson 2004; Nation 2005). 22

23 4.7. Metakognition Metakognition innebär läsarens förmåga till strategisk läsning, självkontroll och reflektion över de egna tankeprocesserna. Läsaren blir medveten om sina egna tankeprocesser, kan avgöra när han/hon förstår eller inte förstår, kan styra och övervaka sin egen inlärning och välja lämpliga strategier, när det uppstår problem. Läsarens mål avgör strategivalet. Syftet med läsningen måste klargöras och läsaren måste förstå vilka krav uppgiften ställer. Söker jag efter specifik information? Skall jag försöka komma ihåg huvudpunkterna i framställningen? Är det en fråga om utantillinlärning? Det kan också gälla att lokalisera de delar av ett meddelande eller en text som är de mest centrala, och fördela sin uppmärksamhet så att koncentrationen riktas mot huvudteman snarare än mot detaljer. Den strategiska läsaren styr och övervakar läsprocessen och avgör på det sättet om han/hon uppnår tillräcklig förståelse, i förhållande till det uppsatta målet. Den strategiska läsaren skaffar sig gärna en första överblick över texten. Han eller hon skumläser först, läser sedan om textpartier igen, försöker summera huvudinnehållet och prövar sin förståelse genom att ställa sig några frågor. Han/hon försöker att relatera det lästa till tidigare kunskaper, försöker att identifiera mönster i texten, hur sekvenser av händelser är uppbyggda samt söker logiska, orsaksmässiga eller tidsmässiga relationer. Man läser i förväg för att få klarhet, bläddrar tillbaka för att kontrollera, korrigerar när det uppstår förståelseproblem och återhämtar sig från hinder eller avvikelser i händelseförloppet. En sådan aktiv inställning präglar den strategiska läsaren (Santa och Engen 2005). Typiskt för många dåliga läsare däremot, är att de är passiva. De kan inte läsa översiktligt, de läser sällan om igen, planerar inte, noterar inte och stryker inte under. De försöker inte att uttrycka textinnehållet med egna ord, summerar inte, kan inte skilja mellan viktigt och oviktigt, drar inte medvetna slutsatser, varierar inte läshastigheten medvetet och upptäcker inte heller att de inte förstår. Hos svaga läsare är bristen på självkontroll påfallande (Brown, Palincsar och Armbruster 2004; Westby 2005). I huvudkapitel I har vi beskrivit de två huvudkomponenterna i läsprocessen: avkodning och förståelse. I nästa huvudkapitel, II, riktar vi uppmärksamheten på själva Logostestet. 23

24 II. Logos 5. Egenskaper i Logos Logos innehåller tre uppgiftsdelar Uppgiftsdel I (årskurs 2) består av 13 deltest medan uppgiftsdel II (årskurs 3-5) består av 18 deltest. Uppgiftsdel III (årskurs 6-vuxna) har 15 deltest Registrering av korrekta svar och reaktionstid Logos registrerar både antal korrekta svar och reaktionstid. Antal korrekta svar anges i procent. På några deltest måste testledaren själv bedöma om svaret är korrekt eller fel. På andra uppgifter gör Logosprogrammet detta automatiskt. Reaktionstiden beräknas utifrån antal korrekt lästa ord. I samband med diagnostiseringen kartläggs tre olika reaktionstider: R1, R2 och R2-R1. Alla reaktionstider anges i sekunder med två decimaler. Reaktionstiden R1 innebär tiden från det att stimulus presenteras tills eleven börjar ge svaret. Detta sker på olika sätt, beroende på vilka krav testuppgiften ställer. Vid muntligt svar registreras R1 när mikrofonen aktiveras och vid manuella svar registreras R1 via tangentbordet. Reaktionstiden R2 mäter den tid som eleven använder från det att stimulus har presenterats till dess att svaret är färdig avgivet. Reaktionstiden R1 mäter hur lång tid (i sekunder) eleven använder från det att stimulus har presenterats till dess att svaret börjar avges. Skillnaden, R2 R1, är den tid som eleven använder för att säga svaret. Datorn registrerar och beräknar automatiskt alla reaktionstider. Procent och reaktionstider i tabellerna anges med två decimaler, men i den statistiska analysen används tre decimaler. Vid registrering av elevens reaktionstid används medianvärd (bilaga 7). Logos uppger även percentilvärde för korrekta svar och reaktionstid. Ytterligare information om percentilvärden finns i bilaga 10. När en testuppgift kartlägger både antal korrekta ord och reaktionstiden beräknas också effektivitetsvärdet. Effektivitetsvärdet ger ett kombinerat mått på elevens förmåga, där man tar hänsyn till både noggrannhet och reaktionstid. Effektivitetspoängen beräknas genom att korrekt lästa ord divideras med reaktionstid och detta resultat utgör underlag för beräkning av effektivitetspercentilen. Ytterligare information om effektivitetsvärden finns i bilaga 10. Vid bedömning av elevens resultat på ett deltest bör man först se på effektivitetspercentilen. Är detta percentilvärde lågt, blir nästa steg i diagnostiseringsarbetet att undersöka varför det är lågt. Det är då naturligt att jämföra percentilerna för både korrekta svar och reaktionstid. En sådan jämförelse kommer att avslöja om svårigheterna i första hand beror på otillfredsställande avkodning eller lång reaktionstid. Vid bedömning av resultaten på de enskilda deltest som ingår i Logos har vi valt två gränsvärden. En vid 15:e percentilen och en vid 30:e percentilen. Om eleven får poäng under 15:e percentilen anses svårigheterna vara allvarliga. Percentilvärden mellan 15 och 30 anses innebära moderata svårigheter, medan percentilvärden över 30 inte anses innebära några svårigheter. 24

25 5.2. Presentation av testresultaten Alla testresultat presenteras i lättöverskådliga tabeller: Standardrapport, tabell 1 och 2 och detaljerad rapport, tabell 3. Tabell 1. Standardrapport deltest 1. 25

26 Tabell 2. Standardrapport deltest3 Standardrapporten har ett fält som heter Anmärkningar. Här kan testledaren genom att först kryssa för testdatum och deltest skriva sina kommentarer och bedömningar. Om testledaren inte vill att kommentarerna ska finnas med i rapporten tas krysset bort. Tabell 3 visar Detaljerad rapport. Förutom informationen som finns i Standardrapporten ger Detaljerad rapport information om elevens resultat på itemnivå. Härigenom får testledaren möjlighet att mer ingående analysera testresultaten. Tabell 3. Detaljerad rapport deltest 3. Logos presenterar effektivitetsmåtten i en profil, Figur 2. Denna profil gör det lätt för testledaren att jämföra elevens förmåga på de olika deltesten. 26

27 Som framgår av figur 3 presenteras resultaten i ett stapeldiagram. Den funktionen hos Logos gör det enklare och mer överskådligt för testledaren att bedöma effekten av insatt stödundervisning. Figur 2. Profil, som visar percentiler på varje deltest. Logos ger också möjlighet att testa samma elev flera gånger. Dessa resultat kan presenteras i ett effektdiagram som visas i figur 3. 27

28 Figur 3. Effektdiagrammet visar förbättring av förmågan från 1:a till 2:a testningen. Logos innehåller även förslag på pedagogiska åtgärder. De pedagogiska åtgärder som väljs kan visas på skärmen, skrivas ut direkt eller läggas in i ett ordbehandlingsprogram. Testledaren bestämmer själv om han/hon vill ta med hela texten eller bara delar av den. I de pedagogiska åtgärderna finns också hänvisningar till relevant litteratur samt till lämpliga datorprogram Alla uppgiftsdelar har många deltest som är lika, men vissa deltest skiljer sig åt i de olika uppgiftsdelarna. Detta beskrivs närmar i presentationen av deltesten i uppgiftsdelarna.. 28

29 5.3. Rapportmallar I Logos går det också att generera automatiska rapporter för enskilda elever. Det finns tre typer av rapporter:, bedömning, kartläggning och utredning. Alla texter och rapporter kan redigeras fullständigt och lagras i Word (OBS! Inte i Logos) Bedömning Bedömningsrapporten är en enkel rapport avsedd för vidarebefordring av huvudtrenden i Logos-resultaten. Denna rapporttyp är lämplig för internt bruk i skolan, men också ofta som underlag för föräldrakonferenser. Mottagaren av rapporten är oftast elevens handledare, alternativt en extralärare som ger eleven ytterligare läsundervisning. Rapporten ska endast återge testledarens sammanfattade utvärdering utan att gå in på detaljer om percentiler och normalvärden. Figur 4. Utdrag från rapporttypen bedömning, före redigering. Rapporten måste vara begriplig för personer utan specialpedagogisk utbildning. Huvudsyftet med denna rapport är att ge vägledning i samband med det dagliga arbetet med eleven. Testledaren måste säga något om vilka färdigheter som måste förbättras, ge rekommendationer om åtgärdernas omfattning samt säga något om eventuella konsekvenser som detta kan ha för lärande i andra ämnen. Text i kursiv stil är tips till testledarna och bör strykas från slutrapporten. 29

30 Kartläggning Kartläggningsrapporten är avsedd för användning vid en mer omfattande kartläggning av elevens lässvårigheter. Rapporten hämtar automatiskt namn, testdatum och en enkel presentation av de olika deltesterna. Dessutom listas de viktigaste resultaten från de olika deltesterna i Logos. Rapporten måste ändå kompletteras med en mer detaljerad analys av skillnaderna mellan tidsanvändning och exakthet samt en språklig analys av elevens läsfel. I den slutliga sammanfattningen och slutsatsen är det viktigt att ta hänsyn till relevant bakgrundsinformation. Figur 5. Utdrag från rapporttypen kartläggning, före redigering. En komplett kartläggningsrapport utgör en bra utgångspunkt för utarbetande av ett individuellt anordnat utbildningsprogram för elever med lässvårigheter Utredning Utredningsrapporten är avsedd för användning i samband med en grundig diagnos av elevens lässvårigheter. Även i denna rapport genereras automatiskt en rad upplysningar om elevens testresultat, men en fullständig utredningsrapport måste kompletteras med en mängd annan information samt en utvärdering. Detta arbete ska utföras av en specialpedagog. 30

31 Figur 6. Utdrag från rapporttypen utredning, före redigering. Rapporten ska vara ett komplement till en fullständig presentation av samtliga deltester i Logos med tillhörande tolkning och diskussion, däribland en redovisning av tidigare studier, samt ge rikligt med information om elevens bakgrund och tidigare åtgärder. Vidare ska rapporten innehålla detaljerade analyser av elevens läsfel samt en grundlig tolkning av innebörden av skillnaderna i hantering av språkliga dimensioner. I denna rapporttyp förväntas också att förhållandet mellan olika aktuella diagnoser dryftas. Slutligen ska det med egna ord redogöras för elevens största utmaningar i samband med läsningen samt sägas något om hur dessa kommer till uttryck och vad som mest sannolikt är orsaken till de observerade svårigheterna. Sammanfattningen ska vara välgrundad samt klar och tydlig. Avslutningsvis bör det sägas något om hur arbetet med eleven bäst kan fortskrida, vilka färdigheter som ska förbättras och vilka som det eventuellt bör kompenseras för. Denna utvärdering måste göras med hänsyn till en helhetsbedömning (andra testresultat, tidigare utbildning, andra diagnoser eller utmaningar, uppföljning hemma osv.). Även här är texten i kursiv stil avsedd för testledaren och den ska strykas från slutrapporten. Utredningsrapporten kommer troligen företrädesvis att användas av anställda på PPT och andra som är inblandade i den diagnostiska bedömningen. Vid utredning av PPT kommer rapporten också att säga något om huruvida elevens svårigheter är av sådan natur att eleven 31

32 uppfyller kraven för specialpedagogisk undervisning och tilldelning av enskilda beslut enligt 5.1 i skollagen. 5.4 Åtgärdsrapporter Individuella åtgärdsrapporter är också integrerade i Logos. Två presentationsformer kan väljas för åtgärdsrapporten: enkel åtgärdsrapport och utförlig åtgärdsrapport. Båda åtgärdsrapporterna genererar förslag till individuella åtgärder för deltester där testpersonen hamnar under den 30:e percentilen. Eftersom vissa deltester i Logos antas mäta samma underliggande färdighet presenteras dessa gemensamt i åtgärdsrapporterna. Logos ger till exempel förslag till åtgärder som kan bidra till att förbättra ordigenkänning om testpersonen hamnar under den 30:e percentilen i antingen deltest 3 (ordidentifikation), deltest 5 (ortografisk läsning) eller deltest 9/11 (åtskillnad mellan ord och homofona icke-ord). Av åtgärdsrapporten framgår alltid vilket deltest som utlöser åtgärderna. Det är viktigt att understryka att om percentilgränserna 30 och 15 anges i Logos, ska denna kategorisering inte betraktas som absolut. Övergångarna är nämligen rörliga. Om elev A har 14 percentilpoäng och elev B 16 har båda allvarliga lässvårigheter. Testledaren måste ha ett visst handlingsutrymme i kategoriseringen. Variationer i testernas tillförlitlighet kräver att inga strikta tolkningar görs baserat på små percentilskillnader. Testledaren måste ta hänsyn till detta vid bedömningen av elevens färdighet. Det är testledarens ansvar att komplettera och/eller redigera de pedagogiska åtgärdsrapporterna i enlighet med helhetsbedömningen som görs i Logos-rapporten. Mot bakgrund av detta måste det också avgöras vilka färdigheter som bör förbättras först, om det är nödvändigt att kompensera för en del av svårigheterna samt säga något om åtgärdernas omfattning i fråga om antalet timmar. Båda åtgärdsrapporterna kan redigeras fullständigt Enkel åtgärdsrapport I en enkel åtgärdsrapport presenteras åtgärderna i en tabell med förslag till mål, metoder och relevant material. Tabellen ger en överblick över vilka färdigheter som bör förbättras samt hur de kan förbättras. 32

33 Figur 7. Utdrag från en enkel åtgärdsrapport, före redigering. I åtgärdsrapporten presenteras först förslag till åtgärder för deltester där testpersonen har hamnat under den 15:e percentilen (allvarliga svårigheter) och därefter för deltester med värden mellan den 15:e och 30:e percentilen (måttliga svårigheter) Utförlig åtgärdsrapport Utförlig åtgärdsrapporter innehåller en presentation av olika metoder och förhållningssätt i arbetet med att förbättra elevernas svaga färdigheter. Ett antal faktorer bör dessutom ingå i förhållningssättet: effekten av tidigare undervisningsåtgärder, organisationen av undervisningen, vikten av ett nära samarbete med andra lärare som har eleven och med elevens målsman, särskilda åtgärder för minoritetselever, relevant bakgrundsinformation och andra testdata som lärare/specialpedagoger har tillgång till. 33

34 Figur 8. Utdrag från en utförlig åtgärdsrapport, före redigering. I följande kapitel förklaras deltesterna som ingår i varje uppgift som har fastställts i Logos. För en översikt över antalet frågor i varje deltest, se bilaga Deltest i Logos årskurs 2 Årskurs 2 i Logos inneåller 13 deltest. Dessa test kartlägger avkodningsfärdigheter och läsrelaterade processer som är viktiga för att eleven ska tillägna sig en god läsfärdighet. 1 Muntlig reaktionstid 2 Manuell reaktionstid 3 Ordidentifiering 4 Fonologisk läsning 5 Ortografisk läsning 6 Bokstavsläsning 7 Grafem-fonem omkodning 8 Fonemsyntes 34

35 9 Fonemanalys 10 Fonologiskt korttidsminne 11 Fonologisk diskriminering 12 Snabb benämning av kända föremål 13 Begreppsförståelse Vi ska först se vad som kännetecknar de här testen 6.1. Reaktionstider Deltest 1. Muntlig reaktionstid Eleven får se en tärning på skärmen. På tärningen är det en eller två prickar. Eleven ska så snabbt som möjligt säga om det är en eller två prickar. Totala antalet uppgifter är 15 Reaktionstiden är R1. Deltest 2 Manuell reaktionstid Även det här testet är mycket enkelt. Eleven får se en pil på skärmen I vissa fall pekar pilen åt vänster och i andra åt höger. Eleven trycker på Z-tangenten om den pekar åt vänster och på M-tangenen om den pekar åt höger. Totala antalet uppgifter är 15. Reaktionstiden är R Avkodningsfärdighet Tre test kartlägger elevens avkodningsfärdighet. Ordidentifiering, fonologisk läsning, (läsning av nonord) och ortografisk läsning (ordbildsläsning). Deltest 3. Ordidentifiering Eleven får se ett antal ord på skärmen- ett ord i taget. Orden står upp till fem sekunder på skärmen. Eleven ska läsa orden så snabbt och korrekt som möjligt. Orden varierar med avseende på tre dimensioner: längd, frekvens och komplexitet och de presenteras i slumpmässig följd. Det gör det möjligt för testledaren att analysera vilka dimensioner i ordet som har betydelse för avkodningsförmågan. Även felanalysen ger viktig information för att kunna tolka avkodningssvårigheterna. Detta är viktigt för att kunna bedöma vilken strategi eleven använder vid avkodningen av ord (se kap. 23). Deltestet innehåller 40 ord och reaktionstiden är R2. Läs mer om de olika reaktionstiderna R1 och R2 i Användarhandledningen. Deltest 4. Fonologisk läsning Läsning av nonord anses ha hög validitet när man ska kartlägga den fonologiska strategin Nonorden visas på skärmen ett i taget och de varierar med avseende på längd och komplexitet. Nonorden visas upp till fem sekunder på skärmen. Eleven ska läsa orden så snabbt och korrekt som möjligt. Deltestet innehåller 20 nonord och reaktionstiden är R2. 35

36 Deltest 5. Ortografisk läsning Eleven får se ett antal ord som varierar med avseende på längd och frekvens. Vi har försökt välja ljudstridiga ord, dvs ord som inte uttalas enligt gällande principer för grafem-fonem överensstämmelse Sådana ord är svåra att avkoda med hjälp av den fonologiska strategin. Dessutom visas orden endast 200 ms, vilket ytterligare begränsar möjligheten att få ett bra resultat om läsaren använder denna strategi. Deltestet innehåller 30 ord, och reaktionstiden är R Läsrelaterade delfärdigheter Logos har även flera test som kartlägger viktiga läsrelaterade färdigheter. I årskurs 2 kartläggs följande delfärdigheter: Bokstavsläsning, Grafem-fonem omkodning, Fonemsyntes, Fonemanalys, Fonologiskt korttidsminne, Fonologisk diskriminering, Snabb benämning av kända föremål och Begreppsförståelse. Närmare information om dessa test följer nedan. Deltest 6 Bokstavsläsning Forskning visar att snabb och korrekt bokstavsläsning är viktig för att kunna tillägna sig en god avkodningsstrategi. I det här deltestet ska eleven säga namnet på alla bokstäver i alfabetet, en i taget, så snabbt som möjligt. Bokstäverna visas upp till två sekunder på skärmen. Deltestet innehåller 25 uppgifteroch reaktionstiden är R1. Deltest 7 Grafem-fonem omkodning Det är viktigt att skilja mellan bokstav och grafem. Som nämnts kan grafemet vara en eller flera bokstäver. Till exempel är bokstavskombinationen /skj/ ett grafem och det är viktigt för eleven att veta vilket språkljud grafemet korresponderar med. Det här testet kartlägger elevens förmåga att säga vilket ljud som hör ihop med ett visst grafem. Både enskilda bokstäver och bokstavsgrupper finns i testet. Grafemen visas upp till två sekunder på skärmen. Deltestet innehåller 25 uppgifter och reaktionstiden är R1. Deltest 8 Fonemsyntes I det här testet får eleven höra ett antal fonem och ska säga vilket ord det blir om ljuden syntetiseras. Fonemen presenteras med ett tidsintervall av en 1/2 sekund mellan varje språkljud och antalet ljud ökar underhand under testningen. Svårighetsgraden i testet beror på hur många språkljud som ska syntetiseras. Deltestet innehåller 12 uppgifter, och reaktionstiden är R2. Deltest 9 Fonemanalys Nyare forskning har klart dokumenterat betydelsen av färdighet i fonemisk medvetenhet som grund för att utveckla en effektiv avkodningsstrategi. God fonemisk medvetenhet kan eleverna ha fått innan de börjar skolan och innan de lärt sig bokstäverna.. Ett av huvudkännetecknen på god fonemisk medvetenhet är förmågan att hitta vilka fonem ett ord består av. Det här testet innehåller två uppgiftstyper (1) Att hitta sista ljudet i ett uppläst ord eller (2) säga alla fonemen i ett ord. Deltestet innehåller 16 uppgifter och reaktionstiden är R2. 36

37 Deltest 10 Fonologiskt korttidsminne I det här deltestet får eleven höra ett antal siffror. Mellan varje siffra är det en halv sekund och uppgiften består i att upprepa siffrorna i rätt ordningsföljd. Antalet siffror ökar gradvis. På så sätt ställs eleven inför mer och mer krävande uppgifter. Resultatet på det här deltestet bör jämföras med resultatet på deltest 8. Svårigheter med fonemsyntes kan bero på dåligt fonologiskt korttidsminne. Deltestet innehåller 12 uppgifter. Reaktionstiden mäts inte, endast procent rätta svar Deltest 13 Fonologisk diskriminering Det här testet mäter förmågan att skilja mellan två ord som är auditivt besläktade. Orden som presenteras i datorn är antingen ljudmässigt lika eller olika. Eleven ska trycka på Z- eller M- tangenten för att ange om orden låter lika eller olika. Eftersom det endast finns två valmöjligheter har man alltid 50 procents chans att göra rätt. Vid tolkning av resultatet måste man ta hänsyn till gissningsfaktorn. Deltestet innehåller 30 uppgifter och reaktionstiden är R1. Har eleven mer än 68 procent korrekta svar så är det bättre än gissning. Deltest 14 Snabb benämning av kända föremål Det här deltestet mäter förmågan att snabbt återkalla fonologiska respresentationer ur långtidsminnet. På skärmen visas 5 bilder av kända föremål som presenteras ett antal gånger i slumpmässig ordning. Totalt är det 48 bilder. Eleven ska så snabbt som möjligt säga namnen på föremålen. Tiden mäts från det bilden visas på skärmen och tills sista föremålet benämnts. Deltest 15 Begreppsförståelse Målet med all läsning är att förstå vad som avkodats. För att lyckas med detta måste eleven ha ett bra ordförråd. Deltest 15 kartlägger begreppsförståelsen. Eleven får via datorn höra ett ord i taget och ska sedan säga vad ordet betyder. Svaren blir bedömda i enlighet med de riktlinjer som finns i bilaga 3. Antal uppgifter är 22. Reaktionstiden mäts inte. 7. Testinstruktion årskurs 2 Innan testningen börjar är det viktigt att skapa en avslappnad och positiv atmosfär. Eleven bör även få vägledning i användning av dator och mikrofon innan testet påbörjas. Testledaren måste vara väl insatt i testinstruktioner och bedömningskriterier innan testningen börjar. Text i kursiv stil refererar till vad testledaren ska säga till eleven i samband med genomförandet av de enskilda testen. När eleven har förstått uppgiften är det inte nödvändigt att upprepa hela instruktionen på nytt efter övningsuppgiften. Har eleven däremot inte förstått instruktionerna, bör de ges på nytt och kanske på ett annat sätt. Text utan kursiv stil är information till testledaren 7.1. Reaktionstider Deltest 1 Muntlig reaktionstid 37

38 Instruktion: Nu kommer du att få se tärningar på skärmen. På några tärningar finns det en prick. På andra tärningar finns det två prickar. När tärningen har en prick ska du säga en. När tärningen har två prickar ska du säga två. Säg svaret så snabbt Du kan. Innan tärningen visas kommer du att se en liten prick på skärmen. Du ska svara så snabbt du kan. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Först får du en övningsuppgift. Är du beredd? Då börjar vi! De två första uppgifterna genomförs med nödvändiga anvisningar. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp -knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en registrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar fel kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa knappen går man vidare till nästa ord. Har du förstått vad du ska göra? ( (Om inte kan testledaren förklara utförligare.) Följ noga med på skärmen. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 2 Manuell reaktionstid Instruktion: Nu kommer du att få se en pil på skärmen. Ibland pekar pilen åt höger (visa det), ibland pekar den åt vänster. När pilen pekar åt höger, trycker du så fort du kan på M-tangenten. När pilen pekar åt vänster, trycker du så fort du kan på Z-tangenten. Innan pilen visas får du se en liten prick på skärmen. Du ska först få två övningsuppgifter. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du klar? Då sätter vi igång! De två första uppgifterna genomförs med nödvändiga anvisningar. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Då är vi klara. Följ noga med på skärmen! Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs Avkodningsfärdigheter Testledaren behöver aldrig vara snabb med musen. På Muntlig reaktionstid och avkodningsproven 3, 4 och 5, där eleven ska svara muntligt, får testledaren inte trycka på svarstangenten innan eleven har sagt hela ordet. Om han/hon gör det blir inte reaktionstiden tillförlitlig. Även goda läsare behöver minst 600 ms för att avkoda ett ord, R2. Om R2 och R2-R1 är lägre än 600 ms tyder detta på att testledaren med mustryck avbrutit registreringen av tiden innan eleven sagt hela ordet. Delteste 3 Ordidentifiering Instruktion: Den här uppgiften innehåller ett antal ord som du ska läsa så snabbt och noggrant som möjligt. På skärmen visas ett ord åt gången. Några av orden är lätta att läsa, andra är svårare. Om du inte känner igen ordet, kan du försöka komma fram till det genom att binda 38

39 samman bokstäverna, eller så kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Följ noga med på skärmen! Innan ordet visas får du se en liten prick på skärmen. Strax efter visas ordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter genomförs med nödvändig handledning.när eleven har gett sitt svar, trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen. Därefter trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att trycka på "Nästa"-knappen med vänster musknapp går man vidare till nästa ord. Varje ord visas på skärmen i 5 sekunder. Om eleven inte börjar svara inom denna tid, hörs ett pling i högtalaren som tecken på att tiden är ute och det sker en felregistrering. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du läsa resten av orden. Se på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om eleven gör fyra fel i rad avslutas testet. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel. Deltest 4 Fonologisk läsning Instruktion: Den här uppgiften innehåller inte riktiga ord utan nonord, dvs. ord som inte har någon betydelse. Du ska försöka läsa de här nonorden. Läs dem så snabbt och korrekt som möjligt. På skärmen visas ett nonord åt gången. Några av nonorden är lätta att läsa och andra är svårare. Om du inte är säker, kan du gissa. Du får först två övningsuppgifter. Följ noga med på skärmen! Innan nonordet visas får du se en liten prick. Direkt efter det visas nonordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter presenteras med nödvändiga anvisningar. När eleven har avgett sitt svar, trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen för att bekräfta svaret. Därefter trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att trycka på "Nästa"-knappen med vänster musknapp går man vidare till nästa nonord. Varje nonord visas i 5 sekunder. Om eleven inte börjar svara inom denna tid, hörs ett pling i högtalaren och det sker en felregistrering. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du läsa resten av nonorden Titta på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Är du inte är säker på hur nonordet ska läsas, kan du gissa. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi i! Testuppgifterna genomförs. Om eleven gör fyra fel i rad avslutas testet. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel. Deltest 5 Ortografisk läsning Instruktion: 39

40 Den här uppgiften innehåller också flera ord som du ska läsa så snabbt och korrekt som möjligt. Men den här gången visas orden bara en kort stund, och därför är det väldigt viktigt att du koncentrerar dig på skärmen där ordet visas. Några av orden är lätta att läsa och andra är svårare. Om du inte är säker på vilket ord du såg, kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Innan ordet visas får du se en liten prick på skärmen. Direkt efter det visas ordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter presenteras med nödvändig vägledning. Varje ord visas endast 200 msek på skärmen. När eleven svarat trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen för att bekräfta svaret. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att med vänster musknapp trycka på "Nästa"-knappen går man vidare till nästa ord. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du läsa resten av orden. Se på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om eleven gör fyra fel i rad avslutas testet. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6 Bokstavsläsning Instruktion: I den här uppgiften ska du säga bokstävernas namn. Du ska inte säga ljuden utan vad bokstäverna heter. Om du ser bokstaven "b" säger du /be/. Följ noga med på skärmen. När du ser en bokstav säger du direkt vad den heter. Du ska först få två övningsuppgifter. Varje bokstav visas på skärmen i två sekunder. De två första uppgifterna genomförs med feedback. Testledaren trycker med vänster musknapp på "Stopp"-knappen när eleven har svarat. Därefter trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att med vänster musknapp trycka på "Nästa"- knappen går man vidare till nästa ord. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du få flera uppgifter. Följ noga med på skärmen! Om du är osäker så säg bara den bokstav du tror att det är. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 7 Grafem-fonem omkodning Instruktion: I den här uppgiften får du se en bokstav eller en bokstavsgrupp på skärmen. Du ska så snabbt som möjligt säga vilket ljud som hör till den bokstaven eller bokstavsgruppen. Kom ihåg att du inte ska säga bokstavens namn, utan ljudet. Till exempel, om du ser bokstaven /b/ ska du 40

41 säga /b/ inte /be/. Ser du bokstäverna /kr/ ska du säga /kr/ inte bokstavsnamnen /kå/ och /är/. Först får du två övningsuppgifter. Varje grafem visas på skärmen i två sekunder. Eleven får två övningsuppgifter med feedback. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. När man trycker med vänster musknapp på Nästa - knappen går man vidare till nästa grafem. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du säga ljuden till några andra bokstäver eller bokstavsgrupper. Titta på skärmen och säg ljuden så snabbt och korrekt du kan. Om du är osäker säger du ljudet du tror att det är. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Om läsaren säger bokstavsnamnet istället för ljudet, säger testledaren: Ja, det är bokstavens namn, men kan du säga vilket ljud som hör ihop med bokstaven? Om eleven fortfarande säger bokstavens namn, anges svaret som felaktigt. Säger eleven korrekt ljud, anges svaret som korrekt. Testledaren ska vara uppmärksam på att det är initialljud som eftersöks. Testuppgifterna genomförs. Deltest 8 Fonemsyntes Instruktion: Nu kommer du att få höra flera ljud som ska bindas ihop till ett ord. Först hör du en ljudsignal och sedan kommer bokstavsljuden. Efter det sista bokstavsljudet i ordet, visas en grön cirkel på skärmen. Då kommer det inte fler bokstavsljud. Du ska binda samman bokstavsljuden till ett riktigt ord så snabbt du kan. Är du osäker, kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. De två första uppgifterna genomförs med feedback. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp -knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa -knappen går man vidare till nästa uppgift. Nu ska du göra detsamma med resten av uppgifterna. Du ska binda samman ljuden till ett ord så snabbt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 9 Fonemanalys Instruktion: Nu ska du få höra några ord, ett i taget. Ibland ska du säga det sista ljudet i ordet och ibland ska du säga alla ljuden i rätt ordningsföljd. När ordet är uppläst, visas en grön cirkel på skärmen. Då ska du säga svaret så snabbt du kan. Om du är osäker, kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Eleven får två övningsuppgifter med feedback. Det är viktigt att testledaren är säker på att eleven förstår vad han/hon skall göra. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren 41

42 med vänster musknapp på Stopp -knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa -knappen går man vidare till nästa uppgift. Nu får du fler ord upplästa. I de första uppgifterna ska du säga vilket ljud som kommer i slutet av ordet. I de sista uppgifterna ska du säga alla ljuden i rätt ordningsföljd. Säg svaret så snabbt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare). Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 10 Fonologiskt korttidsminne Instruktion: I den här uppgiften får du höra några siffror och du ska sedan upprepa dem i samma ordningsföljd som de lästes upp. Du hör ett pling före varje gång. Då måste du lyssna noggrant, för siffrorna läses upp direkt efter ljudsignalen. När den sista siffran i uppgiften är uppläst kommer en grön cirkel att visas på skärmen. Då ska du säga alla siffrorna i samma ordningsföljd som de lästes upp. Är du osäker, kan du gissa. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Först får du två övningsuppgifter. De två första uppgifterna genomförs med feedback. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp - knappen för att bekräfta svaret. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. Genom att trycka med vänster musknapp på Nästa -knappen går man vidare till nästa ord. Nu ska du få fler uppgifter. I början är uppgifterna enkla, men efter hand blir de svårare. Är du osäker, kan du gissa. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Kom ihåg att du inte ska svara innan den gröna cirkeln visas på skärmen. Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om eleven gör tre fel i rad, bör testet avbrytas. De obesvarade uppgifterna registreras som fel när testet avslutas. Deltest 11 Fonologisk diskriminering Instruktion: I den här uppgiften får du höra två ord i hörlurarna. Du ska varje gång avgöra om orden är lika eller om de är olika. Du håller vänster pekfinger på Z-tangenten och höger pekfinger på M-tangenten. Om orden är lika, trycker du på M-tangenten. Om de är olika, trycker du på Z-tangenten. Innan orden presenteras, hör du en ljudsignal. Det betyder att du måste lyssna noga. Svara så snabbt du kan. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare). Du ska först få två övningsuppgifter. Dessa uppgifter genomförs med feedback. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Då är vi klara. Följ noga med. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. 42

43 Deltest 12 Snabb benämning av kända föremål Instruktion: På skärmen kommer du nu att se ett antal bilder av vanliga föremål. Det finns bara fem olika föremål, men de visas flera gånger. Du ska säga namnet på föremålen så snabbt som möjligt. Börja uppe till vänster på skärmen (testledaren pekar) och fortsätt längs raden och gå vidare till nästa, rad tills du sagt namnen på alla föremålen. (Testledaren pekar.) Först får du en övningsuppgift. Övningsuppgiften genomförs med feedback. Det är inte nödvändigt att benämna samtliga bilder i övningsuppgiften, men alla de fem olika föremålen ska benämnas. Det är viktigt att eleven förstår uppgiften. Testledaren avslutar övningsuppgiften genom att trycka på M-tangenten. I detta test mäts enbart tid vilken registreras automatiskt. Nu ska du få en ny uppgift. Bilderna visar samma föremål som i övningsuppgiften. Du skall säga namnet på alla föremålen så snabbt du kan. Har du några frågor? (De besvaras i så fall av testledaren.) Är du beredd? Följ noga med på skärmen. Nu börjar vi! Testuppgiften genomförs. Testledaren trycker på M-tangenten när eleven har benämnt alla föremålen. Tiden registreras automatiskt. Om eleven hoppar över en rad måste uppgiften avbrytas och genomföras på nytt. Deltest 13 Begreppsförståelse Instruktion: I den här uppgiften kommer du att höra några ord, ett i taget. Innan ordet läses upp kommer du att höra ett pling. Du ska förklara vad orden betyder. Det visas en grön cirkel på skärmen när du ska svara. Du kan använda så mycket tid du behöver. Först får du två övningsuppgifter. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! De två övningsuppgifterna genomförs med feedback. När eleven har svarat trycker testledaren på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar att svaret är fel kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa -knappen går man vidare till nästa ord. Har du några frågor? (De besvaras i så fall av testledaren.) Är du beredd? Följ noga med. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. 8. Bedömning av testresultaten årskurs 2 Innan vi tittar närmare på bedömningen av de enskilda deltesten ska vi först uppmärksamma några allmänna förhållanden som man måste ta med i beräkningen vid bedömning och analys av de olika uppgiftsdelarna. 43

44 Lågt antal korrekta svar Reaktionstiden beräknas endast utifrån antal korrekta svar. Om eleven har många fel, kommer beräkningen av reaktionstiden att grundas på ett litet antal korrekta svar. Som en konsekvens av detta blir inte reaktionstiden tillförlitlig och effektivitetsmåttet blir missvisande. I elevens rapport markeras icke tillförlitliga svar med en röd stjärna. Problem med registrering av reaktionstid Ibland blir inte reaktionstiden registrerad och meddelandet Icke registrerat visas i Detaljerad rapport. Det finns flera förklaringar till detta. En orsak kan vara fel vid kalibrering av ljudet (se Användarhandledningen och information om kalibrering på Logometricas hemsida) I sådana fall hörs det ett pling när testledaren trycker på knappen Bekräfta svar Det visar att ljudet inte är registrerat. Åtgärd: Kaliberera ljudet. Eleven svarar, muntligt eller manuellt, innan den gröna cirkeln visas på skärmen. Åtgärd: Testledaren måste säga till eleven att inte svara innan den gröna cirkeln visas på skärmen. Testledaren trycker på Bekräfta svar innan eleven fullföljt sitt svar. Testledaren behöver aldrig vara snabb med att bekräfta svar. Reaktionstiden mäts genom elevens svar i mikrofonen. Åtgärd: Vänta med mustryck tills svaret är helt klart. På deltestet Muntlig reaktionstid svarar eleven innan tärningen visas på skärmen. Åtgärd: Förklara för eleven att han/hon måste vänta med att svara tills den gröna cirkeln visas på skärmen. Noggrann felanalys Det är viktigt att testledaren gör en noggrann felanalys av elevens svar. Därför ska läsningen bandas antingen med extern inspelningsapparat eller spelas in direkt i datorn med t.ex. Audacity. Några användare har fått problem när de använt Audacity. Det kan förekomma att Logos och Audacity inte kan använda samma mikrofon samtidigt. Om det är så för Dig, rekommenderar vi att Du använder en extern ljudinspelare - Mp3 spelare med mikrofon eller kassettbandspelare Reaktionstider Deltest 1. Muntlig reaktionstid Genomsnittlig reaktionstid för korrekta svar registreras automatiskt av datorn. Resultatet är reaktionstid R1, och reaktionstiden utgör underlag för beräkning av percentilvärdet. Deltest 2 Manuell reaktionstid Genomsnittlig reaktionstid för korrekta svar registreras automatiskt av datorn. 44

45 Resultatet är reaktionstid R1, och reaktionstiden utgör underlag för beräkning av percentilvärdet Avkodningsfärdighet Deltest 3 Ordidentifiering Testledaren bedömer om avgivet svar är korrekt eller inte. I deltestet krävs att ordet är korrekt läst med riktig intonation. Testledaren måste emellertid ta hänsyn till dialektala uttalsvarianter, vilka accepteras som korrekta svar. Det accepteras också att eleven uttalar r- ljudet i ord där r- och d-ljuden vanligtvis är samartikulerade, som t.ex. i /gjorde/. I vissa ord ska /o/ uttalas som /å/ t.ex. komma, lov, bortom, norska. Om eleven inte gör det registreras svaret som fel. /gj/ och /hj/ ska uttalas som/j /sk/ ska uttalas som /sje/ före mjuk vokal t.ex. skärm, skina. I ord med /e/ och /ä/ finns det också dialektala varianter som man måste ta hänsyn till. Korrekta svar anges i procent. Andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 4 Fonologisk läsning Läsning av nonord kan vara svårare att bedöma än läsning av riktiga ord. Testledaren måste ta hänsyn till dialektala uttalsvarianeter. Det finns så många undantag från huvudregeln, lång vokal vid ensam konsonant och kort vokal vid dubbel konsonant, att svaret bedöms som korrekt, även om eleven bryter mot regeln. Om eleven läser ordet anski med /sje/-ljud i stället för anski, bedöms detta som korrekt. Några nonord har flera stavelser. Här bedöms elevens svar som rätt, oavsett vilken stavelse som betonas. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Om eleven gör fyra fel i följd avbryts testet och resterande uppgifter registreras då automatiskt som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat. Deltest 5 Ortografisk läsning Det är viktigt att eleven uppmärksammas på att ordet visas mycket kort och att han/hon ska koncentrera sig på skärmen. Om eleven är ouppmärksam, kan testledaren trycka på Upprepa, så kommer ordet att presenteras en gång till senare i deltestet. Ordet ska uttalas korrekt med riktig betoning. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Om eleven gör fyra fel i följd avbryts testet och resterande uppgifter registreras då automatiskt som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat. 45

46 8.3. Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6 Bokstavsläsning Testledaren registrerar om eleven säger korrekt namn på bokstaven. Endast reaktionstiden (R 1) ligger till grund för beräkning av percentilvärdet. Detta beror på testets takeffekt. Testledaren ska naturligtvis notera om det är bokstäver som eleven inte kan. Den kunskapen är förstås värdefull vid uppläggningen av träningsprogrammet. Deltest 7 Grafem-fonem omkodning Om eleven under testet inte kan säga språkljudet, bedöms svaret som felaktigt. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 8 Fonemsyntes Eleven måste korrekt ange vilket ord det blir, när ljuden binds samman. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 9 Fonemanalys Uppgiften är tvådelad. I första delen registrerar testledaren om eleven kan identifiera det sista ljudet i ett uppläst ord. I andra delen ska eleven klara en fullständig fonemanalys av ordet och upprepa alla ljuden i ordet i korrekt ordning. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 10 Fonologiskt korttidsminne Eleven ska upprepa hela sifferraden i rätt ordning för godkänt svar. Det är viktigt att eleven följer med noga, när siffrorna läses upp. Om yttre omständigheter distraherar eleven kan testuppgiften upprepas senare. Använd då Upprepa-knappen och den uppgiften läggs sist. Var uppmärksam på, att en lättare Upprepa-senare uppgift kan ligga sist och således inte bli gjord om man avbryter efter tre fel i följd. Om eleven gör tre fel i följd avbryts testningen. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar utgör underlag för beräkning av percentilvärde. Deltest 11 Fonologisk diskriminering Datorn registrerar resultaten, både procent korrekta svar och reaktionstid. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. 46

47 Deltest 12 Snabb benämning av kända föremål Eleverna förutsätts känna till namnen på de föremål som visas. Syftet med testet är att undersöka hur snabbt eleven kan benämna föremålen. Tiden är underlag för beräkning av percentilvärdet. Men testledaren ska naturligtvis notera om eleven även har svårigheter med att namnge föremålen. Artikulationssvårigheter, minoritetsspråklig bakgrund, svårigheter med att aktivera fonologiska representationer i långtidsminnet är exempel på faktorer som försvårar benämningsprocessen.. Deltest 13 Begreppsförståelse Vid bedömning av elevens svar är det viktigt att understryka, att olika svarsalternativ kan godkännas. Testledaren bedömer om eleven kan förklara eller inte förklara begreppet. Ibland finns det behov av uppföljande frågor från testledaren. I bilaga 3 finns det exempel på godkända svarsalternativ. Resultatet på testet är procent korrekta svar och andelen korrekta svar utgör också underlag för beräkning av percentilvärdet. 9. Deltest i Logos årskurs 3-5 Uppgiftsdelen innehåller totalt 18 deltest. Här följer en översikt. Deltest 1 Deltest 2 Deltest 3 Deltest 4 Deltest 5 Deltest 6 Deltest 7 Deltest 8 Deltest 9 Deltest 10 Deltest 11 Deltest 12 Deltest 13. Deltest 14 Deltest 15 Deltest 16 Deltest 17 Deltest 18 Läsförståelse och läsflyt Hörförståelse Ordidentifiering Fonologisk läsning Ortografisk läsning Bokstavsläsning Grafem-fonem omkodning Fonemsyntes Fonemanalys Fonologiskt korttidsminne Att skilja mellan ord och homofona nonord Visuell analys Fonologisk diskriminering Snabb benämning av kända föremål Begreppsförståelse Muntlig reaktionstid Manuell reaktionstid Diktamen 9.1. Läsforståelse Deltest 1. Läsflyt och läsförståelse 47

48 Det första deltestet kartlägger elevens läsförmåga med hänsyn både till läsflyt och läsförståelse. Läsflyt innebär hur många ord eleven läser korrekt per minut. Eleven skall högläsa en text som visas på skärmen. Texten är en berättelse, som består av fem textavsnitt. Ett textavsnitt i taget presenteras på skärmen. Efter varje textavsnitt får eleven höra tre frågor. Eftersom frågorna kommer i hörlurarna minskar kraven på korttidsminnet. Svaren utgör underlag för bedömning av läsförståelsen. Frågorna är också så formulerade att de fångar upp olika sidor av förståelseprocessen. Testet innehåller sammanlagt 15 frågor Hörförståelse Deltest 2. Hörförståelse Deltestet kartlägger elevens hörförståelse, förmågan att förstå uppläst text. Texten och frågorna är konstruerade på samma sätt som i deltest 1, vilket gör det möjligt att jämföra förmågor i läs- och hörförståelse. Under testningen får eleven höra en berättelse, som består av fem textavsnitt uppläst i hörlurarna. Efter varje avsnitt presenteras tre frågor som eleven skall besvara. Testet innehåller sammanlagt 15 frågor Avkodningsfärdighet Tre test kartlägger elevens avkodningsfärdighet. Ordidentifiering, fonologisk läsning, (läsning av nonord) och ortografisk läsning (ordbildsläsning). Deltest 3. Ordidentifiering Eleven får se ett antal ord på skärmen- ett ord i taget. Orden står upp till fem sekunder på skärmen. Eleven ska läsa orden så snabbt och korrekt som möjligt. Orden varierar med avseende på tre dimensioner: längd, frekvens och komplexitet och de presenteras i slumpmässig följd. Det gör det möjligt för testledaren att analysera vilka dimensioner i ordet som har betydelse för avkodningsförmågan. Även felanalysen ger viktig information för att kunna tolka avkodningssvårigheterna. Detta är viktigt för att kunna bedöma vilken strategi eleven använder vid avkodningen av ord (se kap. 2). Deltestet innehåller 40 ord och reaktionstiden är R2. Läs mer om de olika reaktionstiderna R1 och R2 i Användarhandledningen. Deltest 4. Fonologisk läsning Läsning av nonord anses ha hög validitet när man ska kartlägga den fonologiska strategin Nonorden visas på skärmen ett i taget och de varierar med avseende på längd och komplexitet. Nonorden visas upp till fem sekunder på skärmen. Eleven ska läsa orden så snabbt och korrekt som möjligt. Deltestet innehåller 24 nonord och reaktionstiden är R2. Deltest 5. Ortografisk läsning Eleven får se ett antal ord som varierar med avseende på längd och frekvens. Vi har försökt välja ljudstridiga ord, dvs ord som inte uttalas enligt gällande principer för grafem-fonem 48

49 överensstämmelse Sådana ord är svåra att avkoda med hjälp av den fonologiska strategin. Dessutom visas orden endast 200 ms, vilket ytterligare begränsar möjligheten att få ett bra resultat om läsaren använder denna strategi. Deltestet innehåller 36 ord, och reaktionstiden är R Läsrelaterade delfärdigheter Logos har även flera test som kartlägger viktiga läsrelaterade färdigheter. I årskurs 2 kartläggs följande delfärdigheter: Bokstavsläsning, Grafem-fonem omkodning, Fonemsyntes, Fonemanalys, Fonologiskt korttidsminne, Fonologisk diskriminering, Snabb benämning av kända föremål och Begreppsförståelse. Närmare information om dessa test följer nedan. Deltest 6 Bokstavsläsning Forskning visar att snabb och korrekt bokstavsläsning är viktig för att kunna tillägna sig en god avkodningsstrategi. I det här deltestet ska eleven säga namnet på alla bokstäver i alfabetet, en i taget, så snabbt som möjligt. Bokstäverna visas upp till två sekunder på skärmen. Deltestet innehåller 25 uppgifteroch reaktionstiden är R1. Deltest 7 Grafem-fonem omkodning Det är viktigt att skilja mellan bokstav och grafem. Som nämnts kan grafemet vara en eller flera bokstäver. Till exempel är bokstavskombinationen /skj/ ett grafem och det är viktigt för eleven att veta vilket språkljud grafemet korresponderar med. Det här testet kartlägger elevens förmåga att säga vilket ljud som hör ihop med ett visst grafem. Både enskilda bokstäver och bokstavsgrupper finns i testet. Grafemen visas upp till två sekunder på skärmen. Deltestet innehåller 25 uppgifter och reaktionstiden är R1. Deltest 8 Fonemsyntes I det här testet får eleven höra ett antal fonem och ska säga vilket ord det blir om ljuden syntetiseras. Fonemen presenteras med ett tidsintervall av en 1/2 sekund mellan varje språkljud och antalet ljud ökar underhand under testningen. Svårighetsgraden i testet beror på hur många språkljud som ska syntetiseras. Deltestet innehåller 12 uppgifter, och reaktionstiden är R2. Deltest 9 Fonemanalys Nyare forskning har klart dokumenterat betydelsen av färdighet i fonemisk medvetenhet som grund för att utveckla en effektiv avkodningsstrategi. God fonemisk medvetenhet kan eleverna ha fått innan de börjar skolan och innan de lärt sig bokstäverna.. Ett av huvudkännetecknen på god fonemisk medvetenhet är förmågan att hitta vilka fonem ett ord består av. Det här testet innehåller två uppgiftstyper (1) Att hitta sista ljudet i ett uppläst ord eller (2) säga alla fonemen i ett ord. Deltestet innehåller 16 uppgifter och reaktionstiden är R2. 49

50 Deltest 10 Fonologiskt korttidsminne I det här deltestet får eleven höra ett antal siffror. Mellan varje siffra är det en halv sekund och uppgiften består i att upprepa siffrorna i rätt ordningsföljd. Antalet siffror ökar gradvis. På så sätt ställs eleven inför mer och mer krävande uppgifter. Resultatet på det här deltestet bör jämföras med resultatet på deltest 8. Svårigheter med fonemsyntes kan bero på dåligt fonologiskt korttidsminne. Deltestet innehåller 12 uppgifter. Reaktionstiden mäts inte, endast procent rätta svar Deltest 11. Att skilja mellan ord och homofona nonord Detta test kartlägger elevens ortografiska avkodningsfärdighet utan krav på muntligt svar. På skärmen presenteras två stimuli - ett ord och ett homofont nonord. Homofona nonord uttalas likadant som riktiga ord. Eleven skall i varje uppgift hitta det riktiga ordet. Det krävs god ortografisk kunskap för att lyckas med detta. Om eleven använder den fonologiska strategin under avkodningsprocessen, kommer uppgiften inte att kunna lösas, eftersom båda orden uttalas likadant. Korrekt svar beror på specificerade ortografiska kunskaper. Eftersom det bara finns två valmöjligheter, är det alltid 50 procents chans att svara rätt. Vid tolkningen av resultaten måste man ta hänsyn till den höga gissningsfaktorn. Deltestet innehåller 30 uppgifter och reaktionstiden är R1. Deltest 12. Visuell analys Deltestet mäter elevens förmåga att avgöra om två bokstavsrader, som presenteras på skärmen, är lika eller olika. Endast konsonanter används. I hälften av testuppgifterna är bokstavsraderna identiska, i resten avviker de från varandra genom att en bokstav, den första, den i mitten eller den sista, avviker. Eleven skall själv trycka en tangent för att ange om orden är lika eller olika. Säker visuell analys är en viktig förutsättning för korrekt ortografisk avkodning. Eftersom det bara finns två valmöjligheter, finns det alltid 50 procents chans att svara rätt. Vid tolkningen av resultaten måste man ta hänsyn till den höga gissningsfaktorn. Deltestet innehåller 24 uppgifter och reaktionstiden är R1. Deltest 13 Fonologisk diskriminering Det här testet mäter förmågan att skilja mellan två ord som är auditivt besläktade. Orden som presenteras i datorn är antingen ljudmässigt lika eller olika. Eleven ska trycka på Z- eller M- tangenten för att ange om orden låter lika eller olika. Eftersom det endast finns två valmöjligheter har man alltid 50 procents chans att göra rätt. Vid tolkning av resultatet måste man ta hänsyn till gissningsfaktorn. Deltestet innehåller 30 uppgifter och reaktionstiden är R1. Har eleven mer än 68 procent korrekta svar så är det bättre än gissning. Deltest 14 Snabb benämning av kända föremål Det här deltestet mäter förmågan att snabbt återkalla fonologiska respresentationer ur långtidsminnet. På skärmen visas 5 bilder av kända föremål som presenteras ett antal gånger i slumpmässig ordning. Totalt är det 48 bilder. Eleven ska så snabbt som möjligt säga namnen på föremålen. Tiden mäts från det bilden visas på skärmen och tills sista föremålet benämnts. 50

51 Deltest 15 Begreppsförståelse Målet med all läsning är att förstå vad som avkodats. För att lyckas med detta måste eleven ha ett bra ordförråd. Deltest 15 kartlägger begreppsförståelsen. Eleven får via datorn höra ett ord i taget och ska sedan säga vad ordet betyder. Svaren blir bedömda i enlighet med de riktlinjer som finns i bilaga 3. Antal uppgifter är 22. Reaktionstiden mäts inte Reaktionstider Deltest 1. Muntlig reaktionstid Eleven får se en tärning på skärmen. På tärningen är det en eller två prickar. Eleven ska så snabbt som möjligt säga om det är en eller två prickar. Totala antalet uppgifter är 15 Reaktionstiden är R1. Deltest 2 Manuell reaktionstid Även det här testet är mycket enkelt. Eleven får se en pil på skärmen I vissa fall pekar pilen åt vänster och i andra åt höger. Eleven trycker på Z-tangenten om den pekar åt vänster och på M-tangenen om den pekar åt höger. Totala antalet uppgifter är 15. Reaktionstiden är R Rättstavning Deltest 18. Diktamen Testledaren läser upp en mening. I varje mening är det ett ord som eleven ska skriva. Testledaren läser meningarna och orden från datorskärmen och eleven skriver orden på ett papper. Testledaren markerar med höger musknapp en gång om ordet är rättstavat och två gånger om det är felstavat. Om testledaren vill upphäva en felmarkering trycker han/hon ytterligare en gång på höger musknapp. Om eleven gör fyra fel i följd kan testningen avslutas. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel när testet avslutas. Antal korrekta svar utgör underlag för beräkning av percentilvärdet. I bilaga 12 finns en vägledning för bedömning av feltyper. Totala antalet uppgifter är 25.Det är två övningsuppgifter. Om testledaren beslutar sig för att avbryta efter fyra fel i följd avhänder han/hon sig ett antal tolkningsmöjligheter. Den kvalitativa bedömningen riskerar att bli lidande. 10. Testinstruktioner klass 3-5 Det här kapitlet innehåller testinstruktioner för de deltest som nämns i kapitel 9.2. Instruktionerna till de andra deltesten i uppgiftsdel II för årskurs 3-5 är identiska med de som finns i uppgiftsdel I för årskurs 2. Se kapitel 7. Det är därför inte nödvändigt att upprepa dem här. Emellertid finns det några små skillnader som gäller deltest 3, 4 och 5 som måste uppmärksammas. I årskurs 2 kan testningen avbrytas om eleven gör 4 fel i följd och resultatet 51

52 beräknas trots detta. När det gäller avkodningstesten 3, 4 och 5 i uppgiftsdel II för årskurserna 3-5 måste emellerid alla uppgifter besvaras Läsförståelse Deltest 1. Läsflyt och läsförståelse Instruktion: I den här uppgiften kommer det att visas korta texter på skärmen, en text åt gången. Innan texten visas kommer du att se en liten prick på skärmen. Du ska läsa alla texter högt och så noggrant som möjligt. När du har läst det sista ordet i textavsnittet och jag har tryckt på M- tangenten, kommer texten att försvinna. Efter det får du höra några frågor i hörlurarna. Innan en fråga läses upp kommer du att höra ett pling. Efter att alla frågorna ställts kommer du att se en grön cirkel på skärmen. Du svarar direkt när du vet svaret. Först får du en övningsuppgift. Är du beredd? Titta på skärmen. Då börjar vi! Övningsuppgiften genomförs. I samband med övningsuppgiften kan testledaren ge ytterligare anvisningar om det behövs. Målet med övningsuppgiften är att försäkra sig om att eleven förstår testuppgiften och vad han/hon skall göra. Efter det presenteras fem textavsnitt på skärmen, ett åt gången. Eleven skall läsa texten så snabbt och korrekt som möjligt. Lästiden registreras från det att texten presenteras på skärmen till det att eleven läst det sista ordet i textavsnittet och testledaren tryckt på M- tangenten. Testledaren trycker i detta deltest en gång på höger musknapp varje gång ett ord läses fel. Musmarkören kan vara placerad var som helst på skärmen när fel markeras, bara inte i texten. Ett litet streck visas ett kort ögonblick ovanför Nästa -knappen, vilket talar om att läsfelet är registrerat. Testledaren kan registrera felläsning när som helst under presentationen av uppgiften genom att trycka på höger musknapp. Om testledaren gör en felaktig registrering, kan han/hon inte ändra på detta utan måste vänta till nästa felläsning och då inte registrera denna. Då blir antalet felläsningar korrekt beräknade. Frågorna presenteras i hörlurarna efter varje textstycke. Eleven svarar på frågorna. Testledaren trycker på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel trycker han/hon två gånger på höger musknapp. Ett litet streck kommer då att visas över Nästa -knappen. Om testledaren önskar upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felsvar kommer då att försvinna. För att hämta nästa fråga trycker testledaren på Nästa -knappen med vänster musknapp. Nu ska du läsa några korta texter. Du läser texten högt in i mikrofonen. Läs så snabbt och noggrant som du kan, och försök samtidigt att komma ihåg så mycket som möjligt av innehållet i texten. När du har läst en text ska du svara på tre frågor. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kommer testledaren att förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs Hörförståelse Deltest 2. Hörförståelse Instruktion: 52

53 I den här uppgiften ska du lyssna på en text som läses upp i hörlurarna. Innan texten läses upp kommer du att höra ett pling. Försök att komma ihåg vad som blir uppläst. Efter varje textstycke ska du svara på några frågor. Innan en fråga läses upp kommer du att höra ett litet pling. Efter att frågan ställts kommer du att se en grön cirkel på skärmen. Då kan du svara på frågan. Först får du en övningsuppgift. Är du beredd? Då börjar vi! Övningsuppgiften genomförs. I samband med övningsuppgiften kan testledaren ge ytterligare anvisningar om det behövs. När eleven har förstått uppgiften, presenteras en text bestående av fem textavsnitt. Efter varje textavsnitt ställs tre frågor. Frågorna läses upp i hörlurarna efter varje textstycke. Eleven svarar på frågorna. Testledaren trycker på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel trycker han/hon två gånger på höger musknapp. Ett litet streck kommer då att visas ovanför Nästa -knappen. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsningen kommer då att försvinna. För att hämta nästa fråga trycker testledaren på Nästa -knappen med vänster musknapp. Nu kommer du att få höra några korta texter i hörlurarna. Efter varje text ska du svara på tre frågor, som du får uppläst i hörlurarna. Först hör du ett pling och sedan kommer frågan. Lyssna noga på vad som blir uppläst och kom ihåg att du ska besvara några frågor från texten efteråt. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kommer testledaren att förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om testledaren vill avsluta ett deltest, innan det är helt genomfört, kan han/hon trycka på Stäng, då knappen är markerad. En varningsruta kommer då upp eftersom resultatet inte sparas, om inte hela deltestet genomförs. Innan testningen börjar är det viktigt att skapa en avslappnad och positiv atmosfär. Eleven bör även få vägledning i användning av dator och mikrofon innan testet påbörjas. Testledaren måste vara väl insatt i testinstruktioner och bedömningskriterier innan testningen börjar. Text i kursiv stil refererar till vad testledaren ska säga till eleven i samband med genomförandet av de enskilda testen. När eleven har förstått uppgiften är det inte nödvändigt att upprepa hela instruktionen på nytt efter övningsuppgiften. Har eleven däremot inte förstått instruktionerna, bör de ges på nytt och kanske på ett annat sätt. Text utan kursiv stil är information till testledaren Avkodningsfärdighet Testledaren behöver aldrig vara snabb med musen. På Muntlig reaktionstid och avkodningsproven 3, 4 och 5, där eleven ska svara muntligt, får testledaren inte trycka på svarstangenten innan eleven har sagt hela ordet. Om han/hon gör det blir inte reaktionstiden tillförlitlig. Även goda läsare behöver minst 600 ms för att avkoda ett ord, R2. Om R2 och R2-R1 är lägre än 600 ms tyder detta på att testledaren med mustryck avbrutit registreringen av tiden innan eleven sagt hela ordet. Deltest 3 Ordidentifiering Instruktion: 53

54 Den här uppgiften innehåller ett antal ord som du ska läsa så snabbt och noggrant som möjligt. På skärmen visas ett ord åt gången. Några av orden är lätta att läsa, andra är svårare. Om du inte känner igen ordet, kan du försöka komma fram till det genom att binda samman bokstäverna, eller så kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Följ noga med på skärmen! Innan ordet visas får du se en liten prick på skärmen. Strax efter visas ordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter genomförs med nödvändig handledning.när eleven har gett sitt svar, trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen. Därefter trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att trycka på "Nästa"-knappen med vänster musknapp går man vidare till nästa ord. Varje ord visas på skärmen i 5 sekunder. Om eleven inte börjar svara inom denna tid, hörs ett pling i högtalaren som tecken på att tiden är ute och det sker en felregistrering. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du läsa resten av orden. Se på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Deltest 4 Fonologisk läsning Instruktion: Den här uppgiften innehåller inte riktiga ord utan nonord, dvs. ord som inte har någon betydelse. Du ska försöka läsa de här nonorden. Läs dem så snabbt och korrekt som möjligt. På skärmen visas ett nonord åt gången. Några av nonorden är lätta att läsa och andra är svårare. Om du inte är säker, kan du gissa. Du får först två övningsuppgifter. Följ noga med på skärmen! Innan nonordet visas får du se en liten prick. Direkt efter det visas nonordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter presenteras med nödvändiga anvisningar. När eleven har avgett sitt svar, trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen för att bekräfta svaret. Därefter trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att trycka på "Nästa"-knappen med vänster musknapp går man vidare till nästa nonord. Varje nonord visas i 5 sekunder. Om eleven inte börjar svara inom denna tid, hörs ett pling i högtalaren och det sker en felregistrering. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du läsa resten av nonorden Titta på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Är du inte är säker på hur nonordet ska läsas, kan du gissa. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi i! Deltest 5 Ortografisk läsning Instruktion: 54

55 Den här uppgiften innehåller också flera ord som du ska läsa så snabbt och korrekt som möjligt. Men den här gången visas orden bara en kort stund, och därför är det väldigt viktigt att du koncentrerar dig på skärmen där ordet visas. Några av orden är lätta att läsa och andra är svårare. Om du inte är säker på vilket ord du såg, kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Innan ordet visas får du se en liten prick på skärmen. Direkt efter det visas ordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter presenteras med nödvändig vägledning. Varje ord visas endast 200 msek på skärmen. När eleven svarat trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen för att bekräfta svaret. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att med vänster musknapp trycka på "Nästa"-knappen går man vidare till nästa ord. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du läsa resten av orden. Se på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6 Bokstavsläsning Instruktion: I den här uppgiften ska du säga bokstävernas namn. Du ska inte säga ljuden utan vad bokstäverna heter. Om du ser bokstaven "b" säger du /be/. Följ noga med på skärmen. När du ser en bokstav säger du direkt vad den heter. Du ska först få två övningsuppgifter. Varje bokstav visas på skärmen i två sekunder. De två första uppgifterna genomförs med feedback. Testledaren trycker med vänster musknapp på "Stopp"-knappen när eleven har svarat. Därefter trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att med vänster musknapp trycka på "Nästa"- knappen går man vidare till nästa ord. Nu ska du få flera uppgifter. Följ noga med på skärmen! Om du är osäker så säg bara den bokstav du tror att det är. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 7 Grafem-fonem omkodning Instruktion: I den här uppgiften får du se en bokstav eller en bokstavsgrupp på skärmen. Du ska så snabbt som möjligt säga vilket ljud som hör till den bokstaven eller bokstavsgruppen. Kom ihåg att du inte ska säga bokstavens namn, utan ljudet. Till exempel, om du ser bokstaven /b/ ska du säga /b/ inte /be/. Ser du bokstäverna /kr/ ska du säga /kr/ inte bokstavsnamnen /kå/ och /är/. Först får du två övningsuppgifter. 55

56 Varje grafem visas på skärmen i två sekunder. Eleven får två övningsuppgifter med feedback. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. När man trycker med vänster musknapp på Nästa - knappen går man vidare till nästa grafem. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du säga ljuden till några andra bokstäver eller bokstavsgrupper. Titta på skärmen och säg ljuden så snabbt och korrekt du kan. Om du är osäker säger du ljudet du tror att det är. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Om läsaren säger bokstavsnamnet istället för ljudet, säger testledaren: Ja, det är bokstavens namn, men kan du säga vilket ljud som hör ihop med bokstaven? Om eleven fortfarande säger bokstavens namn, anges svaret som felaktigt. Säger eleven korrekt ljud, anges svaret som korrekt. Testledaren ska vara uppmärksam på att det är initialljud som eftersöks. Testuppgifterna genomförs. Deltest 8 Fonemsyntes Instruktion: Nu kommer du att få höra flera ljud som ska bindas ihop till ett ord. Först hör du en ljudsignal och sedan kommer bokstavsljuden. Efter det sista bokstavsljudet i ordet, visas en grön cirkel på skärmen. Då kommer det inte fler bokstavsljud. Du ska binda samman bokstavsljuden till ett riktigt ord så snabbt du kan. Är du osäker, kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. De två första uppgifterna genomförs med feedback. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp -knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa -knappen går man vidare till nästa uppgift. Nu ska du göra detsamma med resten av uppgifterna. Du ska binda samman ljuden till ett ord så snabbt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 9 Fonemanalys Instruktion: Nu ska du få höra några ord, ett i taget. Ibland ska du säga det sista ljudet i ordet och ibland ska du säga alla ljuden i rätt ordningsföljd. När ordet är uppläst, visas en grön cirkel på skärmen. Då ska du säga svaret så snabbt du kan. Om du är osäker, kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Eleven får två övningsuppgifter med feedback. Det är viktigt att testledaren är säker på att eleven förstår vad han/hon skall göra. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp -knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger 56

57 musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa -knappen går man vidare till nästa uppgift. Nu får du fler ord upplästa. I de första uppgifterna ska du säga vilket ljud som kommer i slutet av ordet. I de sista uppgifterna ska du säga alla ljuden i rätt ordningsföljd. Säg svaret så snabbt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare). Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 10 Fonologiskt korttidsminne Instruktion: I den här uppgiften får du höra några siffror och du ska sedan upprepa dem i samma ordningsföljd som de lästes upp. Du hör ett pling före varje gång. Då måste du lyssna noggrant, för siffrorna läses upp direkt efter ljudsignalen. När den sista siffran i uppgiften är uppläst kommer en grön cirkel att visas på skärmen. Då ska du säga alla siffrorna i samma ordningsföljd som de lästes upp. Är du osäker, kan du gissa. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Först får du två övningsuppgifter. De två första uppgifterna genomförs med feedback. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp - knappen för att bekräfta svaret. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. Genom att trycka med vänster musknapp på Nästa -knappen går man vidare till nästa ord. Nu ska du få fler uppgifter. I början är uppgifterna enkla, men efter hand blir de svårare. Är du osäker, kan du gissa. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Kom ihåg att du inte ska svara innan den gröna cirkeln visas på skärmen. Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om eleven gör tre fel i rad, bör testet avbrytas. De obesvarade uppgifterna registreras som fel när testet avslutas. Deltest 11. Att skilja mellan ord och homofona nonord Instruktion: Det visas två ord på skärmen, men bara ett av dem är rätt stavat. Du ska hitta det ord som är rättstavat. Du håller vänster pekfinger på Z-tangenten och höger pekfinger på M-tangenten. När det rätta ordet står till vänster trycker du så fort du kan på Z-tangenten. Står det rätta ordet till höger trycker du på M-tangenten. Först får du två övningsuppgifter. Innan orden visas kommer du att se en liten prick på skärmen. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! De två övningsuppgifterna presenteras med nödvändiga anvisningar. Nu ska du få fler uppgifter. Följ noga med på skärmen och tryck så fort du vet svaret. Är du klar? Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 12. Visuell analys 57

58 Instruktion: I den här uppgiften kommer du att se två bokstavsrader som står ovanför varandra. Ibland är de lika och ibland är de olika. Till exempel kan första, mittersta eller sista bokstaven i en rad vara olik motsvarande bokstäver i den andra raden. Du ska jämföra de två bokstavsraderna och avgöra om de är lika eller olika. Du håller vänster pekfinger på Z-tangenten och höger pekfinger på M-tangenten. När bokstavsraderna är lika, trycker du på M-tangenten. När de är olika, trycker du på Z-tangenten. Du trycker så fort du ser om bokstavsraderna är lika eller olika. Först får du två övningsuppgifter. De två första uppgifterna genomförs med feedback. När man trycker på Nästa - knappen går man vidare till nästa uppgift. Resultaten registreras automatiskt. Nu ska vi genomföra resten av uppgifterna. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Då är vi klara. Följ noga med på skärmen. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 13 Fonologisk diskriminering Instruktion: I den här uppgiften får du höra två ord i hörlurarna. Du ska varje gång avgöra om orden är lika eller om de är olika. Du håller vänster pekfinger på Z-tangenten och höger pekfinger på M-tangenten. Om orden är lika, trycker du på M-tangenten. Om de är olika, trycker du på Z-tangenten. Innan orden presenteras, hör du en ljudsignal. Det betyder att du måste lyssna noga. Svara så snabbt du kan. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare). Du ska först få två övningsuppgifter. Dessa uppgifter genomförs med feedback. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Då är vi klara. Följ noga med. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 14 Snabb benämning av kända föremål Instruktion: På skärmen kommer du nu att se ett antal bilder av vanliga föremål. Det finns bara fem olika föremål, men de visas flera gånger. Du ska säga namnet på föremålen så snabbt som möjligt. Börja uppe till vänster på skärmen (testledaren pekar) och fortsätt längs raden och gå vidare till nästa, rad tills du sagt namnen på alla föremålen. (Testledaren pekar.) Först får du en övningsuppgift. Övningsuppgiften genomförs med feedback. Det är inte nödvändigt att benämna samtliga bilder i övningsuppgiften, men alla de fem olika föremålen ska benämnas. Det är viktigt att eleven förstår uppgiften. Testledaren avslutar övningsuppgiften genom att trycka på M-tangenten. I detta test mäts enbart tid vilken registreras automatiskt. Nu ska du få en ny uppgift. Bilderna visar samma föremål som i övningsuppgiften. Du skall säga namnet på alla föremålen så snabbt du kan. Har du några frågor? (De besvaras i så fall av testledaren.) Är du beredd? Följ noga med på skärmen. Nu börjar vi! Testuppgiften genomförs. Testledaren trycker på M-tangenten när eleven har benämnt alla föremålen. Tiden registreras automatiskt. Om eleven hoppar över en rad måste uppgiften avbrytas och genomföras på nytt. 58

59 Deltest 15 Begreppsförståelse Instruktion: I den här uppgiften kommer du att höra några ord, ett i taget. Innan ordet läses upp kommer du att höra ett pling. Du ska förklara vad orden betyder. Det visas en grön cirkel på skärmen när du ska svara. Du kan använda så mycket tid du behöver. Först får du två övningsuppgifter. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! De två övningsuppgifterna genomförs med feedback. När eleven har svarat trycker testledaren på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar att svaret är fel kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa -knappen går man vidare till nästa ord. Har du några frågor? (De besvaras i så fall av testledaren.) Är du beredd? Följ noga med. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs Reaktionstider Deltest 16 Muntlig reaktionstid Instruktion: Nu kommer du att få se tärningar på skärmen. På några tärningar finns det en prick. På andra tärningar finns det två prickar. När tärningen har en prick ska du säga en. När tärningen har två prickar ska du säga två. Säg svaret så snabbt Du kan. Innan tärningen visas kommer du att se en liten prick på skärmen. Du ska svara så snabbt du kan. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Först får du en övningsuppgift. Är du beredd? Då börjar vi! De två första uppgifterna genomförs med nödvändiga anvisningar. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp -knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en registrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar fel kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa knappen går man vidare till nästa ord. Har du förstått vad du ska göra? ( (Om inte kan testledaren förklara utförligare.) Följ noga med på skärmen. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 17 Manuell reaktionstid Instruktion: Nu kommer du att få se en pil på skärmen. Ibland pekar pilen åt höger (visa det), ibland pekar den åt vänster. När pilen pekar åt höger, trycker du så fort du kan på M-tangenten. När pilen pekar åt vänster, trycker du så fort du kan på Z-tangenten. Innan pilen visas får du se en liten 59

60 prick på skärmen. Du ska först få två övningsuppgifter. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du klar? Då sätter vi igång! De två första uppgifterna genomförs med nödvändiga anvisningar. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Då är vi klara. Följ noga med på skärmen! Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs Rättskrivning Deltest 18. Diktamen Testledaren läser meningarna och orden från datorskärmen och eleven skriver orden på ett papper. Testledaren markerar med höger musknapp en gång om ordet är rättstavat och två gånger om det är felstavat. Om testledaren vill upphäva en felmarkering trycker han/hon ytterligare en gång på höger musknapp. Om eleven gör fyra fel i följd kan testningen avslutas. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel när testet avslutas. Antal korrekta svar utgör underlag för beräkning av percentilvärdet. I bilaga 12 finns en vägledning för bedömning av feltyper. Uppgiftsdel 2 har 25 uppgifter och två övningsuppgifter. Om testledaren beslutar sig för att avbryta efter fyra fel i följd avhänder han/hon sig ett antal tolkningsmöjligheter. Den kvalitativa bedömningen riskerar att bli lidande. Instruktioner: Jag ska säga några ord som du ska skriva. Först läser jag upp en mening och sedan säger jag vilket ord i den meningen som du ska skriva. Du ska bara använda små bokstäver. Om det är något ord som du inte riktigt hör så säg till så säger jag det en gång till. - Är det något du vill fråga om? Provledaren besvarar eventuella frågor. - Då börjar vi. Provledaren läser upp numret och meningen och dikterar därefter ordet i lugnt tempo. Vårdad satsmelodi och vårdat uttal ska användas. Man ska alltså inte speciellt betona diktamensordet när man läser meningen och heller inte diktera med konstlat uttal. 60

61 11. Bedömning av testresultaten klass Läsförståelse Deltest 1 Läsflyt och läsförståelse Elevens läsning bör bandas för att man ska kunna analysera läsningen efter testningen. Man noterar avvikelser i läsningen som t.ex. prosodi och läsrytm och kan då notera dessa under valet Anmärkningar. Läsfel och lästid registreras i procent och percentilvärde. Antal korrekt lästa ord per minut ger information om elevens läsflyt. Elevens intonation/läsrytm noteras i fältet Anmärkningar. Antal korrekt lästa ord per minut utgör ett underlag för beräkningen av effektivitetsvärdet. Tänk på följande i samband med bedömningen: Om eleven omedelbart korrigerar sitt felaktiga svar, registreras inte felläsningen som fel. Om ord läses med fel intonation bedöms detta som fel. Om samma ord läses fel flera gånger, registreras varje felläsning som felaktigt svar. Om testledaren gör en felaktig registrering, kan han/hon inte använda Upprepatangenten utan måste se till att korrigera detta vid nästa felläsning. Deltest 2 Läsförståelse I bilaga 1 finns förslag till svar, som kan accepteras som korrekta. Testledaren kan även godkänna andra svar, om han/hon anser att de kan godkännas utifrån textens innehåll. Läsförståelsen mäts i procent och i motsvarande percentilvärde Hörförståelse Deltest 2. Hörförståelse I bilaga 2 finns förslag på svar, som kan accepteras som korrekta. Testledaren kan även godkänna andra svar, om han/hon anser att de kan godkännas utifrån textens innehåll. Hörförståelsen anges i procent och motsvarande percentilvärde Avkodningsfärdighet Deltest 3. Ordidentifiering Testledaren bedömer om avgivet svar är korrekt eller inte. I deltestet krävs att ordet är korrekt läst med riktig betoning. Testledaren måste emellertid ta hänsyn till dialektala uttalsvarianter, vilka accepteras som korrekta svar. 61

62 Det accepteras också att eleven uttalar r-ljudet i ord där r- och d-ljuden vanligtvis är samartikulerade, som t ex i /gjorde/. I vissa ord ska /o/ uttalas som /å/ t ex komma, lov, bortom, norska. Om eleven inte gör det, registreras svaret som fel. /gj/ och /hj/ ska uttalas som /j/ /sk/ ska uttalas som /sje /före mjuk vokal, t ex skärm och skina. I ord med /e/ och /ä/ finns det också dialektala varianter, som man måste ta hänsyn till. Korrekta svar anges i procent. Andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 4 Fonologisk läsning Läsning av nonord kan vara svårare att bedöma än läsning av riktiga ord. Testledaren måste ta hänsyn till dialektala uttalsvarianeter. Det finns så många undantag från huvudregeln, lång vokal vid ensam konsonant och kort vokal vid dubbel konsonant, att svaret bedöms som korrekt, även om eleven bryter mot regeln. Om eleven läser ordet anski med /sje/-ljud i stället för anski, bedöms detta som korrekt. Några nonord har flera stavelser. Här bedöms elevens svar som rätt, oavsett vilken stavelse som betonas. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Om eleven gör fyra fel i följd avbryts testet och resterande uppgifter registreras då automatiskt som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat. Deltest 5 Ortografisk läsning Det är viktigt att eleven uppmärksammas på att ordet visas mycket kort och att han/hon ska koncentrera sig på skärmen. Om eleven är ouppmärksam, kan testledaren trycka på Upprepa, så kommer ordet att presenteras en gång till senare i deltestet. Ordet ska uttalas korrekt med riktig betoning. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Om eleven gör fyra fel i följd avbryts testet och resterande uppgifter registreras då automatiskt som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6 Bokstavsläsning Testledaren registrerar om eleven säger korrekt namn på bokstaven. Endast reaktionstiden (R 1) ligger till grund för beräkning av percentilvärdet. Detta beror på testets takeffekt. Testledaren ska naturligtvis notera om det är bokstäver som eleven inte kan. Den kunskapen är förstås värdefull vid uppläggningen av träningsprogrammet. Deltest 7 Grafem-fonem omkodning Om eleven under testet inte kan säga språkljudet, bedöms svaret som felaktigt. 62

63 Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 8 Fonemsyntes Eleven måste korrekt ange vilket ord det blir, när ljuden binds samman. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 9 Fonemanalys Uppgiften är tvådelad. I första delen registrerar testledaren om eleven kan identifiera det sista ljudet i ett uppläst ord. I andra delen ska eleven klara en fullständig fonemanalys av ordet och upprepa alla ljuden i ordet i korrekt ordning. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 10 Fonologiskt korttidsminne Eleven ska upprepa hela sifferraden i rätt ordning för godkänt svar. Det är viktigt att eleven följer med noga, när siffrorna läses upp. Om yttre omständigheter distraherar eleven kan testuppgiften upprepas senare. Använd då Upprepa-knappen och den uppgiften läggs sist. Var uppmärksam på, att en lättare Upprepa-senare uppgift kan ligga sist och således inte bli gjord om man avbryter efter tre fel i följd. Om eleven gör tre fel i följd avbryts testningen. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar utgör underlag för beräkning av percentilvärde. Deltest 11 Att skilja mellan ord och homofona nonord Datorn registrerar automatiskt svaren och reaktionstiden. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 12 Visuell analys Datorn registrerar resultaten, både procent korrekta svar och reaktionstid. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 13 Fonologisk diskriminering Datorn registrerar resultaten, både procent korrekta svar och reaktionstid. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. 63

64 Deltest 14 Snabb benämning av kända föremål Eleverna förutsätts känna till namnen på de föremål som visas. Syftet med testet är att undersöka hur snabbt eleven kan benämna föremålen. Tiden är underlag för beräkning av percentilvärdet. Men testledaren ska naturligtvis notera om eleven även har svårigheter med att namnge föremålen. Artikulationssvårigheter, minoritetsspråklig bakgrund, svårigheter med att aktivera fonologiska representationer i långtidsminnet är exempel på faktorer som försvårar benämningsprocessen.. Deltest 15 Begreppsförståelse Vid bedömning av elevens svar är det viktigt att understryka, att olika svarsalternativ kan godkännas. Testledaren bedömer om eleven kan förklara eller inte förklara begreppet. Ibland finns det behov av uppföljande frågor från testledaren. I bilaga 3 finns det exempel på godkända svarsalternativ. Resultatet på testet är procent korrekta svar och andelen korrekta svar utgör också underlag för beräkning av percentilvärdet Reaktionstider Deltest 16. Muntlig reaktionstid Genomsnittlig reaktionstid för korrekta svar registreras automatiskt av datorn. Resultatet är reaktionstid R1, och reaktionstiden utgör underlag för beräkning av percentilvärdet. Deltest 17 Manuell reaktionstid Genomsnittlig reaktionstid för korrekta svar registreras automatiskt av datorn. Resultatet är reaktionstid R1, och reaktionstiden utgör underlag för beräkning av percentilvärdet Rättskrivning Deltest 18. Diktamen Testledaren poängsätter resultaten och datorn beräknar procent korrekta svar, snittvärden, standardavvikelse (SD) och percentilpoäng. När diktamen har genomförts, får testledaren elevens svarsark. Det förvaras tillsammans med testprotokollet och används vid felanalysen och vid bedömningen av elevens handstil. Se bilaga 12 för analys av stavfel. Varje rättstavat ord ger en poäng. 64

65 12. Deltest i Logos klass 6-vuxna Denna uppgiftsdel innehåller 15 deltest. Deltest 1 Deltest 2 Deltest 3 Deltest 4 Deltest 5 Deltest 6 Deltest 7 Deltest 8 Deltest 9 Deltest 10 Deltest 11 Deltest 12 Deltest 13 Deltest 14 Deltest 15 Läsflyt och läsförståelse Hörförståelse Ordidentifiering Fonologisk läsning Ortografisk läsning Fonemisk medvetenhet Fonologiskt korttidsminne Arbetsminne Att skilja mellan ord och homofona nonord Snabb benämning av siffror Visuellt korttidsminne Begreppsförståelse Muntlig reaktionstid Manuell reaktionstid Diktamen Läsförståelse Deltest 1. Läsflyt och läsförståelse Det första deltestet kartlägger elevens läsförmåga med hänsyn både till läsflyt och läsförståelse. Läsflyt innebär hur många ord eleven läser korrekt per minut. Eleven skall högläsa en text som visas på skärmen. Texten är en berättelse, som består av fyra textavsnitt. Ett textavsnitt i taget presenteras på skärmen. Efter varje textavsnitt får eleven höra fem frågor. Eftersom frågorna kommer i hörlurarna minskar kraven på korttidsminnet. Svaren utgör underlag för bedömning av läsförståelsen. Frågorna är också så formulerade att de fångar upp olika sidor av förståelseprocessen. Testet innehåller sammanlagt 20 frågor Hörförståelse Deltest 2. Hörförståelse Deltestet kartlägger elevens hörförståelse, förmågan att förstå uppläst text. Texten och frågorna är konstruerade på samma sätt som i deltest 1, vilket gör det möjligt att jämföra förmågor i läs- och hörförståelse. Under testningen får eleven höra en berättelse, som består av fem textavsnitt uppläst i hörlurarna. Efter varje avsnitt presenteras fyra frågor som eleven skall besvara. Testet innehåller sammanlagt 20 frågor. 65

66 12.3. Avkodningsfärdighet Tre test kartlägger elevens avkodningsfärdighet. Ordidentifiering, fonologisk läsning (läsning av nonord) och ortografisk läsning (ordbildläsning). Deltest 3. Ordidentifiering Eleven får se ett antal ord på skärmen- ett ord i taget. Orden står upp till fem sekunder på skärmen. Eleven ska läsa orden så snabbt och korrekt som möjligt. Orden varierar med avseende på tre dimensioner: längd, frekvens och komplexitet och de presenteras i slumpmässig följd. Det gör det möjligt för testledaren att analysera vilka dimensioner i ordet som har betydelse för avkodningsförmågan. Även felanalysen ger viktig information för att kunna tolka avkodningssvårigheterna. Detta är viktigt för att kunna bedöma vilken strategi eleven använder vid avkodningen av ord (se kap. 2). Deltestet innehåller 56 ord och reaktionstiden är R2. Läs mer om de olika reaktionstiderna R1 och R2 i Användarhandledningen. Deltest 4. Fonologisk läsning Läsning av nonord anses ha hög validitet när man ska kartlägga den fonologiska strategin Nonorden visas på skärmen ett i taget och de varierar med avseende på längd ochkomplexitet. Nonorden visas upp till fem sekunder på skärmen. Eleven ska läsa orden så snabbt och korrekt som möjligt. Deltestet innehåller 28 nonord och reaktionstiden är R2. Deltest 5. Ortografisk läsning Eleven får se ett antal ord som varierar med avseende på längd och frekvens. Vi har försökt välja ljudstridiga ord, dvs ord som inte uttalas enligt gällande principer för grafem-fonem överensstämmelse Sådana ord är svåra att avkoda med hjälp av den fonologiska strategin. Dessutom visas orden endast 200 ms, vilket ytterligare begränsar möjligheten att få ett bra resultat om läsaren använder denna strategi. Deltestet innehåller 48 ord, och reaktionstiden är R Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6. Fonemisk medvetenhet Deltestet mäter elevens förmåga att hantera ljud i upplästa ord, vilket är ett vanligt tillvägagångssätt vid kartläggning av fonemisk medvetenhet. Ett ord läses upp i hörlurarna och elevens uppgift är att komma på vilket ord man får, när ett bestämt ljud/fonem tas bort. Exempel: Ordet "sak" läses upp och eleven skall säga vilket ord han/hon får, när ljudet /k/ tas bort. Korrekt svar blir då "sa". Antal korrekta svar i procent och reaktionstid R1 kartläggs. Deltestet innehåller 15 uppgifter. Deltest 7 Fonologiskt korttidsminne I det här deltestet får eleven höra ett antal siffror. Mellan varje siffra är det en halv sekund och uppgiften består i att upprepa siffrorna i rätt ordningsföljd. Antalet siffror ökar gradvis. På så sätt ställs eleven inför mer och mer krävande uppgifter. Resultatet på det här deltestet bör 66

67 jämföras med resultatet på deltest 8. Svårigheter med fonemsyntes kan bero på dåligt fonologiskt korttidsminne. Deltestet innehåller 12 uppgifter. Reaktionstiden mäts inte, endast procent rätta svar Deltest 8. Arbetsminne I detta deltest får eleven ord upplästa i hörlurarna. I de första uppgifterna är antalet ord få, men efter hand blir uppgifterna svårare, genom att fler ord presenteras. Tidsintervallet mellan varje ord är 1/2 sekund. Uppgiften är att återge de upplästa orden i omvänd ordningsföljd. Om orden /präst/ och /katt/ läses upp, ska eleven säga /katt/ och /präst/. För att få rätt måste alla upplästa ord i uppgiften återges i korrekt omvänd ordningsföljd. Bara procent korrekta svar registreras, inte tid. Deltestet innehåller 12 uppgifter. Deltest 9 Att skilja mellan ord och homofona nonord Detta test kartlägger elevens ortografiska avkodningsfärdighet utan krav på muntligt svar. På skärmen presenteras två stimuli - ett ord och ett homofont nonord. Homofona nonord uttalas likadant som riktiga ord. Eleven skall i varje uppgift hitta det riktiga ordet. Det krävs god ortografisk kunskap för att lyckas med detta. Om eleven använder den fonologiska strategin under avkodningsprocessen, kommer uppgiften inte att kunna lösas, eftersom båda orden uttalas likadant. Korrekt svar beror på specificerade ortografiska kunskaper. Eftersom det bara finns två valmöjligheter, är det alltid 50 procents chans att svara rätt. Vid tolkningen av resultaten måste man ta hänsyn till den höga gissningsfaktorn. Deltestet innehåller 40 uppgifter och reaktionstiden är R1. Deltest 10. Snabb benämning av siffror Deltestet mäter förmågan att snabbt återkalla fonologiska representationer från långtidsminnet. På skärmen visas flera rader med siffror. Fem siffror presenteras nio-tio gånger i slumpmässig ordning. Elevens uppgift är att namnge alla siffrorna så snabbt som möjligt. Tiden mäts från det att siffrorna presenteras på skärmen och tills eleven namngivit alla siffrorna och testledaren tryckt på M-tangenten. Man måste i förväg kontrollera att eleven kan namnen på siffrorna. Det är möjligt för testledaren att skriva kommentarer i Anmärkningar om eleven läser fel, vilket man måste ta hänsyn till vid värderingen av resultaten. Tiden som eleven använder för att namnge alla siffrorna registreras. Deltestet innehåller 45 siffror. Deltest 11 Visuellt korttidsminne På skärmen presenteras ett antal bokstäver. Bokstäverna visas kort på skärmen, 200 ms. Eleven skall återge bokstäverna i korrekt ordningsföljd. Deltestet innehåller 14 uppgifter. Endast procent korrekta svar registreras. Deltest 12 Begreppsförståelse Målet med all läsning är att förstå vad som avkodats. För att lyckas med detta måste eleven ha ett bra ordförråd. Deltest 12 kartlägger begreppsförståelsen. Eleven får via datorn höra ett ord i taget och ska sedan säga vad ordet betyder. Svaren blir bedömda i enlighet med de riktlinjer som finns i bilaga 3. Antal uppgifter är 22. Reaktionstiden mäts inte. 67

68 12.5. Reaktionstider Deltest 13. Muntlig reaktionstid Eleven får se en tärning på skärmen. På tärningen är det en eller två prickar. Eleven ska så snabbt som möjligt säga om det är en eller två prickar. Totala antalet uppgifter är 15 Reaktionstiden är R1. Deltest 14 Manuell reaktionstid Även det här testet är mycket enkelt. Eleven får se en pil på skärmen I vissa fall pekar pilen åt vänster och i andra åt höger. Eleven trycker på Z-tangenten om den pekar åt vänster och på M-tangenen om den pekar åt höger. Totala antalet uppgifter är 15. Reaktionstiden är R Rättskrivning Deltest 15 Diktamen Testledaren läser upp en mening. I varje mening är det ett ord som eleven ska skriva. Testledaren läser meningarna och orden från datorskärmen och eleven skriver orden på ett papper. Testledaren markerar med höger musknapp en gång om ordet är rättstavat och två gånger om det är felstavat. Om testledaren vill upphäva en felmarkering trycker han/hon ytterligare en gång på höger musknapp. Om eleven gör fyra fel i följd kan testningen avslutas. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel när testet avslutas. Antal korrekta svar utgör underlag för beräkning av percentilvärdet. I bilaga 13 finns en vägledning för bedömning av feltyper. Totala antalet uppgifter är 35. Det är två övningsuppgifter. Om testledaren beslutar sig för att avbryta efter fyra fel i följd avhänder han/hon sig ett antal tolkningsmöjligheter. Den kvalitativa bedömningen riskerar att bli lidande. 13. Testinstruktioner klass 6-vuxna Läsförståelse Deltest 1. Läsflyt och läsförståelse Instruktion: I den här uppgiften kommer det att visas korta texter på skärmen, en text åt gången. Innan texten visas kommer du att se en liten prick på skärmen. Du ska läsa alla texter högt och så noggrant som möjligt. När du har läst det sista ordet i textavsnittet och jag har tryckt på M- tangenten, kommer texten att försvinna. Efter det får du höra några frågor i hörlurarna. 68

69 Innan en fråga läses upp kommer du att höra ett pling. Efter att alla frågorna ställts kommer du att se en grön cirkel på skärmen. Du svarar direkt när du vet svaret. Först får du en övningsuppgift. Är du beredd? Titta på skärmen. Då börjar vi! Övningsuppgiften genomförs. I samband med övningsuppgiften kan testledaren ge ytterligare anvisningar om det behövs. Målet med övningsuppgiften är att försäkra sig om att eleven förstår testuppgiften och vad han/hon skall göra. Efter det presenteras fyra textavsnitt på skärmen, ett åt gången. Eleven skall läsa texten så snabbt och korrekt som möjligt. Lästiden registreras från det att texten presenteras på skärmen till det att eleven läst det sista ordet i textavsnittet och testledaren tryckt på M- tangenten. Testledaren trycker i detta deltest en gång på höger musknapp varje gång ett ord läses fel. Musmarkören kan vara placerad var som helst på skärmen när fel markeras, bara inte i texten. Ett litet streck visas ett kort ögonblick ovanför Nästa -knappen, vilket talar om att läsfelet är registrerat. Testledaren kan registrera felläsning när som helst under presentationen av uppgiften genom att trycka på höger musknapp. Om testledaren gör en felaktig registrering, kan han/hon inte ändra på detta utan måste vänta till nästa felläsning och då inte registrera denna. Då blir antalet felläsningar korrekt beräknade. Frågorna presenteras i hörlurarna efter varje textstycke. Eleven svarar på frågorna. Testledaren trycker på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel trycker han/hon två gånger på höger musknapp. Ett litet streck kommer då att visas över Nästa -knappen. Om testledaren önskar upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felsvar kommer då att försvinna. För att hämta nästa fråga trycker testledaren på Nästa -knappen med vänster musknapp. Nu ska du läsa några korta texter. Du läser texten högt in i mikrofonen. Läs så snabbt och noggrant som du kan, och försök samtidigt att komma ihåg så mycket som möjligt av innehållet i texten. När du har läst en text ska du svara på fem frågor. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kommer testledaren att förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs Hörförståelse Deltest 2. Hörförståelse Instruktion: I den här uppgiften ska du lyssna på en text som läses upp i hörlurarna. Innan texten läses upp kommer du att höra ett pling. Försök att komma ihåg vad som blir uppläst. Efter varje textstycke ska du svara på några frågor. Innan en fråga läses upp kommer du att höra ett litet pling. Efter att frågan ställts kommer du att se en grön cirkel på skärmen. Då kan du svara på frågan. Först får du en övningsuppgift. Är du beredd? Då börjar vi! Övningsuppgiften genomförs. I samband med övningsuppgiften kan testledaren ge ytterligare anvisningar om det behövs. När eleven har förstått uppgiften, presenteras en text bestående av fem textavsnitt. Efter varje textavsnitt ställs fyrafrågor. Frågorna läses upp i hörlurarna efter varje textstycke. Eleven svarar på frågorna. Testledaren trycker på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel trycker han/hon två gånger på höger musknapp. Ett litet streck kommer då att visas ovanför Nästa -knappen. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsningen kommer då att 69

70 försvinna. För att hämta nästa fråga trycker testledaren på Nästa -knappen med vänster musknapp. Nu kommer du att få höra några korta texter i hörlurarna. Efter varje text ska du svara på tre frågor, som du får uppläst i hörlurarna. Först hör du ett pling och sedan kommer frågan. Lyssna noga på vad som blir uppläst och kom ihåg att du ska besvara några frågor från texten efteråt. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kommer testledaren att förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om testledaren vill avsluta ett deltest, innan det är helt genomfört, kan han/hon trycka på Stäng, då knappen är markerad. En varningsruta kommer då upp eftersom resultatet inte sparas, om inte hela deltestet genomförs. Innan testningen börjar är det viktigt att skapa en avslappnad och positiv atmosfär. Eleven bör även få vägledning i användning av dator och mikrofon innan testet påbörjas. Testledaren måste vara väl insatt i testinstruktioner och bedömningskriterier innan testningen börjar. Text i kursiv stil refererar till vad testledaren ska säga till eleven i samband med genomförandet av de enskilda testen. När eleven har förstått uppgiften är det inte nödvändigt att upprepa hela instruktionen på nytt efter övningsuppgiften. Har eleven däremot inte förstått instruktionerna, bör de ges på nytt och kanske på ett annat sätt. Text utan kursiv stil är information till testledaren Avkodningsfärdighet Testledaren behöver aldrig vara snabb med musen. På Muntlig reaktionstid och avkodningsproven 3, 4 och 5, där eleven ska svara muntligt, får testledaren inte trycka på svarstangenten innan eleven har sagt hela ordet. Om han/hon gör det blir inte reaktionstiden tillförlitlig. Även goda läsare behöver minst 600 ms för att avkoda ett ord, R2. Om R2 och R2-R1 är lägre än 600 ms tyder detta på att testledaren med mustryck avbrutit registreringen av tiden innan eleven sagt hela ordet. Deltest 3. Ordidentifiering Instruktion: Den här uppgiften innehåller ett antal ord som du ska läsa så snabbt och noggrant som möjligt. På skärmen visas ett ord åt gången. Några av orden är lätta att läsa, andra är svårare. Om du inte känner igen ordet, kan du försöka komma fram till det genom att binda samman bokstäverna, eller så kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Följ noga med på skärmen! Innan ordet visas får du se en liten prick på skärmen. Strax efter visas ordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter genomförs med nödvändig handledning.när eleven har gett sitt svar, trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen. Därefter trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att trycka på "Nästa"-knappen med vänster musknapp går man vidare till nästa ord. Varje ord visas på skärmen i 5 sekunder. Om eleven inte börjar svara inom denna tid, hörs ett pling i högtalaren som tecken på att tiden är ute och det sker en felregistrering. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. 70

71 Nu ska du läsa resten av orden. Se på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Deltest 4. Fonologisk läsning Instruktion: Den här uppgiften innehåller inte riktiga ord utan nonord, dvs. ord som inte har någon betydelse. Du ska försöka läsa de här nonorden. Läs dem så snabbt och korrekt som möjligt. På skärmen visas ett nonord åt gången. Några av nonorden är lätta att läsa och andra är svårare. Om du inte är säker, kan du gissa. Du får först två övningsuppgifter. Följ noga med på skärmen! Innan nonordet visas får du se en liten prick. Direkt efter det visas nonordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter presenteras med nödvändiga anvisningar. När eleven har avgett sitt svar, trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen för att bekräfta svaret. Därefter trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att trycka på "Nästa"-knappen med vänster musknapp går man vidare till nästa nonord. Varje nonord visas i 5 sekunder. Om eleven inte börjar svara inom denna tid, hörs ett pling i högtalaren och det sker en felregistrering. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du läsa resten av nonorden Titta på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Är du inte är säker på hur nonordet ska läsas, kan du gissa. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi i! Deltest 5. Ortografisk läsning Instruktion: Den här uppgiften innehåller också flera ord som du ska läsa så snabbt och korrekt som möjligt. Men den här gången visas orden bara en kort stund, och därför är det väldigt viktigt att du koncentrerar dig på skärmen där ordet visas. Några av orden är lätta att läsa och andra är svårare. Om du inte är säker på vilket ord du såg, kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Innan ordet visas får du se en liten prick på skärmen. Direkt efter det visas ordet som du ska läsa. Är du beredd? Då börjar vi! Två övningsuppgifter presenteras med nödvändig vägledning. Varje ord visas endast 200 msek på skärmen. När eleven svarat trycker testledaren med vänster musknapp på "Stopp"-knappen för att bekräfta svaret. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel, trycker testledaren två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Då försvinner strecket som indikerar felläsning. Genom att med vänster musknapp trycka på "Nästa"-knappen går man vidare till nästa ord. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du läsa resten av orden. Se på skärmen och läs orden så snabbt och korrekt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! 71

72 13.4. Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6. Fonemisk medvetenhet Instruktion: Nu ska du få höra flera ord upplästa, ett i taget. Du ska komma på vilket ord du får om ett visst ljud tas bort. Säg svaret så snabbt du kan, när den gröna cirkeln visas på skärmen. Om du är osäker, kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Innan ordet läses upp kommer du att höra ett pling. Är du beredd? Då börjar vi! Testledaren trycker på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel trycker han/hon två gånger på höger musknapp. Ett litet streck kommer då att visas ovanför Nästa -knappen. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsningen kommer då att försvinna. För att hämta nästa fråga trycker testledaren på Nästa -knappen med vänster musknapp. Om eleven inte svarat inom fem sekunder, hörs det ett pling i högtalaren. Obesvarade uppgifter registreras som fel. Deltest 7 Fonologiskt korttidsminne Instruktion: I den här uppgiften får du höra några siffror och du ska sedan upprepa dem i samma ordningsföljd som de lästes upp. Du hör ett pling före varje gång. Då måste du lyssna noggrant, för siffrorna läses upp direkt efter ljudsignalen. När den sista siffran i uppgiften är uppläst kommer en grön cirkel att visas på skärmen. Då ska du säga alla siffrorna i samma ordningsföljd som de lästes upp. Är du osäker, kan du gissa. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Först får du två övningsuppgifter. De två första uppgifterna genomförs med feedback. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp - knappen för att bekräfta svaret. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsning kommer då att försvinna. Genom att trycka med vänster musknapp på Nästa -knappen går man vidare till nästa ord. Reaktionstiden registreras automatiskt när eleven svarar i mikrofonen. Nu ska du få fler uppgifter. I början är uppgifterna enkla, men efter hand blir de svårare. Är du osäker, kan du gissa. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Kom ihåg att du inte ska svara innan den gröna cirkeln visas på skärmen. Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om eleven gör tre fel i rad, bör testet avbrytas. De obesvarade uppgifterna registreras som fel när testet avslutas. Deltest 8. Arbetsminne Instruktion: 72

73 Nu kommer du att få höra några ord. Du ska säga orden i omvänd ordningsföljd. När det sista ordet har lästs upp visas en grön cirkel på skärmen. Då ska du säga alla orden i omvänd ordningsföljd. Om du är osäker, kan du gissa. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Först får du två övningsuppgifter. Innan ordet läses upp kommer du att höra ett pling. Är du beredd? Då börjar vi! De två första uppgifterna genomförs med anvisningar. Testledaren trycker på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel trycker han/hon två gånger på höger musknapp. Ett litet streck kommer då att visas ovanför Nästa - knappen. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsningen kommer då att försvinna. För att hämta nästa fråga trycker testledaren på Nästa -knappen med vänster musknapp. Nu ska du få fler uppgifter. I början är uppgifterna enkla, men efter hand blir de svårare. Är du osäker, kan du gissa. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Kom ihåg att du inte ska svara förrän den gröna cirkeln visas på skärmen. Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om eleven gör tre fel i följd, bör testet avbrytas. De obesvarade uppgifterna registreras som fel när testet avslutas. Deltest 9. Att skilja mellan ord och homofona nonord Instruktion: Det visas två ord på skärmen, men bara ett av dem är rätt stavat. Du ska hitta det ord som är rättstavat. Du håller vänster pekfinger på Z-tangenten och höger pekfinger på M-tangenten. När det rätta ordet står till vänster trycker du så fort du kan på Z-tangenten. Står det rätta ordet till höger trycker du på M-tangenten. Först får du två övningsuppgifter. Innan orden visas kommer du att se en liten prick på skärmen. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! De två övningsuppgifterna presenteras med nödvändiga anvisningar. Nu ska du få fler uppgifter. Följ noga med på skärmen och tryck så fort du vet svaret. Är du klar? Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 10. Snabb benämning av siffror Instruktion: På skärmen kommer du nu att se flera rader med siffror. Det är bara fem olika siffror, men de visas flera gånger i olika ordningsföljd. Du ska säga namnet på siffrorna så snabbt som möjligt. Börja uppe till vänster på skärmen (testledaren pekar) och fortsätt längs raden och gå vidare till nästa rad tills du sagt namnen på alla siffrorna. Först får du en övningsuppgift. Innan siffrorna visas kommer du att se en liten prick. Direkt efter visas siffrorna på skärmen. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Nu ska du få en ny uppgift. Siffrorna är desamma som i övningsuppgiften. Du ska säga namnet på alla siffrorna så snabbt du kan. Har du några frågor? (De besvaras i så fall av testledaren.) Följ noga med på skärmen. Är du beredd? Nu börjar vi! 73

74 Testuppgiften genomförs. Testledaren trycker på M-tangenten när eleven har benämnt alla siffrorna. Tiden registreras automatiskt. Om eleven hoppar över en rad måste uppgiften avbrytas och genomföras på nytt. Deltest 11. Visuellt korttidsminne Instruktion: Nu kommer det att visas några bokstäver på skärmen. Bokstäverna står efter varandra i rad, och de syns bara en kort stund. Titta noga på skärmen. Först kommer det att visas en liten prick. Efter det visas bokstäverna. Du ska säga bokstäverna i samma ordningsföljd som de visas på skärmen. Är du inte säker på vilka bokstäver du såg kan du gissa. Först får du två övningsuppgifter. Följ noga med på skärmen. Är du beredd? Då börjar vi! Testledaren trycker på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Om svaret är fel trycker han/hon två gånger på höger musknapp. Ett litet streck kommer då att visas ovanför Nästa -knappen. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar felläsningen kommer då att försvinna. För att hämta nästa fråga trycker testledaren på Nästa -knappen med vänster musknapp. Nu ska du få fler uppgifter. Se på skärmen och läs bokstäverna så exakt du kan. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Om eleven gör tre fel i följd, bör testet avbrytas. De obesvarade uppgifterna registreras som fel när testet avslutas. Deltest 12 Begreppsförståelse Instruktion: I den här uppgiften kommer du att höra några ord, ett i taget. Innan ordet läses upp kommer du att höra ett pling. Du ska förklara vad orden betyder. Det visas en grön cirkel på skärmen när du ska svara. Du kan använda så mycket tid du behöver. Först får du två övningsuppgifter. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Är du beredd? Då börjar vi! De två övningsuppgifterna genomförs med feedback. När eleven har svarat trycker testledaren på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en felregistrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar att svaret är fel kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa -knappen går man vidare till nästa ord. Har du några frågor? (De besvaras i så fall av testledaren.) Är du beredd? Följ noga med. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs Reaktionstider Deltest 13 Muntlig reaktionstid Instruktion: 74

75 Nu kommer du att få se tärningar på skärmen. På några tärningar finns det en prick. På andra tärningar finns det två prickar. När tärningen har en prick ska du säga en. När tärningen har två prickar ska du säga två. Säg svaret så snabbt Du kan. Innan tärningen visas kommer du att se en liten prick på skärmen. Du ska svara så snabbt du kan. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Först får du en övningsuppgift. Är du beredd? Då börjar vi! De två första uppgifterna genomförs med nödvändiga anvisningar. När eleven har avgett sitt svar trycker testledaren med vänster musknapp på Stopp -knappen. Efter det trycker han/hon på höger musknapp en gång för att bekräfta att svaret är korrekt. Är svaret fel trycker man två gånger på höger musknapp. Om testledaren vill upphäva en registrering, trycker han/hon en gång till på höger musknapp. Strecket som indikerar fel kommer då att försvinna. Genom att med vänster musknapp trycka på Nästa knappen går man vidare till nästa ord. Har du förstått vad du ska göra? ( (Om inte kan testledaren förklara utförligare.) Följ noga med på skärmen. Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs. Deltest 14 Manuell reaktionstid Instruktion: Nu kommer du att få se en pil på skärmen. Ibland pekar pilen åt höger (visa det), ibland pekar den åt vänster. När pilen pekar åt höger, trycker du så fort du kan på M-tangenten. När pilen pekar åt vänster, trycker du så fort du kan på Z-tangenten. Innan pilen visas får du se en liten prick på skärmen. Du ska först få två övningsuppgifter. Förstår du vad du ska göra? (Om inte, måste testledaren förklara utförligare.) Är du klar? Då sätter vi igång! De två första uppgifterna genomförs med nödvändiga anvisningar. Har du förstått vad du ska göra? (Om inte, kan testledaren förklara utförligare.) Då är vi klara. Följ noga med på skärmen! Nu börjar vi! Testuppgifterna genomförs Rättskrivning Deltest 15. Diktamen Testledaren läser upp en mening. I varje mening är det ett ord som eleven ska skriva. Testledaren läser meningarna och orden från datorskärmen och eleven skriver orden på ett papper. Testledaren markerar med höger musknapp en gång om ordet är rättstavat och två gånger om det är felstavat. Om testledaren vill upphäva en felmarkering trycker han/hon ytterligare en gång på höger musknapp. Om eleven gör fyra fel i följd kan testningen avslutas. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel när testet avslutas. Antal korrekta svar utgör underlag för beräkning av percentilvärdet. I bilaga 13 finns en vägledning för bedömning av feltyper. Uppgiftsdel 3 har 35 uppgifter och två övningsuppgifter. Om testledaren beslutar sig för att avbryta efter fyra fel i följd avhänder han/hon sig ett antal tolkningsmöjligheter. Den kvalitativa bedömningen riskerar att bli lidande. Instruktioner: 75

76 Jag ska säga några ord som du ska skriva. Först läser jag upp en mening och sedan säger jag vilket ord i den meningen som du ska skriva. Du ska bara använda små bokstäver. Om det är något ord som du inte riktigt hör så säg till så säger jag det en gång till. - Är det något du vill fråga om? Provledaren besvarar eventuella frågor. - Då börjar vi. Provledaren läser upp numret och meningen och dikterar därefter ordet i lugnt tempo. Vårdad satsmelodi och vårdat uttal ska användas. Man ska alltså inte speciellt betona diktamensordet när man läser meningen och heller inte diktera med konstlat uttal. 14. Bedömning av testresultaten klass 6-vuxna Läsforståelse Deltest 1 Läsflyt och läsförståelse Elevens läsning bör bandas för att man ska kunna analysera läsningen efter testningen. Man noterar avvikelser i läsningen som t.ex. prosodi och läsrytm och kan då notera dessa under valet Anmärkningar. Läsfel och lästid registreras i procent och percentilvärde. Antal korrekt lästa ord per minut ger information om elevens läsflyt. Elevens intonation/läsrytm noteras i fältet Anmärkningar. Antal korrekt lästa ord per minut utgör ett underlag för beräkningen av effektivitetsvärdet. Tänk på följande i samband med bedömningen: Om eleven omedelbart korrigerar sitt felaktiga svar, registreras inte felläsningen som fel. Om ord läses med fel intonation bedöms detta som fel. Om samma ord läses fel flera gånger, registreras varje felläsning som felaktigt svar. Om testledaren gör en felaktig registrering, kan han/hon inte använda Upprepatangenten utan måste se till att korrigera detta vid nästa felläsning. Deltest 2 Läsförståelse I bilaga 1 finns förslag till svar, som kan accepteras som korrekta. Testledaren kan även godkänna andra svar, om han/hon anser att de kan godkännas utifrån textens innehåll. Läsförståelsen mäts i procent och i motsvarande percentilvärde Hörforståelse Deltest 2 Hörförståelse I bilaga 2 finns förslag på svar, som kan accepteras som korrekta. Testledaren kan även 76

77 godkänna andra svar, om han/hon anser att de kan godkännas utifrån textens innehåll. Hörförståelsen anges i procent och motsvarande percentilvärde Avkodningsfärdighet Deltest 3 Ordidentifiering Testledaren bedömer om avgivet svar är korrekt eller inte. I deltestet krävs att ordet är korrekt läst med riktig betoning. Testledaren måste emellertid ta hänsyn till dialektala uttalsvarianter, vilka accepteras som korrekta svar. Det accepteras också att eleven uttalar r-ljudet i ord där r- och d-ljuden vanligtvis är samartikulerade, som t ex i /gjorde/. I vissa ord ska /o/ uttalas som /å/ t ex komma, lov, bortom, norska. Om eleven inte gör det, registreras svaret som fel. /gj/ och /hj/ ska uttalas som /j/ /sk/ ska uttalas som /sje /före mjuk vokal, t ex skärm och skina. I ord med /e/ och /ä/ finns det också dialektala varianter, som man måste ta hänsyn till. Korrekta svar anges i procent. Andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 4 Fonologisk läsning Läsning av nonord kan vara svårare att bedöma än läsning av riktiga ord. Testledaren måste ta hänsyn till dialektala uttalsvarianeter. Det finns så många undantag från huvudregeln, lång vokal vid ensam konsonant och kort vokal vid dubbel konsonant, att svaret bedöms som korrekt, även om eleven bryter mot regeln. Om eleven läser ordet anski med /sje/-ljud i stället för anski, bedöms detta som korrekt. Några nonord har flera stavelser. Här bedöms elevens svar som rätt, oavsett vilken stavelse som betonas. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Om eleven gör fyra fel i följd avbryts testet och resterande uppgifter registreras då automatiskt som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat. Deltest 5 Ortografisk läsning Det är viktigt att eleven uppmärksammas på att ordet visas mycket kort och att han/hon ska koncentrera sig på skärmen. Om eleven är ouppmärksam, kan testledaren trycka på Upprepa, så kommer ordet att presenteras en gång till senare i deltestet. Ordet ska uttalas korrekt med riktig betoning. Korrekta svar anges i procent, och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R2) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Om eleven gör fyra fel i följd avbryts testet och resterande uppgifter registreras då automatiskt som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat. 77

78 14.4. Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6 Fonemisk medvetenhet Testledaren bedömer elevens svar och datorn registrerar reaktionstiden (R1). Effektivitetspoängen beräknas automatiskt med utgångspunkt i det indexvärde som framkommer genom att dividera procentvärdet med reaktionstiden (R1), vilket utgör underlag för beräkningen av effektivitetsprocenten. I uppgift 12 heter det: Vilket ord får du om du tar bort r-ljudet i mars? I svenskan uttalas kombinationen rs som sch. Eleven får därför rätt om de svarar mas eller masch. Deltest 7 Fonologiskt korttidsminne Eleven ska upprepa hela sifferraden i rätt ordning för godkänt svar. Det är viktigt att eleven följer med noga, när siffrorna läses upp. Om yttre omständigheter distraherar eleven kan testuppgiften upprepas senare. Använd då Upprepa-knappen och den uppgiften läggs sist. Var uppmärksam på, att en lättare Upprepa-senare uppgift kan ligga sist och således inte bli gjord om man avbryter efter tre fel i följd. Om eleven gör tre fel i följd avbryts testningen. De obesvarade uppgifterna registreras då som fel. I Detaljerad rapport kommer det då att stå att alla uppgifter inte är genomförda, men elevens resultat blir ändå beräknat. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar utgör underlag för beräkning av percentilvärde. Deltest 8 Arbetsminne Eleven ska upprepa alla orden i omvänd ordningsföljd. Alla ord måste upprepas korrekt, för att svaret skall accepteras som riktigt. Det är viktigt att eleven följer med noga när orden läses upp. Om yttre omständigheter distraherar eleven, kan uppgiften göras om. Använd då Upprepa-tangenten och den uppgiften läggs sist. Var uppmärksam på, att en lättare Upprepa-senare uppgift kan ligga sist och således inte bli gjord om man avbryter efter tre fel i följd. I deltestet registreras inte reaktionstiden. Korrekta svar anges i procent med motsvarande percentilvärde. Deltest 9 Att skilja mellan ord och homofona nonord Datorn registrerar automatiskt svaren och reaktionstiden. Korrekta svar anges i procent och andelen korrekta svar dividerat med reaktionstiden (R1) utgör underlag för beräkning av effektivitetsvärdet. Deltest 10 Snabb benämning av siffror Det förutsätts att eleven kan namnge de siffror som används. Därför beräknas inte antalet rätt namngivna siffror. Tiden registreras från det att testuppgiften presenteras på skärmen, tills det att den sista siffran är läst och testledaren har tryckt på M-tangenten. Tiden anges i procent med motsvarande percentilvärde. 78

79 Deltest 11 Visuellt korttidsminne Ett antal bokstäver presenteras på skärmen och man måste i förhand kontrollera att eleven kan namnge de bokstäver som förekommer. För korrekt svar krävs att alla bokstäver återges korrekt och i rätt ordningsföljd. Reaktionstiden mäts inte. Antalet korrekta svar bildar underlaget för beräkning av percentilvärdet. Om yttre omständigheter distraherar eleven kan testuppgiften göras om senare. Använd då Upprepa-tangenten. Deltest 12 Begreppsförståelse Vid bedömning av elevens svar är det viktigt att understryka, att olika svarsalternativ kan godkännas. Testledaren bedömer om eleven kan förklara eller inte förklara begreppet. Ibland finns det behov av uppföljande frågor från testledaren. I bilaga 3 finns det exempel på godkända svarsalternativ. Resultatet på testet är procent korrekta svar och andelen korrekta svar utgör också underlag för beräkning av percentilvärdet Reaktionstider Deltest 13. Muntlig reaktionstid Genomsnittlig reaktionstid för korrekta svar registreras automatiskt av datorn. Resultatet är reaktionstid R1, och reaktionstiden utgör underlag för beräkning av percentilvärdet. Deltest 14 Manuell reaktionstid Genomsnittlig reaktionstid för korrekta svar registreras automatiskt av datorn. Resultatet är reaktionstid R1, och reaktionstiden utgör underlag för beräkning av percentilvärdet Rättskrivning Deltest 15 Diktamen Testledaren poängsätter resultaten och datorn beräknar procent korrekta svar, snittvärden, standardavvikelse (SD) och percentilpoäng. När diktamen har genomförts, får testledaren elevens svarsark. Det förvaras tillsammans med testprotokollet och används vid felanalysen och vid bedömningen av elevens handstil. Se bilaga 13 för analys av stavfel. Varje rättstavat ord ger en poäng. I huvudkapitel III riktas fokus på dyslexi och andra lässvårigheter. 79

80 III. DYSLEXI OCH ANDRA LÄSSVÅRIGHETER 15. Dyslexi För att beskriva normalbegåvade eller välbegåvade individer med stora läs-och skrivsvårigheter används termer som dyslexi, ordblindhet eller specifika läs-och skrivsvårigheter. Vi har valt att använda termen dyslexi. Dyslexi beskriver bäst vad det egentligen handlar om: svårigheter med det skrivna ordet (dys=svårigheter, lexia= ord) Omfattande forskning har visat att det primära problemet vid dyslexi kan lokaliseras till svikter i avkodningsprocessen (Brady 1997; Fawcett 2001; Jordan 2002; Francis, Fletcher & Morris 2009; Høien 2008; Høien & Lundberg 2007; Samuelsson 2009; Shaywitz 2003). De svårigheter med förståelsen som ofta kan noteras hos dyslektiska personer kan mestadels tolkas som sekundära problem. De är i huvudsak resultat av den bristande ordavkodningsförmågan (Das 2009; Fletcher et al. 2009; Lundberg 2010a; Vellutino & Fletcher 2005). Det är mycket viktig att diagnostiseringen är omfattande och kartlägger olika delar av läsprocessen samt de delfärdigheter som adekvat läsförmåga bygger på. Detta ställer krav på det diagnostiska test som ska användas. I Sverige har vi, såvitt vi känner till, endast Logos som möjliggör en helhetsbedömning av både läs-och hörförståelse samt de relevanta kognitiva delprocesser som nyare forskning anser bör kartläggas för att kunna ställa en valid dyslexidiagnos Huvudsymptom på dyslexi Sju huvudsympton karaktäriserar läsningen hos dyslektiker: Ordavkodningen är inte automatiserad Även om dyslektiker med tiden klarar att läsa ord korrekt, tar avkodningen lång tid. Ordavkodningen är inte automatiserad. Detta medför också dåligt läsflyt. När dyslektiker läser text blir tempot långsamt. De läser få ord korrekt per minut. Detta är ett huvudsymptom som kvarstår i vuxen ålder. (Reid och Kirk 2005). Stora svårigheter att läsa nonord Inom dyslexiforskningen har nonordsläsning ofta använts som ett giltigt test vid diagnostisering av dyslexi. Forskningsresultaten har visat att läsning av nonord är ett känsligare test än läsning av ord i diagnostiseringen av dyslexi. Detta visar sig bland annat genom att kompenserade dyslektiker, dvs dyslektiker som har övervunnit avkodningssvårigheterna, fortfarande har stora svårigheter med nonordsläsning. Svårigheter med nonordsläsning kvarstår ofta upp i vuxen ålder. (Bruck 1992). 80

81 Dåligt läsflyt. Dyslektiker behöver ofta lång tid för att läsa igenom en text. I många fall beror det på att ordavkodningsförmågan inte är automatiserad. Det dåliga läsflytet försvårar läsförståelsen, då läsaren måste använda mycket av sina kognitiva resurser till avkodningsarbetet, vilket går ut över förståelseprocessen. Normal hörförståelse Även om den fonologiska modulen sviktar kan dyslektiker ha god begreppsförståelse och bemästra de kognitiva färdigheter som utgör grundvalen för god läs-och hörförståelse(shaywitz 2003), vilket visar sig genom normal hörförståelse. Dyslexia does not reflect an overall defect in language, but rather, a localized weakness within a specific component of the language system: the phonological module. Shaywitz 2003, s. 400 Hörförståelsen bestäms i hög grad av de språkliga färdigheter som tillägnas genom en stimulerande språklig miljö och allsidiga läsaktiviteter (se Elbro 1997, Juel 1988). För att kunna diagnostiseras som dyslektiker ska eleven prestera över percentil 30 på hörförståelsetestet. Det finns emellerid tre undantag.: Den dåliga hörförståelsen beror på bristande kunskaper vilket försvårar hörförståelsen. Hörselsvårigheter Problem med uppmärksamhet/koncentration Forskningen visar, att det finns många elever som både har dyslexi, specifika fonologiska svårigheter och språkliga svårigheter (Muter 2003; Scarborough 1990). I sådana fall kommer de språkliga problemen att försvåra hörförståelsen och eleven kan svårligen uppnå kravet på normal hörförståelse. Det är viktigt att de här eleverna får diagnosen dyslexi även om de har problem med hörförståelsen. Koncentrationssvårigheter, ADHD, emotionella problem och allmänna kognitiva problem kan också ha en negativ inverkan på hörförståelsen. Även när det handlar om elever med minoritetsspråklig bakgrund finner man att språksvårigheter på majoritetsspråket försvårar både läs- och hörförståelse. (Frederickson och Frith 1998). Detta är aspekter som testledaren måste ta hänsyn till i bedömningen när han/hon ska avgöra om lässvårigheterna beror på dyslexi eller inte. Dålig stavning Även de dyslektiker som övervinner lässvårigheterna kommer ofta att ha fortsatta svårigheter med stavning. Detta gäller framför allt oregelbundna och lågfrekventa ord. Svårigheterna visar sig som tillägg/bortfall samt förväxlingar av ljud. Dyslektikerna har också svårigheter med att använda korrekt vokal, särskilt när det gäller näraliggande vokalklanger eller om en vokal kan associeras med olika grafem utifrån morfologisk-ortografiska regler eller konvention. Generellt kan sägas att om eleven får resultat under percentil 15 i ett normerat och åldersadekvat diktamenstest indikerar detta att vederbörande har dyslektiska svårigheter. 81

82 Dyslexi är ärftlig Forskningen visar att dyslexi är familjebundet. Om ett barn har dyslexi är det 40 procents chans att även syskon har lässvårigheter och procents chans för att en av föräldrarna har dyslektika svårigheter. (Muter 2003; Pennington & Olson 2005; Rathvon 2004; Shaywitz 2003). I nyare dyslexiforskning antas att man ärver de genetiska dispositionerna för dyslexi och att miljöfaktorer påverkar och bestämmer i vilken grad dessa dispositioner ger utslag i manifest dyslexi (Beaton 2004; Pennington & Olson 2005). Hittills har det uppdagats defekta gener på flera kromosomer förbundna med dyslexi och dessa kan förorsaka neurologiska avvikelser, som i sin tur försvårar läsprocessen (Beaton, 2004; Grigorenko et al. 1997; Grigorenko & Naples, 2009; Pennington 2009; Rosen; 2010). Elevens läsfärdighet är resultatet av en komplicerad interaktion mellan ärftliga dispositioner och miljön. När det gäller miljön spelar såväl hemmiljö som skolans undervisning stor roll (National Reading Report 2000; Stanovich 2009). Om eleven har en uttalad ärftlig disposition för dyslexi kommer han/hon att behöva en god och stimulerande inlärningsmiljö för att undkomma att dispositionen manifesterar sig i dyslektiska svårigheter. Om eleven har mindre uttalade genetiska dispositioner för dyslexi kommer han/hon att kunna tillägna sig adekvat läsfärdighet även om inlärningsmiljön inte är optimal. De fonologiska svårigheterna kvarstår ofta upp i vuxen ålder. Hos dyslektikerna är lässvårigheterna, särskilt fonologisk läsning, resistenta, dvs de kvarstår ofta upp i vuxen ålder. I en stor undersökning i USA, The Connecticut Longitudinal Study, följdes barn från 6 till 16 år. Minst 3 av 4 elever med dyslexi i årskurs 3 hade kvarstående lässvårigheter vid 16 års ålder (Bruck 1992; Burgess och Lonigan 1998; Wagner et al. 1997). Undervisningen måste vara intensiv och strukturerad och ges av specialpedagog som har kunskap om hur man hjälper elever med lässvårigheter. Bäst effekt har individuell undervisning eller undervisning i små grupper. Om eleven inte gör framsteg i sin läsning mätt med ett normerat test som exempelvis Logos, är detta en stark indikation på att lässvårigheterna är av dyslektisk art. (för översikt, se Fletcher-Frantzen & Reynolds 2008) Definitionsproblematik Det finns olika teorier när det gäller frågan om hur man ska definiera dyslexi. Beroende på vilken teori man är anhängare av kommer proceduren vid diagnostiseringen att variera. Nedan ska vi rikta sökljuset på några av de definitioner som förekommer i dyslexilitteraturen. Diskrepansdefinitionen Den klassika definitionen av dyslexi utformades av World Federation of Neurology Dyslexi definieras som en störning som kommer till uttryck i svårigheter med att läsa trots vanlig undervisning, normal intelligens och adekvata socio-kulturella villkor. Dyslexin beror på basala kognitiva störningar ofta med konstitutionell bakgrund. Som synes, så säger definitionen inte mycket om vad som är typiskt för dyslexi, förutom att det är fråga om svårigheter med att tillägna sig normal läsfärdighet. Det som dominerar definitionen är exklusionskriterierna. Man får mest information om vad dyslexi inte är. 82

83 Ett av huvudproblemen med den traditionella definitionen är att den görs avhängig läsarens förmågor. Dyslexi är lässvårigheter där det finns en tydlig skillnad (diskrepans) mellan läsfärdighet och intelligensnivå, men nyare forskning visar att den tidiga läsinlärningen har ganska lite med allmän intelligens att göra (Vellutino och Fletcher 2005). Om man sammanfattar resultaten av många studier av korrelation mellan läsfärdighet i de första årskurserna och intelligens är korrelationen i genomsnitt mellan , Det innebär att endast procent av variationen i läsfärdighet kan förklaras utifrån variationerna i intelligens (Vellutino och Fletcher 2005).Man måste därför räkna med att finna alla intelligensnivåer representerade bland svaga läsare. Fonologisk dysfunktion Høien och Lundberg (2007) har givit en mera direkt definition på vad dyslexi är: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå automatisk avkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i släkten, och man kan anta att en genetisk disposition finns i botten. Utmärkande för dyslexi är att problemen ofta är bestående. Även om man kan uppnå en godtagbar funktion i läsning, hänger problemen med stavning envist med. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (s 24) Något förenklat kan man säga att dyslexi är en bestående störning i kodningen av skriftspråket, förorsakat av en svikt i det fonologiska systemet (Høien 2001, 2005). Fonologi refererar till språkets ljudmässiga sida (Høien 2001, 2005). För mer information om förhållandet mellan dyslexi och fonologiska svårigheter hänvisas till National Reading Report 2000, Olson, Byrne & Samuelsson 2009, Ramus et al. 2003, Ramus & Szenkovits 2009, Shaywitz et al. 2007, Torgesen et al Detta överensstämmer med hur International Dyslexia Association och National Institute of Child Health and Development har definierat dyslexi: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that impede growth of vocabulary and background knowledge. (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). Diskrepans mellan läs-och hörförståelse Vissa forskare jämför elevens läsförståelse och hörförståelse i samband med dyslexidiagnostisering (Catts & Kamhi 2005; Badian, 1999). Dyslexi kännetecknas av allvarliga avkodningssvårigheter, vilket har en negativ inverkan på läsförståelsen. Dyslektikerna kommer därför inte att uppnå den läsförståelse som 83

84 motsvarar deras språkliga nivå. När hörförståelse används som ett kriterium i diagnostiseringen kommer avkodningssvårigheterna inte att påverka resultatet i hörförståelsen. Hos dyslektiker återfinns ofta en diskrepans mellan läsförståelse och hörförståelse. Denna diskrepans påvisas lättast hos yngre elever, men även hos äldre elever med lässvårigheter. Hos äldre elever kan hörförståelsen påverkas av för lite läsaktiviteter vilket ger begränsat ordförråd, syntaktiska svårigheter och bristande kunskaper när det gäller olika textgenrer. Badian (1999) genomförde en större longitudinell studie där 100 barn följdes från förskola till årskurs 8. Utifrån diskrepansen mellan läs-och hörförståelse var det 2,7 procent som hade dyslexi. Badian (1999) drog slutsatsen att dyslexi med stor grad av säkerhet kan diagnostiseras bland lässvaga elever där en signifikant och bestående diskrepans mellan läs-och hörförståelse påvisas. Respons to Intervention (RTI) vid diagnostisering av dyslexi Under senare år har termen Respons to Intervention (RTI) tagits i bruk i samband med diagnostisering av dyslexi (för översikt, se Davis & Compton 2008; Fuchs & Fuchs 2006; Gersten et al. 2009) För att bli klassificerad som dyslektiker måste eleven först ha genomgått ett systematiskt och strukturerat undervisningupplägg, där endast små effekter av undervisningen kan registreras. Inom RTI arbetas med olika nivåer, i engelsk litteratur beskrivet som tiers Nedan följer en kort skiss över vad som karaktäriserar de olika nivåerna med utgångspunkt från elever som får svårigheter med läsningen redan från nybörjarundervisningen Nivå 1: Eleven har lässvårigheter även om han/hon har fått god läsundervisning (1 klass), gärna kombinerat med extra hjälp (tier 1). Nivå 2: Lässvaga elever i årskurs 2 får extra hjälp, t.ex i grupp. Undervisningen bygger på en noggrann utredning som visar vilka delfärdigheter i läsprocessen som eleven inte bemästrar. Undervisningen, förlagd till höstterminen i åk 2 bör vara intensiv och explicit (tex minuter 3-4 gånger i veckan under 14 veckor (tier 2) Nivå 3: Om lässvårigheterna kvarstår i slutet av årskurs 2 bör eleven erbjudas en-till-enundervisning, tex 20 minuter per dag över en period på veckor. Denna undervisning kan förläggas till vårterminen i årskurs 2 eller höstterminen i årskurs 3. Detta är exempel på hur RTI kan tillämpas bland yngre elever. Bland äldre elever måste upplägget anpassas efter elevens ålder. Det är av vikt att undervisningen är explicit och utgår från resultat i ett erkänt diagnostiskt test för att klargöra att lässvårigheterna inte kan bero på bristfällig undervisning (National Reading Report 2000). Logos är ett sådant test. Om RTI används i standardiseringsarbetet kan man med större säkerhet dra slutsatser om lässvårigheterna beror på dyslexi eller inte (Fletcher, Frantzen & Reynolds 2008) Problem förknippade med diagnostisering av dyslexi Är det svårt att diagnostisera dyslexi? Det finns forskning som inriktats på att undersöka om det finns kriterier som ger en pålitlig klassificering av dyslexi i förhållande till andra lässvårigheter (för översikt, se Catts och Kamhi 2005; Vellutino och Fletcher 2005). 84

85 Bland specialpedagoger och psykologer finns en viss rädsla för att ställa diagnosen dyslexi. I stället används termer som specifika lässvårigheter eller lässvårigheter. Vi delar inte det synsättet. Inom dyslexiforskningen finns nu så mycket kunskap att en kvalificerad specialpedagog med stor säkerhet kan ställa denna diagnos. Shaywitz (2003), som har stor kompetens inom både medicin och psykologi, hävdar att diagnostisering av dyslexi är mera pålitlig än diagnostisering av många medicinska sjukdomar (se även Penningston 2009) Det finns omfattande forskningsresultat som visar att dyslektiker avviker från normalläsare både vad gäller neurologiska dysfunktioner och genetiska faktorer (genotypisk definition). Men forskningen har ännu inte kommit så långt att man kan utgå från neuro-genetiska faktorer i diagnostiseringen av dyslexi. Tills vidare får diagnostiska tester användas (fenotypisk definition). Det finns diagnostiska test som med stor grad av validitet kan undersöka om lässvårigheterna beror på dyslexi eller andra orsaker. Logos är ett sådant fenotypisk diagnostiskt test som gör det möjligt att ställa dyslexidiagnos. Användningen av en fenotypisk diagnostisering medför ett ställningstagande till vilka kriterier som ska användas i diagnostiseringen. Kriterierna bestämmer vem som blir/inte blir klassficerad som dyslektiker. Det hade självklart varit önskvärt att det rådde full enighet om vilka kriterier som ska användas i diagnostisering av dyslexi. Emellertid visar forskningslitteraturen att olika kriterier används. Detta avspeglar sig bland annat i forskningsrapporter där vissa ställer krav på avkodningsfärdighet under percentil 10 och hörförståelse över percentil 25 medan andra kräver avkodningsfärdighet under percentil 15 och hörförståelse över 30. En annan komplikation i diagnostiseringen är att forskarna använder olika test och att testen varierar både vad gäller validitet och reliabilitet. Dyslexi kan inte diagnostiseras som många medicinska sjukdomar där resultaten av olika kliniska prov ligger till grund för fastställande av diagnosen. Men även inom medicinen finns sjukdomar, som inte enkelt låter sig diagnostiseras och där läkarens bedömning, byggd på patientens information och på observationer av patientens symptom, ligger till grund för fastställande av diagnosen. På motsvarande sätt måste man i diagnostiseringen av dyslexi förhålla sig till resultat som varierar längs ett kontinuum. Det rör sig inte om ett antingen/eller-tillstånd. Hos vissa elver är ändå testresultaten så konsistenta och lässvårigheterna så stora att tolkningen blir förhållandevis enkel. Hos andra är resultaten mera svårtolkade. I de fallen kan dyslexi jämföras med högt blodtryck. När är blodtrycket högt, medicinskt sett? När är blodtrycket lågt, medicinskt sett? Även här rör det sig om värden som varierar längs ett kontinuum. Utgångspunkten är medicinskt uppgivna värden, där mätresultaten för övrigt kan variera från ett test till ett annat. Vilket mätresultat ska läkaren förhålla sig till i fastställandet av diagnosen? I sådana fall genomförs ytterligare test och de olika värdena kombineras med information och resultat från andra medicinska prov. Utifrån en helhetsvärdering kan läkaren då ställa en korrekt diagnos. På samma sätt förhåller det sig med dyslexi. En rad faktorer kan inverka på testresultatet vid mätning av läsfärdigheten, Ett testresultat som indikerar dyslexi måste kompletteras med flera test vid olika tidpunkter, med olika testinstrument och med information från elev, föräldrar och skola. All denna information ska tas i betraktande när diagnosen dyslexi ska fastställas Dyslexi definierat utifrån resultat i Logos I samband med en större undersökning bland elever från klass 3-10 i Danmark upprättades en operationell definition av dyslexi, definierad utifrån följande tre kriterier: dålig avkodning, fonologiska svårigheter och normal hörförståelse. 85

86 Dålig ordavkodning ger många läsfel (speciellt när orden är ljudstridiga) och/eller lång reaktionstid. De fonologiska svårigheterna gör det svårt att läsa nonord. Hörförståelsen avser att reflektera personens generella språkförmåga. De flesta dyslektiker har normal hörförståelse. Brist på läserfarenhet med ökande ålder kan emellertid leda till bristande ordförråd och begränsade erfarenheter, som i sin tur ger utslag i nedsatt hörförståelse hos äldre dyslektiker. Kriterier för att bli definierad som dyslektiker, var att resultatet låg : under percentil 15 på deltest 3 (Ordidentifiering) under percentil 15 på deltest 5 (Ortografisk läsning) under percentil 15 på deltest 4 (Fonologisk läsning) över percentil 30 på deltest 2 (Hörförståelse) Resultat i samband med den norska standardiseringen I klass 3 (N=261) uppfyllde 4.7 % dyslexikritererna I klass 4 (N=197) uppfyllde 8.1 % dyslexikritererna I klass 5 (N=198) uppfyllde 5.6 % dyslexikritererna I klass 6 (N=219) uppfyllde 6.8 % dyslexikritererna I klass 8 (N=238) uppfyllde 4.6 % dyslexikritererna Gymnasieskolan (N=202) uppfyllde 2.0 % dyslexikritererna En samlad bedömning av logosnormeringarna i Danmark, Norge och Sverige gav följande resultat: Av eleverna i årskurs 3-5 (N=2140) var det 5,8 procent som uppfyllde kriterierna och av eleverna i årskurs 6-vuxna (N=2521) var det 5,3 procent. I den internationella forskningen brukar förekomsten av dyslexi anges till cirka 5 procent. Resultaten i vår undersökning stämmer väl överens med detta. Med hjälp av kriterierna ovan kan man därför anta att man kommer att kunna identifiera merparten av eleverna med dyslexi. De fonologiska svårigheterna ger emellertid inte bara utslag i dålig nonordläsning. Logos innehåller deltest som kartlägger olika fonologiska färdigheter. Svikter i dessa förmågor bidrar till att styrka antagandet att lässvårigheterna orsakas av dyslexi. Deltest i uppgiftsdel II refererar till deltest för årskurs 3-5, deltesten i uppgiftsdel III gäller årskurs 6- vuxna. Dåligt läsflyt (deltest 1 i uppgiftsdel II och III) Svårigheter med grafem-fonemkoppling (deltest 7 i uppgiftsdel II) Svårigheter med fonemsyntes (deltest 8 i uppgiftsdel II) Svårigheter med fonemanalys (deltest 9 i uppgiftsdel II) Svårigheter med fonemisk medvetenhet (deltest 6 i uppgiftsdel III) Svårigheter att uttala fonologiskt komplicerade ord (deltest 1 i uppgiftsdel II och III) Otydligt/odistinkt uttal (deltest 1 i uppgiftsdel II och III) Icke-flyt i uttalet (deltest 1 i uppgiftsdel II och III) Avvikande intonation (deltest 1 i uppgiftsdel II och III) Svårigheter med fonologiskt korttidsminne (deltest 10 i uppgiftsdel II och deltest 7 i uppgiftsdel III) Svårigheter med fonologisk diskrimination (deltest 13 i uppgiftsdel II) Svårigheter med snabb och korrekt benämning av föremål och siffror (deltest 14 i uppgiftsdel II och deltest 10 i uppgiftsdel III) 86

87 Normal begreppsförståelse (deltest 15 i uppgiftsdel II och deltest 12 i uppgiftsdel III) Notera: När det gäller uppgiftsdel I återfinns de flesta av uppgifterna som nämns i årskurs 3-5 (uppgiftsdel II) Andra former av dyslexi Inom läsforskningen förknippas dyslexi ofta med fonologiska svårigheter, men det råder oenighet om huruvida det finns olika subgrupper av dyslexi. (Feifer 2011; Jackson och Coltheart 2001; Katz och Shaywitz 1997; Sadoski & Paivio 2004). Nedan följer en genomgång av olika subgrupper som forskningen nämner Ortografisk dyslexi. En fransk studie beskriver två ungdomar som båda hade allvarliga lässvårigheter,.men de hade helt olika symptom. (Valdois et al. 2003). Den ene unge mannen, Laurent, uppvisade det traditionella dysleximönstret med dålig ordidentifiering, allvarliga problem med att avkoda nonord, dålig fonemisk medvetenhet men god förmåga i visuell bearbetning. Laurent kunde korrekt läsa högfrekventa oregelbundna ord. Den andre unge mannen, Nicolas, hade också allvarliga lässvårigheter men hans problem var annorlunda. Han hade goda resultat på uppgifter som analyserade fonemisk medvetenhet, var snabb att läsa nonord, men hade stora svårigheter att korrekt och snabbt läsa oregelbundna ord.. Med utgångspunkt i sin analys kom forskarna fram till att de hade att göra med två undergrupper av dyslexi, fonologisk dyslexi och visuell dyslexi När det gäller undergruppen visuell dyslexi har även andra forskare påvisat en form av dyslexi där svagheten är specifikt förknippad med visuo-ortografiska problem och där man inte kan påvisa brister inom det fonologiska området.. I engelskspråklig litteratur kallas den här formen av dyslexi för surface dyslexia (Jackson och Coltheart 2001; Watson och Willows 1993). På svenska används ofta ortografisk dyslexi synonymt med surface dyslexia (se Høien och Lundberg 2000). Vid normeringen av Logos användes följande operationella definition på ortografisk dyslexi: Stora svårigheter i ortografisk läsning. Under percentil 15 på deltest 3 Ordidentifiering och deltest 5 Ortografisk läsning Över percentil 30 i fonologisk läsning, deltest 4 Över percentil 30 i hörförståelse, deltest 2. En samlad bedömning av resultaten från logosnormeringarna i Danmark, Norge och Sverige visade att endast 0,4 procent av eleverna i årskurs 3-5 (N=2140) och 0,4 procent i årskurs 6- vuxna uppfyllde kriterierna för ortografisk dyslexi. Detta visar, att elever med ortografisk dyslexi utgör en liten grupp jämfört med de som har dyslexi av fonologisk art (se också Eden et al. 1995). 87

88 Dubbel-defekt-dyslexi Inom läsforskningen har man under de senaste åren även fokuserat på dubbel-defekthypotesen. (Wolf 2001). Enligt denna hypotes finns det också en form av dyslexi, som kännetecknas av: dålig ordavkodning, dålig fonemisk medvetenhet och svårigheter att snabbt benämna vanliga föremål och siffror. Vid normeringen av Logos användes följande operationella definition av dubbel-defektdyslexi: Stora svårigheter i ordidentifiering. Värden under percentil 15 på deltest 3. Stora svårigheter i fonologisk läsning. Värden under percentil 15 på deltest 4. Värden över percentil 30 i hörförståelse deltest 2. Stora svårigheter med att benämna föremål/siffror. Värden under percentil 15 på deltest 14 för årskurs 3-5 eller deltest 10 för årskurs 6-vuxna. En samlad bedömning av resultaten från logosnormeringarna i Danmark, Norge och Sverige visade att 0,3 procent av eleverna i årskurs 3-5 (N=2140) och 0,3 procent av eleverna i årskurs 6-vuxna (N=2521) uppfyllde kriterierna för dubbel-defekt-dyslexi. Det är således ett fåtal lässvaga som uppfyller de uppsatta kriterierna på dubbel-defekt dyslexi. Analysen visar, att fonologisk dyslexi omfattar ca 5 procent av de lässvaga eleverna medan ortografisk dyslexi och dubbel-defekt-dyslexi endast utgör 0,5 respektive 0,3 procent. Resultaten ger således stöd åt den fonologiska hypotesen. Emellertid ska vi inte bortse från att det även finns ett fåtal elever där avkodningssvårigheterna inte är fonologiskt betingade. Den kunskapen är viktig med tanke på de val av pedagogiska åtgärder som bör sättas in för att avhjälpa avkodningssvårigheterna Dyslexi hos elever med minoritetsspråklig bakgrund Forskning i USA visar att andelen med dyslexi inte är högre hos barn, unga och vuxna med minoritetsspråklig bakgrund än den är hos de med engelska som majoritetspråk. Vidare har man visat att läsprofilen bland minoritetsspråkiga dyslektiker är samma som den för engelskspråkiga dyslektiker. De har problem med fonologisk medvetenhet och uppgifter som prövar arbetsminne. (AugustochShanahan 2006). När man ska diagnostisera minoritetsspråkiga eller flerspråkiga elever kan det vara svårt att bedöma vad som är svårigheter relaterade till begränsade kunskaper och färdigheter i andraspråket och svårigheter av mer specifik art som kräver en specialpedagogisk insats. Man kanske ställer diagnosen dyslexi hos en elev som inte har dyslexi eller underlåter att ställa diagnosen hos en som har dyslexi. (Frost 2000). För att bedöma om eleven har dyslexi är det önskvärt att man har information om elevens läsförmåga på båda språken, under förutsättning att han/hon har fått läsundervisning på båda. Man antar att eventuella lässvårigheter visar sig i båda språken. (Frost 2000). Det gäller även om t.ex. läsmönstret hos dyslektiker varierar med den ortografi de förhåller sig till och troligtvis även med den läsundervisning de fått. Egeberg (2007b) pekar på flera faktorer som kan indikera dyslexi hos elever med minoritetsspråklig bakgrund. 88

89 Eleven har problem med att läsa och skriva på sitt modersmål trots adekvata språkkunskaper och skriftspråksundervisning på det språket. Eleven har problem med fonologisk avkodning och störst är svårigheterna att avkoda nonord. Eleven har dåligt läsflyt. Eleven har dålig läsförståelse. Eleven har bättre hörförståelse än läsförståelse. Om eleven kan testas med Logos, kommer testresultaten att ge viktig information om elevens starka och svaga sidor. Profilen på deltesten kommer att ge en indikation om lässvårigheterna kan vara dyslexi. 16. Andra lässvårigheter I kapitel 15 fokuserade vi huvudsakligen på dyslexi. I det här kapitelet vidgas perspektivet till att gälla mer allmänna lässvårigheter Allmänna avkodningssvårigheter Om man klassificerar alla som får värden under -1 SD från normalvärdet som dåliga ordavkodare kommer 16 procent av majoritetsspråkiga att ha sådana svårigheter. En undersökning av lässvårigheter bland vuxna (International Adult Literacy Survey) visade att mellan 11 och 15 procent av den vuxna majoritetsspråkiga befolkningen mellan år i de nordiska länderna kunde klassificeras som lässvaga. (Gabrielsen och Myrberg 2001). De flesta i den här gruppen hade betydande svårigheter med ordavkodningen (Arnbak 2004). Tar man bort elevgruppen med dyslexi har ca 11 procent av majoritetsspråkiga elever avkodningssvårigheter som inte beror på fonologiskt betingad dyslexi. Vi har valt beteckningen allmänna avkodningssvårigheter för de här eleverna. Det är viktigt att ha kunskap om vilka faktorer som kan bidra till att skapa allmänna avkodningssvårigheter Allmänna förståelseproblem I de flesta fall beror dålig läsförståelse på en brist i avkodningsprocessen. Automatiserad ordavkodning är en förutsättning för god läsförståelse. (Oakhill, Cain och Yuill 1998). Om ordavkodningen inte är automatiserad blir kognitiva resurser uppbundna av själva avkodningsprocessen. Detta är resurser som läsaren annars kunde ha använt för läsförståelsen. (LaBerge och Samuels 1974). I sådana fall är svårigheter med läsförståelsen sekundära, en följd av avkodningsproblemen (Perfetti 1985). Man antar, att andelen med läsförståelseproblem också följer normalfördelningen och att 16 procent av de majoritetsspråkiga eleverna tillhör den kategorin. Om man bortser från de elever som uppfyller kriterierna för specifika förståelseproblem kvarstår mellan 9-11 procent som kan sägas ha allmänna läsförståelsdeproblem. (se kap. 16.3), 89

90 16.3. Specifika svårigheter med läsförståelsen Forskningen visar, att det finns läsare som har dålig läsförståelse, även om ordavkodningsprocessen fungerar normalt. (Yuill och Oakhill 1991). Termen specifika svårigheter med läsförståelsen används om denna form av förståelseproblem (Bishop och Adams 1990; Nation 2005, Feifer 2011). Vi genomförde i Norge en analys av skolår 3-10 för att kartlägga omfattningen av förståelsesvårigheter bland majoritetsspråkiga elever med normal avkodningsförmåga. Följande kriterier lades till grund för en operationell definition av specifika problem med läsförståelsen. Dålig läsförståelse, värden under percentil 15 på deltest 1. Ordavkodning över percentil 30 på deltest 3 Ordidentifiering Nonordläsning över percentil 30. Analysen gav följande resultat: I skolår 3 (N= 269) hade 4.7 % specifika svårigheter med läsförståelsen I skolår 4 N= 282) hade 7.2 % specifika svårigheter med läsförståelsen I skolår 5 (N= 279) hade 5.4 % specifika svårigheter med läsförståelsen I skolår 6 (N= 467) hade 6.4 % specifika svårigheter med läsförståelsen I skolår 8 (N= 361) hade 7.8 % specifika svårigheter med läsförståelsen I skolår 10 (N= 339) hade 10 % specifika svårigheter med läsförståelsen Bland vuxna (N= 300) hade 8.1 % specifika svårigheter med läsförståelsen Normeringen av Logos i Danmark, Norge och Sverige omfattade majoritetsspråkiga elever. En samlad bedömning visade att 5,4 procent av eleverna i årskurs 3-5 (N=2140) hade specifika förståelsesvårigheter medan 7,3 procent av eleverna i årskurs 6-vuxna (N=2521) hade sådana svårigheter. Resultaten visar att det bland elever med förståelsesvårigheter finns en grupp som har specifika svårigheter. Detta stämmer överens med fynd gjorda av flera läsforskare bl.a. Yuill och Oakhill Elever med specifika läsförståelsesvårigheter har problem på det språkkognitiva området. (Nation 2005). De språkliga problemen omfattar begränsad vokabulär, dålig syntax, bristande erfarenhetsbakgrund eller otillräckliga förståelsestrategier. Dessa elever får ofta låga resultat på uppgifter som kartlägger den semantiska, syntaktiska och morfologiska bearbetningen (Perfetti, Landi och Oakhill 2005). Vidare visar forskningen att många elever med specifika problem med läsförståelsen har dåligt arbets- och långtidsminne. (Nation et al. 2004). Man har emellertid inte funnit något direkt samband mellan fonologiska svårigheter och specifika svårigheter med läsförståelsen (Cain och Oakhill 1998; Nation 2005; Stothard och Hulme 1995). 90

91 Bland elever med specifika förståelsesvårigheter finns det en mer avgränsad grupp med förhållandevis god avkodningsförmåga kombinerad med stora läsförståelsesvårigheter. Denna allvarligare form av specifika förståelsesvårigheter benämns i forskningslitteraturen som hyperlexi (Aaron 1989; Snowling och Frith 1986). 91

92 IV. DIAGNOSTISERING Effektiv undervisning måste bygga på en noggrann diagnos av elevens starka och svaga sidor. I det här kapitlet ska vi se närmare på hur Logos kan användas vid diagnostisering av dyslexi och andra lässvårigheter. Målet är att förbättra de svaga sidorna och utnyttja de starka. All nyare forskning visar på vikten av noggrann och teoriförankrad diagnostisering (Fletcher-Jansen & Rynold 2008; Gertzen et al. 2010; Høien & Lundberg 2007; Jennings & Caldwell & Lerner 2006; Pennington 2009; Torgesen et al. 2003). 17. Avsikten med att kartlägga lässvaga elever i årskurs 2 Vid utredning av lässvårigheter av elever i årskurs 2 är syftet inte att ställa diagnosen dyslexi. Avsikten med kartläggningen är snarare att ta reda på vilka delfärdigheter i läsprocessen som eleven inte behärskar. Kartläggningens primära syfte är således att skapa en grund för att genomföra individuellt anpassade åtgärder. Nyare forskning visar att det är viktigt att undervisningen tar sin utgångspunkt i den enskilda elevens testresultat (för en översikt, se Gersten et al., 2009; Pugh & McCarddle, 2009; Slavin et al., 2010). I Logos har elever som får resultat under percentil 15 allvarliga svårigheter med den färdighet som deltestet mäter. Om percentilen ligger mellan 15 och 30 anses eleven ha måttliga svårigheter. Om percentilen ligger över 30 har eleven inga svårigheter med denna färdighet. Vid utredning av lässvårigheter i 2:a klass är resultatet endast vägledande, baserat på de data som föreligger. Svaga läsare utan dyslexi kan till synes uppfylla kraven för en dyslexidiagnos, men ett slutligt avgörande kan inte träffas förrän i årskurs 3, efter att effekten av intensiv och systematisk träning, baserad på elevens Logos-profil har utvärderats (Fletcher, Dento, & Francis, 2005). Vi rekommenderar ett nära samarbete mellan skola och pedagogisk/psykologisk handledare i samband med denna utvärdering. Logos för årskurs 2 har norska normer. Analyser av standardiseringen av uppgiftsdel II för årskurserna 3-5 uppvisade inga signifikanta skillnader mellan resultaten i Norge och Sverige, varför man kan anta att de norska resultaten även för åk 2 blir gångbara för svenska förhållanden. 18. Kriterier vid diagnostiseringen (klass 3-5) All diagnostisering tar tid och är ansträngande för eleven, som skall genomföra testet. Därför är det viktigt att testet inte är mer omfattande än nödvändigt. Logos är uppbyggt så, att testet startar med kartläggning av elevens läsflyt och läsförståelse. Efter det kartläggs avkodningsstrategierna och till slut kartläggs delförmågorna bakom avkodningsstrategierna. Testets uppbyggnad gör att alla elever startar med samma deltest. Resultatet på Läsflyt och läsförståelse kommer att ge vägledning om vilket eller vilka deltest, som bör användas för 92

93 att inhämta nödvändig information. Det betyder att tillvägagångssättet vid diagnostiseringen kommer att variera från elev till elev, beroende på vilka testresultat den enskilda eleven uppnår. Testet avslutas när tillräcklig information är inhämtad för att kunna göra en bedömning av orsaken/orsakerna till lässvårigheterna. I samband med bedömningen av resultaten på Logos har man valt att sätta en gräns vid percentil 30. Elever, som har ett effektivitetsvärde över 30, har inga svårigheter att klara av den färdighet, som testuppgiften mäter. Elever med effektivitetsvärde under 30, har däremot svårigheter att bemästra färdigheten (se Torgesen et al. 2003). Problemen kan vara måttliga eller vara av mer allvarlig karaktär. Vi har valt att karaktärisera problemen som måttliga när effektivitetsvärdena ligger mellan 15 och 30, medan problemen anses vara av allvarlig karaktär när effektivitetsvärdena är lägre än 15. Det är viktigt att understryka att kriterierna är subjektivt utvalda punkter på en kontinuerlig skala. Resultaten måste tolkas utifrån en helhetsbedömning. Skillnader i percentilvärde lite över eller under ett kritiskt gränsvärde skall därför inte tillmätas för stor betydelse vid värdering av resultaten Läsflyt och läsförståelse Läsflyt: Elevens läsflyt anges i antal korrekt lästa ord per minut och som percentilpoäng. Percentilvärdet är högre än 30 Eleven verkar inte ha problem med läsflytet. Det förutsätter att både procentvärdet för korrekt läsa ord samt för lästid också är över 30.Vid läsning av text kan kontextuella ledtrådar underlätta avkodningsprocessen. För att få bättre insikt i hur eleven bemästrar ordavkodningsprocessen vid läsning av enskilda ord rekommenderas därför test av ordidentifieringsprocessen, deltest 3, när percentilvärdet för läsflyt är lägre än 40. Percentilvärdet är lägre än 30 Eleven har dåligt läsflyt när procentvärdet för korrekt lästa ord, lästid eller percentilet för läsflyt är under 15. Dåligt läsflyt beror oftast på bristande automatisering av avkodningsfärdigheten. Testning av ordidentifieringsprocessen rekommenderas, deltest 3. Läsförståelse: Percentilvärdet är högre än 30 Eleven verkar inte ha problem med läsförståelsen. Om han/hon också har bra läsflyt, är det inte nödvändigt att vidare testa förståelseprocessen. Percentilvärdet är lägre än 30 Om eleven har dålig läsförståelse, men god hörförståelse, tyder detta på dålig avkodningsförmåga. Många elever är rädda för att läsa fel. Därför använder de stora kognitiva resurser för själva avkodningsprocessen på bekostnad av förståelseprocessen. När det gäller elever med dyslexi är förståelseproblemen i första hand en sekundär följd av dålig 93

94 avkodningsfärdighet. Ett huvudsakligt kännetecken på dyslexi är just dålig avkodningsfärdighet kombinerat med god hörförståelse (se kap. 15.1). När eleven har bra läsflyt, men dålig läsförståelse, rekommenderas kartläggning av hörförståelsen, deltest 2. Dålig hörförståelse indikerar att problem med läsförståelsen beror på brister inom det språkliga området. Då rekommenderas deltesten Begreppsförståelse (deltest 15) och Fonologiskt korttidsminne (deltest 10), samt en bedömning av elevens bakgrundskunskaper, syntaktiska kunskaper och förståelsestrategier. Elevens språkliga kompetens bör undersökas närmare av logoped Hörförståelse Percentilvärdet är högre än 30 Eleven har inte problem med hörförståelsen. Detta indikerar att han/hon inte har språkliga problem. Percentilvärdet är lägre än 30 Eleven har brister i de färdigheter, som hänger samman med hörförståelse. Om eleven har problem både med hör- och läsförståelsen, kan detta tyda på bristande språkliga färdigheter. Då rekommenderas kartläggning av begreppsförståelsen, deltest 15 och en bedömning av elevens bakgrundskunskaper, metakognition och bruk av förståelsestrategier. Elevens språkliga problem bör utredas av en logoped. Om hörförståelsen är mycket sämre än läsförståelsen, kan det bero på flera faktorer. Forskning visar att elever med ADHD har sämre hörförståelse än läsförståelse. Det antas att hörförståelsen ställer högre krav på koncentration och uppmärksamhet än vad läsförståelsen gör, vilket kan förklara varför ADHD-barn klarar sig sämre i hörförståelse än i läsförståelse (Jackson och Coltheart 2001). Ibland kan problem med hörförståelsen bero på nedsatt hörsel. God hörsel är nödvändigt för att kunna skilja mellan ord som fonologiskt är mycket lika varandra. Om man tror att eleven kan ha hörselproblem, bör eleven hänvisas till skolsköterskan för hörselundersökning Avkodningsprocessen Deltest 3. Ordidentifiering Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Eleven har inga problem att identifiera ord. Percentilvärden för korrekt lästa ord och reaktionstid bör jämföras. Värdet för var och en av dessa variabler måste ligga över percentil 30. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har dålig ordavkodningsförmåga. Vi rekommenderar att man gör en jämförelse mellan percentiltresultatet för korrekt lästa ord och motsvarande resultat för reaktionstid. 94

95 Kombinationen korrekt lästa ord över percentil 30 men lång reaktionstid indikerar att ordavkodningen inte är automatiserad. Troligtvis använder läsaren en fonologisk avkodningsstrategi. Låga percentilvärden för korrekta svar kombinerat med kort reaktionstid indikerar logografisk läsning, gissning eller en impulsiv lässtrategi. En analys av vilka ord läsaren har problem med att avkoda, ger betydelsefull information om vilken ordavkodningsstrategi personen använder. En analys av felläsningar, se kap. 22, bidrar med viktig information om strategianvändning och strategiförmåga. Vi rekommenderar kartläggning av den fonologiska och ortografiska avkodningsstrategin, deltest 4 och 5. Deltest 4. Fonologisk läsning Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Eleven har inga problem att använda den fonologiska strategin. Percentilvärdena för korrekt lästa nonord och reaktionstiden bör jämföras. Båda dessa värden måste ligga över 30. Om så är fallet, är det inte nödvändigt med vidare testning av fonologiska delfärdigheter. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har dåliga färdigheter i fonologisk läsning. Man bör jämföra percentilvärdena för antal rätt och reaktionstid och genomföra en analys av de avkodningsfel som eleven gör, se kap. 22. Ett svagt resultat i fonologisk läsning bör följas upp med kartläggning av de fonologiska delfärdigheter som den fonologiska strategin bygger på. Detta gäller Fonologiskt korttidsminne (deltest 7) och följande deltest för klass 3-5: Grafem-fonem omkodning (deltest 7), Fonemsyntes (deltest 8), Fonemanalys (deltest 9) och Snabb benämning av kända föremål (deltest 14). Resultaten på dessa deltest ger viktig information om möjliga orsaksfaktorer till dålig fonologisk avkodning. Deltest 5. Ortografisk läsning Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Eleven har inga problem med ortografisk läsning. Testledaren bör jämföra percentilvärdena för korrekt lästa ord och reaktionstiden. Båda dessa värden bör ligga över percentil 30. Om eleven svarar mot detta krav, har han/hon inte problem att bemästra den ortografiska strategin. Vi rekommenderar att elevens färdigheter i ordavkodning jämförs med motsvarande färdighet i läsflyt. I de flesta fall tyder god avkodningsfärdighet på bra läsflyt. Men läsflyt kräver något mer än automatiserad ordavkodning. Som tidigare nämnts karaktäriseras bra läsflyt av noggrann och korrekt läsning av ord i text, kombinerat med korrekt betoning och intonation. Läsflytet blir därmed det som förbinder avkodning och läsförståelse. Elever som har automatiserad ordavkodning, men inte klarar sig över percentil 30 i läsflyt, behöver därför mer träning i textläsning. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har problem att avkoda ord ortografiskt. Percentilvärdena för korrekt lästa ord och reaktionstid bör jämföras. Åldersadekvat percentilvärde i andelen korrekt lästa ord kombinerat med lång reaktionstid indikerar bristande automatisering av ordavkodningsprocessen. Låga värden i 95

96 andelen korrekt lästa ord kombinerat med kort reaktionstid tyder på att läsaren använder en logografisk strategi, gissningar eller en impulsiv lässtrategi. En felanalys kommer att avslöja vilka orddimensioner eleven har störst problem att bemästra, se kap. 22. Grunden för säker igenkänning av ord är att eleven har säker bokstavskännedom. Vi rekommenderar därför att man testar elevens bokstavskännedom med deltestet Bokstavsläsning (deltest 6). Ortografisk ordigenkänning bygger på en parallell aktivering av bokstäverna i ordet. Om eleven inte har det, utan använder en bokstaverings- eller ljudningsstrategi, kommer han/hon inte att lyckas avkoda orden ortografiskt. Dålig ortografisk läsning kan också bero på att eleven inte omedelbart känner igen komplexa grafem och högfrekventa ortografiska mönster. Det är då ändamålsenligt att genomföra deltest 11 (Att skilja mellan ord och homofona nonord). Även detta deltest ställer krav på ortografisk kunskap, men eleven behöver inte uttala ordet. En jämförelse av resultaten på deltest 5 (Ortografisk läsning), och detta deltest kommer därför att ge information om huruvida artikulationsprocessen spelar någon avgörande roll vid ortografisk läsning. Även om deltestet Att skilja mellan ord och homofona ord ställer krav på goda specificerade ortografiska kunskaper, innehåller deltestet få uppgifter, och gissningsprocenten är 50. Det gör det nödvändigt att iaktta försiktighet och inte dra för snabba slutsatser grundade på resultaten av detta deltest. Det är mer oklart vilket samband det är mellan resultaten på deltesten Visuell analys (deltest 12) och Ortografisk läsning (deltest 5). Vi vet att bra resultat i visuell analys kräver snabb, noggrann och parallell perception av bokstavssekvenser. God ortografisk ordavkodning bygger delvis på samma delprocesser som visuell analys. Därför finns det anledning anta att dålig visuell analys kan försvåra tillägnandet av automatiserad ortografisk läsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6. Bokstavsläsning När percentilvärdet för reaktionstiden är över 30, har eleven automatiserad bokstavskännedom. När percentilvärdet för reaktionstid är under 30 har eleven inte automatiserad bokstavskännedom. Forskning visar att automatiserad bokstavskännedom är en förutsättning för god ordavkodningsfärdighet. Om eleven inte klarar uppgiften, måste undervisningen fokusera på inlärning av de bokstäver eleven inte kan namnge. Deltest 7. Grafem-fonem omkodning Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Om värdet för korrekta svar och reaktionstid är över percentil 30, har eleven inga problem med grafem-fonem omkodningen. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven klarar sig dåligt i grafem-fonem omkodningen. Denna uppgift ställer krav både på igenkänning av grafemen och omkodning av dessa till respektive fonem. När det gäller 96

97 enskilda bokstäver, är problemen primärt förknippade med omkodningsprocessen. När det gäller komplexa grafem kan även grafemigenkänningen vara problematisk för läsaren. Vi rekommenderar att man jämför värdena för korrekta svar och reaktionstid. En detaljerad rapport ger information om vilka grafem eleven inte känner igen, samt upplysningar om reaktionstiden för det individuella grafemet i deltestet. Automatiserad grafem-fonem omkodning är en nödvändig förutsättning för effektiv fonologisk avkodningsfärdighet och utgör också underlag för tillägnandet av automatiserad ortografisk ordavkodning. Deltest 8. Fonemsyntes Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Om värdet för noggrannhet och reaktionstid är över percentil 30 har eleven inga problem med fonemsyntesen. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har dåliga färdigheter i fråga om fonemsyntes. Vi rekommenderar en jämförelse av noggrannhet och reaktionstid. Deltesten Fonemanalys (deltest 9) och Fonologiskt korttidsminne (deltest 10), bör genomföras. Som tidigare nämnts är förmåga i fonemisk analys en viktig förutsättning för tillägnandet av fonemsyntes. Problem i fonemsyntesen kan också bero på dåligt fonologiskt korttidsminne. God förmåga i fonemisk syntes är helt avgörande för att läsaren skall kunna tillägna sig en effektiv fonologisk avkodningsstrategi. Elever med dyslexi, liksom elever med annat modersmål, har ofta stora problem att bemästra fonemsyntesen. I diagnostiseringsarbetet bör man bedöma vilken hjälp dessa elever tidigare har fått och effekten av insatserna. För ett fåtal elever med allvarliga fonologiska problem, kan kanske en undervisning som bygger på större ortografiska enheter än enskilda bokstäver ge bättre resultat än träning med traditionella ljudmetoder. (Lovett et al. 2000). Deltest 9. Fonemanalys Effektivitetsvärdet är över percentil 30 När både noggrannhet och reaktionstid är över percentil 30 har eleven inga problem med fonemanalysen. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har dåliga färdigheter vad gäller fonemanalys. Resultatet på detta deltest jämförs med resultatet på deltest 8 (Fonemsyntes). Låga värden på dessa två deltest kan tyda på att eleven har brister i fonemisk medvetenhet. Deltest 10. Fonologiskt korttidsminne Percentilvärdet är över 30 Eleven har inte några problem med fonologiskt korttidsminne. 97

98 Percentilvärdet är under 30 Elevens fonologiska korttidsminne fungerar dåligt, vilket kommer att försvåra såväl avkodnings- som förståelseprocessen. Båda dessa processer kräver ett fungerande korttidsminne, där information kan lagras, medan den bearbetas vidare. I ordavkodningen är detta speciellt viktigt vid användning av den fonologiska strategin. Fonem, stavelser och morfem lagras en kort tid, medan läsaren binder samman dem till ett ord. I förståelseprocessen lagras fonologiska representationer för ord i korttidsminnet, medan de binds samman till större meningsbärande enheter. Ett ord kan ofta ha olika betydelse, beroende på sammanhanget. Först då kan man hämta fram korrekt förståelse av ordet efter att flera ord är avkodade. Det är viktigt att betona, att man bör visa försiktighet vid bedömningen av resultaten på test som mäter fonologiskt korttidsminne, då denna testning lätt påverkas av både yttre och inre faktorer. Yttre faktorer kan till exempel vara buller, som drar till sig elevens uppmärksamhet och hindrar honom/henne att klara av testet optimalt. Bland inre faktorer, som har med eleven själv att göra, kan oro och uppmärksamhet bidra till att eleven inte får poäng som motsvarar hans/hennes verkliga förmåga. Deltest 11. Att skilja mellan ord och homofona nonord Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Eleven har god ortografisk förmåga. Förutsättningen är att han/hon får ett värde över percentil 30 både när det gäller korrekta svar och reaktionstid. Eftersom det i testet finns möjlighet att få 50 procent korrekta svar uteslutande genom gissning, bör man visa försiktighet vid tolkning av resultaten. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven verkar ha ortografiska problem. Deltestet ställer krav på både fonologisk läsning, avkodning av nonord och ortografisk kunskap, att känna igen ord. Men eftersom nonorden är homofona, de låter likadant som verkliga ord, måste läsaren ha ortografisk kunskap för att kunna skilja mellan ord och nonord. Deltestet ger möjlighet att få 50 procent korrekta svar uteslutande genom gissning, vilket man måste ta hänsyn till vid bedömning av resultaten. Det rekommenderas att resultaten på detta deltest jämförs med resultatet på deltest 5, Ortografisk läsning. Om eleven klarar sig dåligt på båda dessa deltest, tyder det på att eleven har en svaghet på det ortografiska området. Reaktionstiden på deltest 11 bör jämföras med resultaten på deltest 17, Manuell reaktionstid. Om eleven har problem att använda tangentbordet kan detta påverka reaktionstiden i negativ riktning. Om eleven klarar sig dåligt på Manuell reaktionstid, bör man ta hänsyn till detta vid tolkning av reaktionstiden på deltest 11. Lästiden registreras från det att texten presenteras på skärmen till det att eleven läst det sista ordet i textavsnittet och testledaren tryckt på M-tangenten. Deltest 12. Visuell analys Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Om både noggrannhet och reaktionstid är över percentil 30, har eleven inte problem med den visuella analysen. 98

99 Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har bristande färdigheter i visuell analys. Vi rekommenderar en jämförelse mellan noggrannhet och reaktionstid. Om eleven även presterar dåligt på detta deltest kan det indikera en generell tröghet i processeringssystemet. Låga effektivitetsvärden kan också bero på problem med bokstavsigenkänningen, deltest 6 eller på koncentrationssvårigheter. Vidare kartläggning är beroende på vilka orsaksfaktorer som antas ligga bakom problemen. Ibland kan det bli aktuellt att undersöka elevens syn, medan psykologbedömning kan behövas om problemen verkar vara mer förknippade med koncentrationssvårigheter. Deltest 13. Fonologisk diskriminering Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Om både noggrannhet och reaktionstid är över percentil 30, har eleven inga problem med den fonologiska diskrimineringen. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har problem med att klara av uppgifter som ställer krav på fonologisk diskriminering. Vi rekommenderar en jämförelse av värdena för korrekt svar och reaktionstiden för att se om ett av dessa är sämre än det andra. Dåliga resultat på deltestet kan bero på att eleven inte har svenska som modersmål. Problemen kan också bero på dåligt specificerade fonologiska representationer i långtidsminnet eller nedsatt hörsel. I det senare fallet rekommenderas hörselundersökning. Deltest 14. Snabb benämning av kända föremål Percentilvärdet är över 30 Eleven har inga problem att benämna kända föremål. Percentilvärdet är under 30 Eleven har problem med att snabbt benämna kända föremål. Resultatet på detta deltest bör jämföras med resultatet på deltest 16 (Muntlig reaktionstid). Båda dessa deltest ställer krav på aktivering av fonologiska koder i långtidsminnet. Om eleven har problem på båda deltesten, kan det bero på svårigheter med att återkalla fonologisk information från långtidsminnet. Om eleven klarar av deltest 16, men inte deltest 14, kan detta tyda på problem med den visuella perceptionsprocessen. Om eleven presterar dåligt på deltest 14 och på de deltest som mäter fonologiska färdigheter, till exempel Fonologisk läsning, Fonemsyntes och Fonemanalys, kan eleven ha dubbel-defekt-dyslexi (Wolf 2001; Wolf och Bowers 1999). Ett viktigt kännetecken på denna dyslexiform är allvarliga fonologiska problem, kombinerat med stora problem att snabbt benämna vanliga föremål. Deltest 15. Begreppsförståelse Percentilvärdet är över 30 99

100 Eleven har inga problem med begreppsförståelsen. Percentilvärdet är under 30 Eleven har problem med begreppsförståelsen. Vi rekommenderar att man jämför med resultaten på deltest 1 (Läsflyt och läsförståelse) och deltest 2 (Hörförståelse). En svaghet i begreppsförståelsen kommer ofta att ge utslag på dessa båda deltest. Elever med annat modersmål än svenska kan få problem med detta test. Detsamma gäller för elever som läser lite och därför inte har utvecklat en begreppsapparat som överensstämmer med deras ålder Reaktionstid Deltest 16. Muntlig reaktionstid Percentilvärdet är över 30 Eleven har inga problem vad gäller muntlig reaktionsförmåga. Percentilvärdet är under 30 Eleven har problem med deltestet som mäter muntlig reaktionstid. Testet ställer små krav på fonologisk förmåga. Det finns därför anledning anta att variationer i reaktionstiden primärt beror på att elever är olika när det gäller kognitiv stil; vissa reagerar snabbt, medan andra behöver längre tid innan de svarar. Lång reaktionstid kan även bero på synsvårigheter eller problem med visuell perception. Deltest 17. Manuell reaktionstid Percentilvärdet är över 30 Eleven har inga problem i fråga om manuell reaktionsförmåga. Percentilvärdet är under 30 procent Eleven har problem på deltestet, som mäter manuell reaktionstid. Detta kan reflektera elevens personlighetsdrag, till exempel kognitiv stil, långsam kognitiv bearbetning. Om både muntlig och manuell reaktionstid är lång, stöder det antagandet att eleven allmänt har långsam bearbetning av sinnesinformation Rättskrivning Deltest 18. Diktamen Percentilpoäng över percentil 30 Eleven har inte svårigheter med rättskrivning 100

101 Percentilpoäng under percentil 15 Eleven har svårigheter med rättskrivningen. Vid bedömning av testresultatet bör detta bedömas tillsammans med felläsningarna på ordavkodningtesten, deltest, 3, 4, 5, och resultatet på deltest 11, Att skilja mellan ord och homofona nonord. 19. Kriterier vid diagnostiseringen klass 6-vuxna Som tidigare nämnts har vi valt gränsvärdena 15:e och 30:e percentilen vid bedömning av elevens prestation. Elever som har en percentil över 30 har inte svårigheter att klara det som deltestet mäter. Däremot har elever med en percentil under 15 betydande svårigheter. (se Torgesen et al. 2003b). De elever som ligger mellan percentil anses ha moderata svårigheter Det är viktigt att understryka att de valda kriterierna inte är absoluta punkter på en kontinuerlig skala. Värden lite över eller under gränsvärdena får därför inte tillmätas alltför stor betydelse. Resultaten måste alltid tolkas utifrån en helhetsbedömning Läsflyt och läsförståelse Läsflyt Elevens läsflyt anges i antal korrekt lästa ord per minut (WCPM) och som percentilvärde. Percentilvärdet är högre än 30 Eleven verkar inte ha problem med läsflytet. Det förutsätter att både procentvärdet för korrekt läsa ord samt för lästid också är över 30.Vid läsning av text kan kontextuella ledtrådar också underlätta avkodningsprocessen. För att få bättre insikt i hur eleven bemästrar ordavkodningsprocessen vid läsning av enskilda ord rekommenderas därför test av ordidentifieringsprocessen med deltest 3, när percentilvärdet för läsflyt är lägre än 40. Percentilvärdet är under 30 Eleven har dåligt läsflyt när procentvärdet för korrekt lästa ord, lästid eller percentilet för läsflyt är under 15.Dåligt läsflyt beror oftast på bristande automatisering av avkodningsfärdigheterna. Vi rekommenderar att man testar ordidentifieringsprocessen med deltest 3. Läsförståelse: Percentilvärdet är högre än 30 Eleven verkar inte ha problem med läsförståelsen. När han/hon också har bra läsflyt, är det inte nödvändigt att vidare testa förståelseprocessen. Percentilvärdet är under

102 Om eleven har dålig läsförståelse, men god hörförståelse, tyder detta på dåliga avkodningsfärdigheter, emotionella faktorer förknippade med högläsning eller dyslexi. Många elever är rädda för att läsa fel. Därför använder de stora kognitiva resurser i själva avkodningsprocessen, på bekostnad av förståelseprocessen. När det gäller elever med dyslexi är förståelseproblemen i första hand en sekundär följd av dåliga avkodningsfärdigheter. Ett huvudsakligt kännetecken på dyslexi är dåliga avkodningsfärdigheter kombinerat med god hörförståelse. Om eleven har bra läsflyt, men dålig läsförståelse, rekommenderar vi kartläggning av hörförståelsen med deltest 2. Dålig hörförståelse indikerar att problemen med läsförståelsen beror på brister inom det språkliga området. I sådana fall rekommenderas testning av begreppsförståelse, deltest 12 och arbetsminne, deltest 8, samt bedömning av elevens bakgrundskunskaper, syntaktiska kunskaper och förståelsestrategier. Bedömning av elevens språkliga förmåga bör genomföras av logoped Hörförståelse Percentilvärdet är högre än 30 Eleven har inga problem med hörförståelsen. Detta indikerar att han/hon inte har språkliga problem. Percentilvärdet är under 30 Eleven har dåliga färdigheter vad gäller hörförståelse. När eleven har problem både med höroch läsförståelsen, kan detta tyda på bristande språklig förmåga. Vi rekommenderar då kartläggning av begreppsförståelsen (deltest 12), samt en bedömning av elevens bakgrundskunskaper, metakognition och användande av förståelsestrategier. Elevens eventuella språkliga problem bör utredas av en logoped. Om hörförståelsen är mycket sämre än läsförståelsen, kan det bero på flera faktorer. Forskning visar att personer med ADHD har sämre hörförståelse än läsförståelse, vilket kan antas bero på att hörförståelsen ställer högre krav på koncentration och uppmärksamhet än läsförståelsen. Ibland kan problem med hörförståelsen bero på nedsatt hörsel. God hörsel är nödvändigt för att kunna skilja mellan ord, som fonologiskt är mycket lika varandra. Om man tror att eleven kan ha problem med hörseln, bör eleven hänvisas till skolsköterskan Avkodningsprocessen Deltest 3. Ordidentifiering Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Eleven har inga problem att identifiera ord. Percentilvärden för korrekt lästa ord och reaktionstid bör jämföras. Poängen på var och en av dessa variabler måste ligga över 30 procent. Effektivitetsvärdet är under percentil

103 Eleven har dålig ordavkodningsfärdighet. Vi rekommenderar att man gör en jämförelse mellan percentilvärdet för korrekt lästa ord och motsvarande resultat för reaktionstid. Normal andel korrekt lästa ord kombinerat med lång reaktionstid indikerar att ordavkodningen inte är automatiserad. Troligtvis använder läsaren en fonologisk avkodningsstrategi. Låg andel korrekta svar kombinerat med kort reaktionstid indikerar logografisk läsning, gissning eller en impulsiv lässtrategi. En analys av vilka ord läsaren har problem med att avkoda, ger viktig information om vilken ordavkodningsstrategi personen använder. En analys av felläsningarna, se kap. 22, bidrar också med viktig information om strategianvändning och strategiförmåga. Vi rekommenderar kartläggning av den fonologiska och ortografiska avkodningsstrategin, deltest 4 och 5. Deltest 4. Fonologisk läsning Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Eleven har inga problem att använda den fonologiska strategin. Percentilvärdena för korrekt lästa nonord och reaktionstid bör jämföras. Båda dessa värden måste ligga över 30 procent. Om de gör det är det inte nödvändigt med vidare testning av fonologiska delfärdigheter. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har dåliga färdigheter i fonologisk läsning. Man bör jämföra percentilvärdena för korrekt lästa ord och reaktionstid och dessutom utföra en analys av de avkodningsfel som eleven gör, se kap. 15. Ett svagt resultat i fonologisk läsning bör följas upp med kartläggning av de fonologiska delförmågorna som den fonologiska strategin bygger på. Detta gäller Fonologiskt korttidsminne (deltest 7) och följande deltest för klass 3-5: Grafem-fonem omkodning (deltest 7), Fonemsyntes (deltest 8), Fonemanalys (deltest 9), och Snabb benämning av kända föremål (deltest 14). Resultaten på dessa deltest ger viktig information om möjliga orsaksfaktorer till dålig fonologisk avkodning. Deltest 5. Ortografisk läsning Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Eleven har inga problem med ortografisk läsning. Testledaren bör jämföra percentilvärdena för antal korrekt lästa ord med reaktionstid. Båda dessa värden bör ligga över 30. När eleven uppfyller detta krav, har han/hon inga problem att bemästra den ortografiska strategin. Vi rekommenderar ändå att elevens förmågor i ordavkodning jämförs med motsvarande förmåga i läsflyt. I de flesta fall kommer goda avkodningsfärdigheter att indikera bra läsflyt. Men läsflyt kräver något mer än automatiserad ordavkodning. Som nämnts tidigare, karaktäriseras bra läsflyt av noggrann och korrekt läsning av ord i text, kombinerat med korrekt betoning och intonation. Läsflytet blir därmed det som förbinder avkodning och läsförståelse. Elever som har automatiserad ordavkodning, men inte klarar sig över percentil 30 i läsflyt, behöver därför ytterligare träning i textläsning. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har problem att avkoda ord ortografiskt. Percentilvärdena för korrekt lästa ord och reaktionstid bör jämföras. 103

104 Åldersadekvat percentilvärde av korrekt lästa ord kombinerat med lång reaktionstid indikerar bristande automatisering av ordavkodningsprocessen. Låga värden av korrekt lästa ord kombinerat med kort reaktionstid tyder på att läsaren använder en logografisk strategi, gissningar eller en impulsiv lässtrategi. En felanalys kommer att avslöja vilka orddimensioner eleven har störst problem att bemästra, se kap. 22. Grunden för säker igenkänning av ord är att eleven har säker bokstavskännedom. Vi rekommenderar därför att man testar elevens bokstavskännedom med deltest 6 (Bokstavsläsning) för klass 3-5. Ortografisk ordigenkänning bygger på en parallell aktivering av bokstäverna i ordet. Om eleven inte har det, utan använder en bokstaverings- eller ljudningsstrategi, kommer han/hon inte att lyckas avkoda orden ortografiskt. Dålig ortografisk läsning kan också bero på att eleven inte omedelbart känner igen komplexa grafem och högfrekventa ortografiska mönster. Vidare är det relevant att genomföra deltest 9, Att skilja mellan ord och homofona nonord. Även detta test ställer krav på ortografisk kunskap, men eleven behöver inte uttala ordet. En jämförelse av resultaten på deltest 5 och deltest 9 kommer därför att ge information om huruvida artikulationsprocessen spelar någon avgörande roll vid ortografisk läsning, deltest 5. Även om deltest 9 ställer krav på goda specificerade ortografiska kunskaper, innehåller det få uppgifter, och gissningsprocenten är 50. Det gör det nödvändigt att iaktta försiktighet och inte dra för snabba slutsatser grundade på resultaten på detta deltest. Det är mer oklart vilket samband som råder mellan resultaten på deltest 11 (Visuellt korttidsminne) och ortografisk läsförmåga. God ortografisk ordavkodning bygger delvis på samma delprocesser som visuellt korttidsminne. Det finns därför anledning att anta att dåligt visuellt korttidsminne kan försvåra tillägnandet av automatiserad ortografisk avkodningsfärdighet Läsrelaterade delfärdigheter Deltest 6. Fonemisk medvetenhet Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Om percentilvärdet för korrekt svar och reaktionstid ligger över 30, har eleven inte svårigheter med fonemisk medvetenhet. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven har problem med fonemisk medvetenhet. Man bör kartlägga förmågorna i fonemsyntes och fonemanalys, deltesten 8 respektive 9 för årskurs 3-5. Dålig fonemisk medvetenhet kan försvåra tillägnandet av god avkodningsförmåga. Deltest 7. Fonologiskt korttidsminne Percentilvärdet är över 30 Om percentilvärdet för korrekt svar ligger över 30, har eleven inte svårigheter med fonologiskt korttidsminne. Percentilvärdet är under

105 Eleven har ett dåligt fungerande fonologiskt korttidsminne. Detta kommer att försvåra såväl avkodnings- som förståelseprocessen. Båda dessa processer kräver ett fungerande korttidsminne, där information kan lagras, medan den bearbetas vidare. I ordavkodningen är detta speciellt viktigt när den fonologiska strategin används. Fonem, stavelser och morfem lagras en kort tid, medan läsaren binder samman dem till ord. I förståelseprocessen lagras fonologiska representationer för ord i korttidsminnet, medan de binds samman till större meningsbärande enheter. Ett ord kan ofta ha olika betydelse, beroende på i vilket sammanhang ordet finns. Först då kan man hämta fram korrekt förståelse av ordet efter att flera ord är avkodade. Det är viktigt att betona att man bör visa försiktighet vid bedömningen av resultaten på test som mäter fonologiskt korttidsminne, då dessa test lätt påverkas av både yttre och inre faktorer. Yttre faktorer kan till exempel vara buller, som drar till sig elevens uppmärksamhet och hindrar honom/henne att klara av testet optimalt. Bland inre faktorer, faktorer som har att göra med eleven själv, kan oro och koncentrationssvårigheter bidra till att eleven inte får poäng, som motsvarar egentlig förmåga. Deltest 8. Arbetsminne Percentilvärdet är över 30 När percentilvärdet för korrekt svar ligger över 30, har eleven inte svårigheter med arbetsminnet. Percentilvärdet är under 30 Eleven har problem med arbetsminnet. Man bör jämföra resultatet på detta test med resultatet på deltest 7, Fonologiskt korttidsminne. Dåligt arbetsminne påverkar läsförståelsen negativt. Deltest 9. Att skilja mellan ord och homofona nonord Effektivitetsvärdet är över percentil 30 Eleven har god ortografisk förmåga. Förutsättningen är att han/hon får ett värde över percentil 30, både när det gäller korrekta svar och reaktionstid. Eftersom det i testet finns möjlighet att få 50 procent korrekta svar uteslutande genom gissning, bör man iaktta försiktighet vid tolkning av resultaten. Effektivitetsvärdet är under percentil 30 Eleven verkar ha ortografiska problem. Testet ställer krav på både fonologisk läsning, avkodning av nonord och ortografisk kunskap, känna igen ord. Men eftersom nonorden är homofona, det vill säga låter likadant som verkliga ord, måste läsaren ha ortografisk kunskap för att skilja mellan dem. Testet ger emellertid möjlighet att få 50 procent korrekta svar uteslutande genom gissning, vilket man måste ta hänsyn till vid bedömning av resultaten. Vi rekommenderar att resultaten på deltest 9 jämförs med resultaten på deltest 5. Ortografisk läsning. Om eleven har dåliga värden på båda dessa deltest, tyder det på dålig ortografisk kunskap. Reaktionstiden på deltest 9 bör jämföras med resultaten på deltest 14 Manuell reaktionstid. Om eleven har problem att använda tangentbordet, kan detta påverka reaktionstiden i negativ riktning. Om eleven klarar sig dåligt på Manuell reaktionstid, bör man 105

106 ta hänsyn till detta vid tolkning av reaktionstiden på deltest 9, Att skilja mellan ord och homofona nonord. Deltest 10. Snabb benämning av siffror Percentilvärdet är över 30 Eleven har inte några problem att snabbt nämna siffror. Percentilvärdet är under 30 Eleven har problem att snabbt nämna siffror. Resultatet på detta test bör jämföras med resultatet på deltest 13, Muntlig reaktionstid och med deltest 14 för klass 3-5, Snabb benämning av vanliga föremål. Alla dessa deltest ställer krav på aktivering av fonologiska koder. När eleven har problem med att snabbt benämna siffror, kan detta bero på problem att återkalla fonologisk information från långtidsminnet. Om eleven har dåliga värden på deltest 10 och deltest 6 (Fonemisk medvetenhet), samt fonologisk läsning, kan resultaten indikera dubbel-defekt-dyslexi (Wolf 2001; Wolf och Bowers 1999). Deltest 11. Visuellt korttidsminne Percentilvärdet är över 30 När percentilvärdet för korrekt svar ligger över 30, har eleven inte svårigheter med visuellt korttidsminne. Percentilvärdet är under 30 Eleven har problem med visuellt korttidsminne. Detta kan bero på svårigheter med att bearbeta visuell information, visuella perceptionsproblem, problem i samband med bristande uppmärksamhet eller synsvårigheter. Resultatet på deltest 11 bör jämföras med resultaten på deltest 12 (Visuell analys) för klass 3-5. Utifrån uppfattade orsaksfaktorer, bör psykolog eller optiker/ögonläkare konsulteras. Deltest 12. Begreppsförståelse Percentilvärdet är över 30 Eleven har inte problem med begreppsförståelsen. Percentilvärdet är under 30 Eleven har problem med begreppsförståelsen. Vi rekommenderar att man jämför med resultaten på deltest 1, Läsflyt och läsförståelse och deltest 2, Hörförståelse. En svaghet i begreppsförståelse kommer ofta att ge utslag i dessa båda deltest. Elever med annat modersmål kan få problem med detta test. Detsamma gäller elever som läser lite och därför inte har utvecklat en åldersadekvat begreppsapparat Reaktionstid 106

107 Deltest 13. Muntlig reaktionstid Percentilvärdet är över 30 Eleven har inte problem i fråga om muntlig reaktionsförmåga. Percentilvärdet är under 30 Eleven har problem med deltestet som mäter muntlig reaktionstid. Testet ställer små krav på fonologisk förmåga. Det finns därför anledning anta att varianter i reaktionstiden primärt beror på att elever är olika när det gäller kognitiv stil: vissa reagerar snabbt, medan andra behöver längre tid innan de svarar. Deltest 14. Manuell reaktionstid Percentilvärdet är över 30 Eleven har inte problem när det gäller manuell reaktionsförmåga. Percentilvärdet är under 30 procent Eleven har problem på deltestet som mäter manuell reaktionstid. Detta kan avspegla elevens personlighetsdrag, till exempel kognitiv stil, långsam kognitiv bearbetning. När både muntlig och manuell reaktionstid är lång, stöder det antagandet att eleven allmänt har långsam bearbetning av sinnesinformation Rättskrivning Deltest 15. Diktamen Percentilpoäng över percentil 30 Eleven har inte svårigheter med rättskrivning Percentilpoäng under percentil 15 Eleven har svårigheter med rättskrivningen. Vid bedömning av testresultatet bör detta bedömas tillsammans med felläsningarna på ordavkodningtesten, deltest, 3, 4, 5, och resultatet på deltest 9, Att skilja mellan ord och homofona nonord. 20. Processanalytisk diagnostisering Under de senaste årtiondena har olika ordavkodningsmodeller introducerats. Många av dessa kan karaktäriseras som varianter av den så kallade "dual-route"-modellen. Det som framför 107

108 allt kännetecknar "dual-route"-modellen är att den beskriver två avkodningsvägar in i lexikon: Den icke-lexikala vägen och den lexikala vägen. Som namnen indikerar, refererar den ickelexikala vägen till en avkodningsstrategi, där ordets bokstavssekvens först omkodas fonologiskt innan läsaren kommer i kontakt med lexikon, medan den lexikala vägen representerar en direkt åtkomst till lexikon. Vi har beskrivit en ordavkodningsmodell i kapitel 2. Modellen är en variant av den allmänna "dual-route"-modell som är känd från läsforskningen (Jackson och Coltheart 2001). Vi har använt termerna "fonologisk strategi" och "ortografisk strategi" synonymt med den "icke-lexikala" och "lexikala" vägen. För att undvika missförstånd i samband med vår terminologi, är det emellertid viktigt att betona att ordet fonologi inte bara är förknippat med den fonologiska strategin. Fonologin är en kritisk faktor, även när den ortografiska strategin används. Skillnaden ligger bara i tidpunkten när fonologin aktiveras. Vid användning av den fonologiska strategin aktiveras ordets fonologi innan kontakt med lexikon uppnås, medan sådan aktivering först sker efter att kontakt med lexikon är uppnådd när den ortografiska strategin används. Ett huvudsakligt kännetecken vid processanalytisk diagnostisering är att man vill tränga in bakom det som sker vid ordavkodningen. Man vill kartlägga de kritiska kognitiva delprocesser, som är av avgörande betydelse för tillägnandet av effektiva fonologiska och ortografiska avkodningsfärdigheter. Denna beskrivning av hur ett fungerande system kan se ut ligger till grund för att förstå hur dåliga läsare har problem med avkodningen. Modellen vägleder diagnostiseringen och ger möjlighet att kartlägga vilken process eller vilka processer som inte fungerar tillfredsställande. Processanalysen ger en mer exakt precisering av vilka kognitiva processer som fungerar dåligt, och vilka som fungerar bra. Förutsättningen för att lyckas med processanalysen är att man har ett mätinstrument, som mäter output från en delkomponent, medan de andra komponenterna i systemet hålls konstanta. Man manipulerar alltså några faktorer, som man tror har direkt inverkan på just denna process och inga andra. Om denna strategi visar sig fungera, har vi stöd för att den processanalytiska modellen fungerar. Det finns forskningsmässiga bevis för att det både är möjligt och ändamålsenligt att företa en sådan processanalytisk diagnostisering (för översikt, se Coltheart 2005; Jackson & Coltheart 2001; Francis, Fletcher & Morris 2009; Rueckl & Seidenberg 2009). 21. Diagnostisering med hjälp av en läsmodell Diagnostiseringen utgår ifrån den ordavkodningsmodell som visas i figur 1 (se kapitel 3.1). Med hjälp av ordavkodningsmodellen och elevens resultat på Logos kan vi åskådliggöra vilka delar i läsprocessen eleven har tillägnat sig och vilka han/hon inte bemästrar. (se kap. 3.2.). Testresultatet ger således en nödvändig grund för en individuellt anpassad undervisning med utgångspunkt i elevens läsprofil. God läsförmåga är avhängigt att de kognitiva processerna, som ingår i läsprocessen, fungerar som de ska. Problem att tillägna sig en kognitiv delfärdighet kan bero på genetisk disposition eller negativa miljöfaktorer, eller på interaktion mellan dessa två faktorer. När det gäller avkodningsproblem skiljer Morton och Firth (1995) mellan proximala och distala orsaksfaktorer. Proximala orsaksfaktorer gäller de delprocesser, som ingår i ordavkodningsmodellen. Distala faktorer ingår inte i ordavkodningsmodellen, men kan ändå ha en indirekt inverkan på avkodningsprocessen. Några exempel kan bidra till att förklara skillnaden mellan proximala och distala orsaksfaktorer: 108

109 Fonemisk medvetenhet är en distal orsaksfaktor, eftersom fonemisk medvetenhet inte ingår som process i ordavkodningsmodellen. Bristande fonemisk medvetenhet kan också hindra läsinlärningen indirekt genom att försvåra fonemsyntesen. Fonemsyntesen däremot är en proximal orsaksfaktor. Miljöfaktorer som hindrar läsinlärningen är distala faktorer. När en elev inte klarar av ljudningen kan det bero på att han/hon inte har fått en strukturerad och systematisk undervisning i hur ljuden binds samman till ord. Dålig undervisning blir då en distal orsaksfaktor. Vi har valt ut fem elever och kommer att visa hur resultaten på Logos kan föras in i en ordavkodningsmodell. De delprocesser där eleverna får låga resultat, under percentil 15 är markerade med färg. Som det framgår av figurerna är eleverna olika när det gäller vilka kognitiva processer, som inte fungerar tillfredsställande. De lässvaga eleverna utgör inte någon homogen grupp, något som får konsekvenser vid val av vilka specialpedagogiska åtgärder som bör sättas in Svårigheter med vissa delprocesser Svårigheter med fonemsyntes Per går i årskurs 5. Allmänt sett klarar han sig bra i skolan och är speciellt duktig i matematik. Han har stora lässvårigheter. Han läser långsamt och gör många fel, men han har ändå acceptabel läsförståelse. Hörförståelsen är mycket god. Per har brister i nonordläsning, i fonemanalys och i fonemsyntes. Enligt föräldrarna var hans språkutveckling normal. Han har två syskon, men ingen av dem har lässvårigheter. Per har fått stödundervisning i årskurs 5, en timme i veckan i liten grupp, men effekten av undervisningen har varit liten. Läsundervisningen har primärt tagit utgångspunkt i ordbildmetoden. Stödundervisningen har också betonat helordsmetoden. Pers testresultat finns i figur

110 Figur 4. Exempel som visar avkodningsproblem orsakade av svagheter i fonologisk syntes. Streckade linjer frånochtill de andra delprocesserna indikerar att svagheten hindrar tillgång till de andra processerna. Han har inte fått någon systematisk och tydlig undervisning i användningen av den fonologiska metoden. Utifrån resultaten på Logos finns det orsak att tro att Per har dyslexi men att bristande läsinlärning, en distal orsaksfaktor, också har bidragit till den försenade läsinlärningen. Svårigheter med grafem-fonem omkodningen och dåligt fonologiskt KTM Hans går i tredje klass. Han har allvarliga lässvårigheter och lässvårigheter finns också hos andra i familjen. Hans klarar sig dåligt på test, som kartlägger grafem-fonem-omkodning och fonologiskt korttidsminne, men klarar fonemsyntes. Han har god hörförståelse, men läsförståelsen är dålig. Hans har fått bra undervisning, systematisk och strukturerad, med fokus på en kombination av ljudmetoden och inlärning av ordbilder. Han har fått extra hjälp i en liten grupp två timmar per vecka, både i skolår 2 och skolår 3. Ändå har han inte gått framåt i läsfärdighet. Det finns orsak att tro att Hans har dyslexi. I figur 5 visas Hans profil. 110

111 Figur 5. Avkodningssvårigheter orsakade av svagheter i två fonologiska delprocesser. Streckade linjer från FO till KTM indikerar att svagheten i dessa processer hindrar tillgång till de andra processerna. Svårigheter med ortografisk ordigenkänning För elever med ortografiska svårigheter är orsakerna ofta förknippade med svagheter i ortografisk ordigenkänning (OG) eller i fonologisk ordåterkallelse (FG2). I figurerna 6 och 7 har vi åskådliggjort två elever som har ortografiska problem, Gunnar och Greta. Gunnar går i årskurs 5. Han klarar sig bra i skolan Han har stora lässvårigheter. Vid läsning av ord och nonord använder han en omständlig ljudningsstrategi. Han känner inte igen korta och högfrekventa ord som ordbilder. Gunnar har en brist i delprocessen ortografisk ordigenkänning (OG). Aktivering av ordets ortografiska identitet är en förutsättning för både förståelse och uttal av ordet. Gunnars profil visas i figur

112 Figur 6. Avkodningssvårigheter orsakade av svaghet i ordigenkänningsprocessen. Streckade linjer frånochindikerar att svagheten hindrar tillgång till de andra processerna. Kunskaper om ordets ortografiska identitet är en förutsättning för tillägnande av effektiv avkodningsfärdighet. När han skall läsa ord måste han därför använda den fonologiska strategin. Han har också fått extrahjälp på grund av lässvårigheterna. Effekten av undervisningen har emellertid varit liten. Gunnar har en yngre bror med lässvårigheter och pappan diagnostiserades i yngre ålder som dyslektiker. Det finns anledning att anta att Gunnar har dyslexi, men att hans dyslektiska problem i första hand är förknippade med bristande ortografiska ordrepresentationer. De flesta elever med ortografiska svårigheter använder den fonologiska strategin under ordavkodningsprocessen. Detta resulterar i många felläsningar när orden är långa och oregelbundna. Frekvensdimensionen verkar inte ha någon större betydelse för avkodningsresultatet, medan regelbundenhetsdimensionen spelar en avgörande roll för läsresultatet. Problem med att aktivera ordets fonologiska identitet Greta går i årskurs 3. Skolan lade inte märke till att hon hade problem i läsinlärningen. Gretas profil visas i figur

113 Figur 7. Avkodningsproblem orsakade av brister i fonologisk återkallning. Streckade linjer från FG2 tyder på att defekten i den processen hindrar tillgång till andra processer. Greta är snabb och har lätt för att lära. Hennes lässvårigheter visar sig bara när hon ska läsa högt. Hon är snabb vid tyst läsning och har god läsförståelse. Därför föredrar Greta tystläsning framför högläsning När hon ska läsa högt, avslöjar felläsningarna att hon förstår ordet, även om hon uttalar det fel. Lässvårigheterna är främst förknippade med en brist i förmågan att återkalla ordets fonologiska identitet, FG2,. Gretas föräldrar berättar att hon var sen i språkutvecklingen och hade dålig artikulation. Hon har speciellt problem med att uttala fonologiskt komplexa ord. Elbro och Nygaard Jensen (2005) har visat att dåligt specificerade fonologiska representationer är en viktig orsaksfaktor till dyslexi. Gretas lässvårigheter, som i första hand kan karaktäriseras som ortografiska, kan möjligtvis bero på en mer grundläggande svaghet på det fonologiska området. Men eftersom hon klarar av fonologisk läsning, verkar de fonologiska svårigheterna vara begränsade till specifika svårigheter att aktivera ordens fonologiska identitet. Fonologiska svårigheter och benämningssvårigheter Karin går i årskurs 6. Hon testades med uppgiftsdel II, årskurs 3-5, på initiativ från föräldrarna. De var oroliga, eftersom Karin hade så stora lässvårigheter. Karins profil visas i figur

114 Figur 8. Fonologiska svårigheter och benämningssvårigheter.. Streckade linjer från FS, FM eller SBF indikerar att svagheten i dessa processer hindrar tillgång tll andra processer.. Karin kan inte läsa nonord, och hon presterar mycket dåligt på test som kartlägger fonemanalys, fonemisk medvetenhet och snabb benämning av föremål. Karin har läst dåligt sedan första skolåret. Hon har dåligt läsflyt. Hon kan läsa några högfrekventa ord som ordbilder, men lågfrekventa ord kan hon inte läsa korrekt. Hon använder ofta ljudningsmetoden, men i de flesta fall klarar hon inte att läsa ordet korrekt. Skolan har gett henne mycket extrahjälp, men effekten har varit liten. Karin klarar sig dåligt när det gäller syntesprocessen, fonemisk medvetenhet och förmåga att snabbt benämna vanliga siffror eller objekt. Karin har de huvudsakliga kännetecknen för dubbel-defekt dyslexi (Bowers och Ishaik 2003, Wolf och Denckla 2005). I kapitel 21.2 ska vi se närmare på hur analysen av läsfelen kan ge ökade insikter för att förstå vilka avkodningsstrategier läsaren använder. Den kunskapen är viktig för att kunna skapa en tillrättalagd undervisningssituation. 114

115 21.2. Analys av läsfel Diagnostiseringen måste innehålla en analys av elevens läsfel. Denna ger ökad kunskap om vilka strategier eleven använder under ordavkodningen och vilka färdigheter eleven inte bemästrar. Analys med utgångspunkt i ordets lingvistiska dimensioner En undersökning av vilka lingvistiska dimensioner av ordet, som inverkar på avkodningsresultatet, ger användbar information om vilken strategi eller vilka strategier läsaren använder under ordavkodningen. När vi ser på vilka ord läsaren har svårigheter att avkoda, vet vi mycket om vilken avkodningsstrategi läsaren har använt under ordbearbetningen och hur bra han/hon bemästrar denna strategi. Man måste emellertid vara uppmärksam på att de flesta läsare använder flera strategier under ordavkodningen, beroende på vilket slags ord det är. Forskningen har visat att det finns minst åtta lingvistiska dimensioner av ordet som har konsekvenser för strategianvändningen: (a) ordlängdsdimension (b) ord/nonorddimension (c) regelbundenhets/oregelbundenhetsdimension (d) abstrakt/konkretdimension (e) innehållsords/funktionsordsdimension (f) homofon/icke-homofondimension (g) frekvensdimension (h) fonologisk komplexitetsdimension (a) Ordlängdsdimensionen För vissa läsare betyder det mycket för avkodningsresultatet om ordet är långt eller kort. I de flesta fall är det de långa orden som är svåra att läsa, men i vissa fall har läsaren större problem med de korta orden. Om läsaren har relativt större svårigheter att läsa långa ord än korta, tyder det på att personen använder den fonologiska strategin. (b) Ord/nonorddimensionen Det finns också en del läsare som har relativt stora svårigheter att läsa nonord jämfört med att läsa ord. Detta tyder på att de använder den ortografiska, eller ibland den logografiska strategin under ordavkodningen, och att de har svårigheter att använda den fonologiska strategin, en strategi som måste fungera intakt om nonorden skall avkodas korrekt. (c) Regelbundenhets-/oregelbundenhetsdimensionen Regelbundna ord är de ord som uttalas i enlighet med vanliga regler för grafem-fonemkorrespondens. Oregelbundna ord är de, som inte blir korrekt lästa, när man följer de vanliga 115

116 grafem-fonem-reglerna. De oregelbundna orden blir bara avkodade korrekt, när läsaren använder den ortografiska strategin. Om en läsare har relativt större svårigheter att läsa oregelbundna ord korrekt än regelbundna, tyder det på att läsaren använder den fonologiska strategin under ordavkodningen. (d) Abstrakt/konkretdimensionen En del läsare har en avvikelse i färdighet, som har att göra med abstrakt- konkretdimensionen i stimulus. En sådan avvikelse i färdighet tyder på att läsaren understöder avkodningen med semantiska ledtrådar. Detta sker framför allt när den ortografiska strategin används under ordavkodningen. Vid användning av den fonologiska strategin betyder det mindre om stimulusordet är konkret eller abstrakt. (e) Innehållsords-/funktionsordsdimensionen Ord kan delas in i två huvudgrupper: innehållsord och funktionsord. Till innehållsorden räknas alla betydelsebärande ord och begrepp. Funktionsorden är de som binder samman innehållsorden syntaktiskt. Hos vissa läsare finns en avvikelse i färdighet, beroende på om ordet är ett innehållsord eller ett funktionsord. Läsaren finner det mycket lättare att läsa innehållsord än funktionsord. Denna avvikelse tyder på att den ortografiska strategin används under ordavkodningen. När den fonologiska strategin används, spelar det inte någon väsentlig roll vilken ordklass stimulusordet hör till. Detta under för-utsättning att orden annars är likvärdiga med hänsyn till de andra lingvistiska dimensionerna. (f) Homofon/icke-homofondimensionen Vissa läsare upplever problem vid avkodningen av ord som uttalas lika, men som skrivs olika, homofona ord. Homofona ord är ortografiskt olika och har olika semantisk identitet, men de har samma fonologiska identitet, de uttalas lika. Exempel på homofona ord är /jul/ och /hjul/. När läsaren använder den ortografiska strategin, kan han enkelt hämta fram rätt semantisk identitet parallellt med aktiveringen av den fonologiska identiteten. När han använder den fonologiska strategin kan han också läsa ordet korrekt, men han är osäker på vad ordet betyder när han får frågan. Förutsättningen är att läsaren har tillägnat sig kunskap om att /hj/ uttalas som /j/. (g) Frekvensdimensionen Läsare som använder den ortografiska strategin kan ha en avvikelse i färdighet beroende på om stimulusordet är högfrekvent eller lågfrekvent. Högfrekventa ord är de som läsaren ofta stöter på under läsprocessen och därför känns dessa lätt igen, när läsaren senare möter dem. Lågfrekventa ord är de som läsaren sällan stöter på i vanliga lästexter och därmed är det osäkert om han/hon har etablerat ortografiska identiteter för dem i långtidsminnet. Avvikelse i avkodningsfärdighet, beroende på stimulusordets frekvensnivå indikerar att läsaren använder den ortografiska strategin under ordbearbetningen. (h) Fonologisk komplexitetsdimension Ett stimulusord kan ha en komplex eller enkel fonologisk uppbyggnad. Med komplex fonologisk uppbyggnad avses ord med konsonantkombinationer, till exempel /skjul/ och 116

117 /frisk/. Fonologiskt enkla ord är de som inte innehåller svåra och/eller många konsonantförbindelser, till exempel /maten/ eller /foten/. När läsaren använder den ortografiska strategin spelar det mindre roll om stimulusordet är fonologiskt komplext eller enkelt. Vid användning av den fonologiska strategin är komplexa ord mer svåra att avkoda än ord, som har en enkel fonologisk uppbyggnad. Felanalys Genom en analys av läsfelen får man också viktig information som kan användas när man bedömer strategibruk och strategiförmåga. (a) Visuella fel Visuella fel är när responsordet, det avgivna svaret, liknar stimulusordet, till exempel /hanhar, /solen-stolen/. Denna feltyp uppträder speciellt vid användning av den ortografiska strategin, men läsfelen avslöjar att strategin inte fungerar helt tillfredsställande. (b) Fonologiska fel Fonologiska fel är felläsningar, där responsordet är ljudmässigt besläktat med stimulusordet, till exempel /dag/-/tak/ /sky/-/hy/. Denna feltyp uppträder speciellt vid användning av den fonologiska strategin och avslöjar att strategin inte fungerar tillfredsställande. Ibland är det svårt att veta om fel är visuella eller fonologiska, varför det alltid är viktigt att beakta felmönstret i ett helhetsperspektiv. (c) Avledningsfel Vissa läsare har en tendens att utelämna eller lägga till ändelser i orden de läser, till exempel läses /solen/ som /sol, /bänk/ kan bli /bänken, /kärleken/ blir /kärlek, osv. Dessa läsfel kallas avledningsfel och de förekommer speciellt vid användning av den ortografiska strategin. Felen avslöjar att strategin inte fungerar tillfredsställande. (d) Semantiska fel Semantiska fel är läsfel, där responsordet är betydelsemässigt besläktat med stimulusordet, till exempel /gåva/ läses som /present, /buss/ blir /bil/ etc. Denna form av läsfel visar att eleven har tillgång till ordets semantiska identitet, men att personen inte klarar av att hämta fram korrekt fonologisk identitet. (e) Funktionsordsersättningar Ibland händer det att responsordet blir ett helt annat ord än stimulusordet, vilket oftast förekommer vid läsning av funktionsord. Ordet /under/ blir till exempel läst som /på, /och/ blir /eller/ osv. Stimulusordet behöver inte ha någon likhet med stimulusordet, varken visuellt eller fonologiskt. Funktionsordsersättningar uppträder speciellt när läsare använder den ortografiska strategin, men felen visar att strategin inte fungerar tillfredsställande. (f) Regulariseringsfel Regulariseringsfel är läsfel där responsordet läses i överensstämmelse med de vanliga reglerna för grafem-fonem-korrespondensen. Till exempel läses ordet /dig/ som /dig/ och inte som /dej/, vilket är det vanligaste uttalet på svenska. Regulariseringsfelen indikerar att läsaren 117

118 använder den fonologiska strategin under avkodningsprocessen. När oregelbundna ord skall läsas korrekt måste läsaren använda den ortografiska strategin. Många regulariseringsfel visar att läsaren inte har tillägnat sig en välfungerande ortografisk strategi. (g) Neologismer Ibland blir ett ord avkodat som ett nonord, till exempel blir /rispa/ till /ripsa/, /skälla/ till /sälka/ osv. Sådana fel kallas för neologistiska och de visar att läsaren primärt använder den fonologiska strategin vid avkodning av stimulusordet. Felen avslöjar också att denna strategi inte fungerar tillfredsställande. Denna feltyp kan också indikera att läsaren inte är van att reflektera över om orden som läses betyder något. (h) Utelämningar, tillägg och förväxlingar av bokstäver Ofta ser vi att en eller flera bokstäver utelämnas eller läggs till i ordet. Denna feltyp uppträder vid användning av både den fonologiska och den ortografiska strategin. Felen visar emellertid att ingen av strategierna fungerar tillfredsställande. Denna feltyp överlappar också andra felkategorier, till exempel avledningsfel. (i) Reversaler Reversalfel kallar vi de felläsningar där bokstävernas ordningsföljd blir omkastad. Ofta skiljer man mellan två former av reversaler, fullständiga och ofullständiga. Vid fullständiga reversaler är alla bokstäver i ordet i fel ordningsföljd, till exempel blir /skal/ läst som /laks/. Vid ofullständiga reversaler är det bara en eller några få omkastningar i ordet, till exempel läses /vår/ som /vrå/. Reversalfel är svåra att förklara, eftersom det kan finnas olika orsaksfaktorer. Ibland kan de vara visuellt betingade, medan de i andra fall är uttryck för fonologiska svårigheter, till exempel en indikator på att eleverna har haft problem att hålla kvar de omkodade fonologiska elementen i arbetsminnet och/eller har problem med syntesprocessen. Reversalfelen kan också orsakas av osäkerhet hos läsaren vad beträffar rätt läsriktning. Tolkningen av reversalfel måste därför utgå från en helhetsinriktad analys av läsarens felmönster vid ordavkodningen. 22. Rättskrivningssvårigheter Rättskrivning bygger på ett samspel mellan fonologiska, ortografiska och motoriska aktiviteter. De flesta elever med dyslexi har allvarliga svårigheter att stava rätt. Dessa svårigheter tycks kvarstå även om eleverna med tiden tillägnar sig en bättre läsfärdighet. (Berninger 2004; Graham, Wintrub & Berninger 2004) 118

119 22.1 Rättskrivningsstrategier Rättskrivning är en viktig sida av skrivprocessen. För den som har stora svårigheter med stavningen är skrivning ansträngande. Det går långsamt och krampaktigt. Hela tiden måste man tänka på hur orden ska stavas. I takt med läsutvecklingen blir han/hon säkrare på att dela upp ord i fonem, att göra fonemanalys. I början stavas orden huvudsakligen ljudenligt utan hänsyn till skriftspråkets regler. Man kan också lägga märke till att eleverna ibland gör ganska sofistikerade fonetiska analyser. Men dyslektiker är inte så snabba på att hitta de fonem som ordet består av. Därför är dålig rättskrivning ett huvudkännetecken på dyslexi. (Fletcher, Lyon, Fuchs & Narnes 2007) Romani et al 2005, menar att stavning reflekterar två huvudprocesser: En process som involverar fonologiska delprocesser på sublexikal nivå, den fonologiska strategin, och en som är förknippad med ortografiska processer på lexikal nivå, den ortografiska strategin. Den fonologiska strategin Den fonologiska rättstavningsstrategin tar sin utgångspunkt i en omkodning av språkljud, fonem, till bokstäver, grafem. När eleven skriver ett ord måste han/hon först analysera vilka fonem som ingår i ordet för att därefter hämta fram de grafem som fonemen korresponderar med. Om ordet är ljudenligt kan den fonologiska strategin ge vägledning om korrekt stavning. Om ordet inte är ljudenligt kommer inte den fonologiska strategin att ge tillräcklig information om hur ordet ska stavas. På ett tidigt stadium i rättskrivningsprocessen, det alfabetiska stadiet, finner man att när eleven skriver ett ord använder han/hon bokstavens namn, inte språkljudet. Kål skrivs KL, hus blir HS och fläsk blir FLSK. Som vi ser, är det i första hand vokalerna som utelämnas. Konsonanterna bär mer information och tilldrar sig lättare barnens fulla analytiska uppmärksamhet. Ibland bär bokstäverna ett vokalljud. Bokstaven D, t.ex. har ju ett e-ljud som barnet alltså redan tycker sig ha tagit med när det skriver DN i stället för den. Barnen blir efter hand klara över att ett språkljud kan stavas på olika sätt. Således kan ju /j/ skrivas med j, g, gj, dj, hj, lj. De lär sig också att bokstäver har olika ljudvärden som exempel /o/ som kan uttalas både som /o/ och som /å/. De lär sig också att en del bokstavskombinationer är vanligare än andra. När barnet skriver sgola i st.f. skola, sdor i st.f. stor eller sbela i st.f. spela kan det se ut som om de förväxlar g k, d-t, b-p, och att de inte kan göra en korrekt fonetisk analys av orden. I verkligheten är det precis tvärtom. Om man med moderna tekniska hjälpmedel varierar längden på ett s-ljud, finner man att nästa konsonantljud i ordet stor fonetiskt låter som ett /d/. Då kan man också förstå varför många barn skriver stor som sdor. Fonetiskt sett har alltså barnet rätt. Det har bara ännu inte lärt sig den ortografiska konventionen. Den ortografiska strategin Skriften baseras inte enbart på fonemsegment. Gradvis tillägnar sig eleven kunskaper om ordens ortografiska strukturer. Genom läsprocessen tillägnar sig eleven kunskaper om högfrekventa ortografiska mönster och hur ord, även oregelbundna, ska stavas utan att gå omvägen via fonem-grafem-omkodning. Kunskaper om ordens ortografiska uppbyggnad är en förutsättning för god läs- och rättskrivningsfärdighet. Morfemiska kunskaper bidrar också till att främja ortografisk stavningsfärdighet. Ett morfem behåller sin stavning oavsett om det står ensamt eller tillsammans med andra orddelar och oberoende om uttalet av morfemet ändras. På detta sätt kommer morfemiska kunskaper in och styr ordens stavning. (Elbro 1990) 119

120 Elever som har skaffat sig väl specificerade ortografiska kunskaper kan använda den ortografiska stavningsstrategin. När läsaren har tillägnat sig automatiserade kunskaper om ordens stavning, kan han/hon snabbt skriva ord korrekt även om de är oregelbundna. Skrivningen har blivit en automatiserad process där eleven skriver orden korrekt, utan att han/hon behöver tänka efter. Dyslektiker uppnår praktiskt taget aldrig detta stadium i rättskrivning.(bruck 1989, 1990, Bruck & Treiman 1990) Felanalys Felanalysen bidrar med kunskaper om vilken stavningsstrategi eleven använder (Høien och Lundberg 1997). Vid användning av den orografiska strategin görs följande observationer: I bilaga 13a och 14a har vi kategoriserat stavfelen i 5 huvudkategorier, och i bilaga 13b och 14b, ges exempel på stavfel: 1. Fonologiskt ljudenliga stavfel 2. Fonologiskt icke-ljudenliga stavfel 3. Morfemfel 4. Dubbel-enkel konsonant fel 5. Andra stavfel När felen ska kategoriseras är det viktigt att utgå ifrån hur orden uttalas på elevens egen dialekt, om det är möjligt. Först då kan felen klart kategoriseras: 1. Fonologiskt ljudenligt stavfel När eleven skriver ordet fonologiskt ljudenligt som han/hon uttalar det, men stavningen är ortografiskt fel, kategoriseras felet som ljudenlig stavning. Eleven stavar ordet ljudenligt, men stavningen stämmer inte överens med konventionerna för hur ordet ska stavas. Om ordet "skola" stavas som "sgola", visar felskrivningen att stavningen utgår från en sofistikerad fonologisk analys, men att eleven inte har tillägnat sig ortografiska kunskaper om ordets korrekta stavning. 2. Fonologiskt icke-ljudenligt stavfel Här registreras ord som stavfel om ordet inte överensstämmer med ordets fonologiska uppbyggnad. Det beror oftast på bristande fonemanalys där eleven inte hör eller är medveten om alla ljuden i ordet. Därmed stavas inte ordet enligt reglerna för den traditionella fonemgrafem-korrespondensen. Även andra faktorer kan orsaka icke-ljudenlig stavning, till exempel bristande kunskap om vilka fonem och grafem som är associerad med varandra, utelämnande och tillägg av bokstäver, svårigheter att etablera säkra associationer mellan fonem och komplexa grafem samt felstavning i samband med ord som innehåller retroflexer (dvs. rd, rt, rn, rl) och diftonger. Gemensamt för alla fel i denna huvudkategori är att stavfelen leder till en ändring i uttalet av målordet. Enligt Pennington (1009) är fonologiskt icke-ljudenliga stavfel (dysfonetiska fel) ett huvudkännetecken i stavningen hos dyslektiker. Han hävdar att om minst 60 % av stavfelen 120

121 hos en elev är fonologiskt icke-korrekta, indikerar det att det är fråga om dyslektiska svårigheter. I undersökningen bland unga vuxna i Norge fann Finbak (2004) att dåliga stavare relativt sett hade fler fonologiska icke-ljudenliga stavfel är goda stavare (35 % mot 10 % stavfel av totalt antal stavfel i respektive grupp). Men undersökningen visade ändå att felkategorin fonologiskt ljudenliga ord procentuellt utgjorde den största huvudkategorin av stavfel både hos svaga och goda stavare (68 % mot 50 % av stavfelen i respektive grupp). 3. Morfologiskt stavfel Morfologiska brister kan avspegla bristande metasyntaktisk och morfologisk medvetenhet och generell språklig svaghet. Tre kategorier av stavfel kan inkluderas i denna huvudkategori: Böjningsfel Fel rotmorfem (avslöjar att eleven har missuppfattat betydelsen av ordet) Särskrivning (ett ord skrivs som två ord, till exempel "brandman" skrivs som "brand man". Elbro (1991) hävdar att det finns två huvudprinciper som används vid stavning av ord: Den fonemiska och den morfologiska principen. Den första refererar till stavfel som hänger ihop med fonemanalysen, medan den morfologiska principen är viktig för korrekt stavning oberoende av fonologiska variationer eller avvikelser som uppstår vid böjning eller sammansättning av morfem. Med avseende på morfologiska fel fann Finbak (2004) att goda stavare hade signifikant fler morfologiska fel än dåliga stavare (15 % mot 5 % av totalt antal stavfel i grupperna). 4. Dubbel/enkel konsonant fel Dessa fel är ofta svåra att analysera stavfelet kan bero på olika faktorer. En huvudregel är att val av enkel eller dubbel konsonant bestäms av vokallängden. Långt vokalljud följs av enkel konsonant, medan kort vokal följs av dubbel konsonant. Om eleven inte kan skilja mellan långa och korta vokalljud, kan han/hon heller inte använda denna kunskap vid valet mellan enkel eller dubbel konsonant, vilket kan resultera i att ordet stavas fel. Men i svenskan finns det flera ord som inte följer huvudregeln. Vokalen i pronomenet hon är kort, men ordet stavas ändå med en konsonant. Enligt huvudregeln kunde man förvänta sig att ordet skulle stavas som "honn". Om eleven saknar ortografiska kunskaper om hur ordet skrivs men följer huvudregeln, skriver han/hon "honn". Stavfelet kan då klassificeras som "Fonologiskt ljudenligt stavfel". 5. Andra stavfel Under andra stavfel kan man klassificera fel som: visuella förväxlingar (t.ex. ordet "han" skrivs som "har"). I den huvudkategorin inkluderas också fel som utelämnande av små tecken (till exempel utelämnar "pricken" över i:et, skriver å som a osv. och reversalfel.) Med reversalfel menas felstavning där bokstavsföljden i ordet är omkastad. Man kan skilja mellan två former av reversal. Komplett och inkomplett. Vid komplett reversal är alla bokstäverna i ordet omkastade (t.ex. "skal" skrivet som "laks"). Vid inkomplett reversal är det bara en eller några få bokstäver som har skrivits i fel ordning (till exempel "far" skrivet som "fra"). Reversalfel är svåra att förklara eftersom de kan bero på olika faktorer. Ibland kan de vara förorsakade av visuella problem, andra gånger är de uttryck för fonologiska svårigheter De fonologiska svårigheterna kan vara problem att komma ihåg den rätta ordningen på 121

122 fonemen och/eller svårigheter med fonemsyntesen. Reversalfelen kan också bero på osäkerhet hos läsaren om vad som är rätt stavning. När det gäller reversalfel anser Pennington (2009) att sådana stavfel inte uppträder oftare hos elever med dyslexi än hos andra elever. Men bland elever med normal stavningsutveckling avtar reversalfelen med åldern, medan de blir kvar hos unga och vuxna med dyslexi Dålig handstil Många dyslektiska elever har sämre handstil än andra elever (Graham, Struck, Santoto, & Berninger 2006). Dysgrafi (speciella problem att skriva för hand) beror delvis på försenad finmotorisk utveckling, något som karakteriserar många dyslektiska barn. Men en emotionell komponent kan också spela in. Bokstäverna är negativt laddade, något obehagligt som de helst vill undvika. Till detta kommer brist på övning. Dyslektiska barn lär sig ofta hur man undviker att arbeta med skrivning. Till sist kan vi peka på att dålig rättskrivning kan spela en viss roll. Eleven försöker dölja sin osäkra stavning genom en otydlig handstil. Finbak (2004) skriver att "när man ska värdera om eleven har skrivit fel eller inte, bör all tvekan komma eleven tillgodo. Det betyder att vid tvekan ska ordet räknas som korrekt" (s. 23). Detta gäller speciellt bokstäver som skrivs otydligt och därför kan förväxlas. 23. Operationell definition Inom läsforskningen har dyslexi primärt definierats som avkodningssvårigheter beroende på fonologiska svårigheter. (jfr. kap och 15.2). God avkodningsförmåga är emellertid beroende av att en mängd kognitiva processer fungerar och svikt i en eller flera av dessa kan ge olika symptom. Som tidigare nämnts, menar några forskare att det finns olika typer av dyslexi: fonologisk dyslexi, ortografisk dyslexi och dubbel-defekt dyslexi (Feifer 2011; Jackson & Coltheart 2001; Wolf 2001). Därför har vi, med utgångspunkt i nyare forskning, gjort en operationell definition av olika dyslexiformer att använda i det diagnostiska arbetet. Sex av deltesten som beskrivs i samband med den operationella definitionen finns i Logos. De två andra indikatorerna är rättstavning och resistenta lässvårigheter Fonologisk dyslexi Dålig ordavkodning, under percentil 15 på deltest 3, 4 och 5. Antingen effektivitetspercentil, percentil för procent korrekta svar eller percentil för tid (R2). Dåligt läsflyt percentil under 15 Hörförståelse över percentil 30 Dålig rättstavning, percentil under 15 på ett normerat diktamensprov. Lässvårigheterna är resistenta. 122

123 Ibland är det i dyslexisammanhang relevant att använda termen kompenserad fonologisk dyslexi. Forskning visar, att några av de elever som i lägre årskurser bedömts som fonologiska dyslektiker med tiden kompenserat sina fonologiska svårigheter. Dessa elever fångas då inte upp av kriterierna på fonologisk dyslexi Ortografisk dyslexi Dålig ordavkodning, under 15:e percentilen på deltest 3 och 5. Antingen effektivitetspercentil, percentil för procent korrekta svar eller percentil för tid (R2) Dåligt läsflyt, percentil under 15 Hörförståelse över percentil 30 Dålig rättstavning, percentil under 15 på ett normerat diktamensprov Lässvårigheterna är resistenta Dubbel-defekt dyslexi Dålig ordavkodning, under 15:e percentilen på deltest 3, 4 och 5. Antingen effektivitetspercentil, percentil för procent korrekta svar eller percentil för tid (R2) Dåligt läsflyt, percentil under 15 Hörförståelse över percentil 30 Dålig förmåga att namnge objekt eller siffror, percentil under 15 Dålig rättstavning, percentil under 15 på ett noremerat diktamensprov Lässvårigheterna är resistenta Om en person uppfyller huvudindikatorerna i en dyslexikategori kan man dra slutsatsen att lässvårigheterna beror på dyslexi. 24. Användning av indikatorschemat vid diagnostisering av dyslexi Med hänvisning till standardiseringsresultaten och nyare dyslexiforskning (se Pugh och McCardle 2009), rekommenderas att testledaren använder indikatorschemat vid diagnostisering av dyslexi. Indikatorschemat är tudelat, och innehåller 7 huvudindikatorer och 10 andra indikatorer (se bilaga 14) Huvudindikatorer Det finns 7 huvudindikatorer i indikatorschemat. Dessa är: Läsflyt, ordavkodningsfärdighet, fonologisk läsning, ortografisk läsning, hörförståelse, rättskrivningsfärdighet och att lässvårigheterna är permanenta. De första sex huvudindikatorerna mäts med egna deltest i 123

124 Logos. Den sista indikatorn, att lässvårigheterna är permanenta, kan bland annat utvärderas mot bakgrund av effektgrafen i Logos. Den visar effekten av insatta åtgärder. Vid diagnostisering av dyslexi utgår man från huvudindikatorerna i schemat (se bilaga 14). Deltesten betygsätts efter följande kriterier: Deltest 1: Eleven har allvarliga svårigheter med deltestet om han får under percentil 15 på antal korrekt lästa ord per minut (WCPM), antingen på percentilen för korrekta svar eller om percentilen för tidsåtgång. Deltest 3, 4 och 5: Eleven har allvarliga svårigheter med uppgiften om han får under percentil 15, antingen på effektivitetspercentilen, percentilen för procent korrekta svar eller om percentilen för tidsåtgång (R2) är under 15. Deltest 2: Eleven har normal hörförståelse om percentilen för korrekta svar är över 30. Deltest 18 (uppgiftsdel 3-5) eller 15 (uppgiftsdel 6-vuxna): Eleven får under percentil 15. Lässvårigheterna är resistenta, det vill säga att effekten av systematisk, individuellt anpassat läsinlärning har varit liten. Vid bedömningen av hörförståelse måste man ta hänsyn till att flera faktorer kan inverka negativt på denna färdighet (t.ex. ouppmärksamhet, hörselsvårigheter osv.). Det är därför i vissa fall korrekt att ställa en dyslexidiagnos även om hörförståelsen ligger under percentil 30. Vid utvärdering om lässvårigheterna är ihållande eller resistenta mot åtgärder måste elevens ålder tas som utgångspunkt. Lässvårigheterna är ihållande om eleven fortfarande har omfattande lässvårigheter efter steg 4, trots tillbörlig undervisning och normalt åtnjutande av samma. Det är inte ett krav att utvärdera effekten av individuella åtgärder före eventuellt fastställande av dyslexi när eleven har passerat steg 4. Däremot bör individualiserade åtgärder omedelbart vidtas för att korrigera lässvårigheterna! För elever på steg 3 och 4 går det däremot inte att säga om lässvårigheterna är ihållande, men det går att utvärdera huruvida de är resistenta mot åtgärder (Hale, Wycoff, & Fiorello, 2011). Lässvågheter bör identifieras under de första åren i skolan (steg 1 och 2) och dyslexi bör företrädesvis diagnoseras på steg 3 och 4 (Torgesen et al., 2003a; Vadasy, Sanders, & Abbot, 2008). Tidig identifiering och diagnos är mycket viktigt för att trygga elevens självbild och för att förhindra en negativ socioemotionell utveckling hos eleven (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Forskning visar dessutom att effekten av vidtagna åtgärder är mycket större ju yngre eleverna är (Vadasy et al, 2008). Diagnos av dyslexi bland yngre elever är dock en utmaning eftersom även barn utan dyslexi verkar ha indikatorer på dyslexi under de första åren i skolan. Som en del av diagnosen på dessa steg förutsätts därför också att det utvärderas huruvida lässvårigheterna är resistenta mot åtgärder (Hale, Wycoff, & Fiorello, 2011). Det går att utvärdera huruvida svårigheterna är resistenta redan efter en åtgärdsperiod på 12 veckor. Eleven ska då ha fått intensiv, individualiserad undervisning tre till fyra gånger i veckan (ca 20 min. vid individuell undervisning, 45 min. i grupper) under en period på 12 veckor. Om eleven efter omtestning fortfarande uppvisar de viktigaste indikatorerna på dyslexi i indikatordiagrammet, går det att fastställa dyslexi. Tidigare genomförda studier visar att elever med allmänna lässvårigheter visar betydande framsteg i ordläsning efter veckors individualiserad läsundervisning (Høien-Tengesdal, 2012). Det är viktigt att tänka på att om man ska ställa diagnosen dyslexi måste minst 3 av de 5 första huvudindikatorerna i bilaga 18 vara uppfyllda ("allvarliga svårigheter" har krysssatss i). Dessutom måste man ha kryssat i JA på de två sista huvudindikatorerna. Med utgångspunkt från huvudindikatorerna kan man också identifiera olika typer av dyslexi (jfr p ). 124

125 24.2. Andra indikatorer I tabell 5 redovisas andra symptom som också uppträder i samband med dyslexi. Et stort antal ja-svar på Andra indikatorer bidrar därför till att styrka antagandet att man har att göra med dyslexi Slutsats Vid förstagångsutredning av dyslexi blir slutsatsen tentativ, baserad på de data som föreligger. Svaga läsare utan dyslexi kan också till synes uppfylla kraven på en dyslexidiagnos, och en definitiv slutsats kan därför inte dras förrän man utvärderat effekten av en intensiv, systematisk utbildningsinsats baserad på elevens Logos-profil. I nästa huvudkapitel kommer vi att belysa olika pedagogiska åtgärder som kan användas för att främja läsförmågan. V. PEDAGOGISKA ÅTGÄRDER 25. Åtgärdsrapporter 125

126 Bra åtgärder är individuellt anpassade åtgärder. Därför finns inget facit eller rätt svar på vad som är en bra åtgärd. Varje elev, varje student eller vuxen har olika inlärningsförutsättningar, olika styrkor och svagheter samt olika inlärningsmetoder. Vid utarbetandet av en individuell åtgärdsplan måste hänsyn tas till alla dessa faktorer utöver elevens ålder och motivation. Genom att erbjuda individuella åtgärdsplaner i Logos tillhandahåller vi en utgångspunkt för en sådan rapport till testledaren. Åtgärderna som föreslås i Logos grundas emellertid uteslutande på elevens testresultat. Det är därför testledarens ansvar att anpassa de föreslagna åtgärderna på grundval av en helhetsbedömning av elevens situation. Båda åtgärdsrapporterna kan därför redigeras fullständigt. Material som rekommenderas i rapporten föreslås enbart på grundval av en professionell utvärdering av innehåll och lämplighet. Logometrica har ingen kommersiell överenskommelse med något av förlagen Enkel åtgärdsrapport De pedagogiska föreslagna åtgärderna i enkel åtgärdsrapport genereras automatiskt med utgångspunkt från testpersonens värden i de olika deltesterna. I åtgärdsrapporten får du en översikt över vilka färdigheter som bör förbättras, samtidigt som du får förslag till mål och metoder samt hänvisningar till relevant material. I åtgärdsrapporten presenteras först förslag till åtgärder för deltester där testpersonen har hamnat under den 15:e percentilen (allvarliga svårigheter). Därefter ges förslag till åtgärder för deltester med värden mellan den 15:e och 30:e percentilen (måttliga svårigheter). Vissa deltester i Logos antas mäta samma underliggande färdighet. Logos bedömer till exempel förmågan för ordigenkänning både med hjälp av deltestet ordidentifikation, deltestet ortografisk läsning och deltestet åtskillnad mellan ord och homofona icke-ord. Om elevens värde är under 30 i ett av de tre deltesterna föreslår Logos åtgärder som förbättrar ordigenkänningen. Om elevens värde är under 30 i flera av de aktuella deltesterna presenteras åtgärder samlade under en tabellrubrik. Av åtgärdsrapporten framgår alltid vilket deltest som utlöser åtgärderna. Testledaren måste komplettera och redigera åtgärdsrapporten i överensstämmelse med en helhetsbedömning av elevens övergripande situation. Det måste också framgå vilka färdigheter som ska förbättras först och om det kan vara aktuellt att kompensera för enskilda svårigheter. Rapporten bör också beskriva åtgärdernas omfattning i fråga om antalet timmar Utförlig åtgärdsrapport I utförlig åtgärdsrapport går det också att presentera förslag till åtgärder på grundval av elevens resultat i Logos. På samma sätt som i individuell åtgärdsrapport presenteras först åtgärder för färdigheter som eleven har allvarliga svårigheter med enligt Logos (under den 15:e percentilen). Därefter presenteras förslag till åtgärder för färdigheter som eleven har måttliga svårigheter med (percentilvärde mellan 15 och 30). Till skillnad från individuell åtgärdsrapport ger utförliga åtgärdsrapporter, förutom konkreta förslag till åtgärder, också en grundlig introduktion till hur och varför de aktuella åtgärderna ska förbättra specifika färdigheter. Fortsättningsvis får du en presentation av samtliga förslag till åtgärder i utförliga åtgärdsrapporter. 26. Åtgärder som främjar fonologisk avkodningsförmåga 126

127 Läsning av nonord anses vara ett effektivt test för att kartlägga fonologisk läsfärdighet. Detta gäller även för vuxna med lässvårigheter (Sodoro, Allinder och Rankin-Erickson 2002). Forskning visar att lära sig effektiv fonologisk läsfärdighet är den bästa grunden för att uppnå automatiserad ortografisk läsning. För de flesta elever med ordavkodningssvårigheter rekommenderar nyare forskning en systematisk och explicit undervisning i fonologisk läsning (ljudmetoden), med tonvikt på fonemanalys och fonemsyntes (McGuinness 2004a, 2004b; National Reading Report 2000). Detta rekommenderas även för vuxna med allvarliga avkodningssvårigheter (Besser et al. 2004; Torgerson et al. 2003a, 2004). Fonologisk läsfärdighet bygger på en rad delfärdigheter: 1) fonemisk medvetenhet, 2) säker bokstavskunskap, 3) automatiserad ortografisk-fonologisk omkodning, 4) effektiv fonologisk syntes och 5) bra fonologiskt korttidsminne (International Reading Association 2002; Snow och Juel 2005) Åtgärder som främjar fonologisk medvetenhet Ett barn kan vara fonologiskt medvetet på olika nivåer. I litteraturen beskrivs en utveckling i fonologisk medvetenhet, som startar med att barnet först uppnår förmåga i meningsanalys, att inse vilka ord meningen är uppbyggd av. Nästa nivå i fonologisk medvetenhet är att dela in ord i stavelser. Den högsta nivån i fonologisk medvetenhet är fonemisk medvetenhet. Deltest 8 och deltest 9 i uppgiftsdel 2, samt deltest 6 i uppgiftsdel 3 ger information om förmåga till fonemisk medvetenhet. Fonologisk medvetenhet kartläggs även i uppgiftsdel I. När barnet är fonemiskt medvetet, är grunden lagd för tillägnande av den alfabetiska principen. Tillägnandet av den alfabetiska principen är en nödvändig förutsättning för utveckling av god läsförmåga (Byrne 1998, 2005; Ehri 2004; Elbro och Nygaard Jensen 2005; Van Orden & Kloss 2005). Träning av fonemisk medvetenhet kan påbörjas innan barnet har tillägnat sig kunskap om bokstäverna, men inlärningen sker troligtvis lättast när språkljuden associeras med sina respektive bokstäver. Fonemisk medvetenhetsträning i förskolan gör att barnets möte med skriftspråket blir smidigare och mer naturligt. Barn, som är i riskzonen för att utveckla lässvårigheter, har särskilt stor nytta av sådana övningsuppgifter (Hagtvet 2002; Lundberg 2007). När det gäller åtgärder som främjar förmågan till fonemisk analys, var Elkonin (1973) en av de första som utformade en effektiv metod för att öva upp fonemsegmenteringen: Under bilden av det ord som skulle segmenteras, fanns en rad tomma rutor. Eleven fick artikulera ordet långsamt. Samtidigt markerade han/hon varje språkljud med ett streck i den ruta, som motsvarade det ljud som uttalades. Metoden har blivit utvärderad i en undersökning av Ball och Blachman (1988) bland dåliga läsare under första skolåret. Metoden främjade både fonemisk medvetenhet och ordavkodningsprocessen. En norsk forskare, som tidigare än de flesta, insåg betydelsen av att fokusera på fonemisk medvetenhet, var Skjelfjord (1983). I hans träningsprogram läggs särskild vikt vid de artikulatoriska särdragen i talade ord. Andra forskare, till exempel Bull (1985), Lyster (1994) och Lie (1991), har följt upp denna tradition och prövat ut träningsprogram för förskoleåldern och de första skolåren. Programmen har visat sig ge goda resultat. Många av dessa program är också så utformade att de lätt kan användas även av föräldrar, för att stimulera barnens fonemiska medvetenhet (Engen 2003a; Frost 2003). Det har också genomförts välkontrollerade effektstudier i Sverige (Olofsson och Lundberg 1985) och i Danmark (Lundberg, Frost och Petersen 1988). I dessa program börjar barnen med rim och ramsor. Rimövningarna antas hjälpa barnen uppmärksamma språkets böjningsformer. Efter hand börjar de analysera meningar genom att klappa i händerna vid varje ord, räkna ord och markera ord med brickor. Nästa steg i övningsupplägget går ut på att 127

128 segmentera ord i morfem och stavelser. Allt sker i form av lek och på ett sätt som gör att ingen upplever om de misslyckas med uppgiften. Innan barnet lärt sig bokstäverna, måste den fonologiska övningen ske med hjälp av det talade språket. Läraren säger en mening med tydlig betoning av varje ord i meningen. Därefter kan barnet säga meningen och sedan lägga en bricka på bordet för varje ord som barnet hör i meningen. Istället för brickor kan barnet sätta ett streck på papperet eller knacka i bordet för varje ord i meningen. I början bör meningarna vara korta, men gradvis kan antalet ord ökas efter hand som barnet tillägnar sig bättre fonologisk förmåga. När barnet klarar av att analysera meningar i ord, kan man rikta barnets uppmärksamhet på ordets stavelser. Uppgiften är nu att markera hur många stavelser ett ord innehåller. Man bör starta med korta ord, till exempel med bara två stavelser, och varje stavelse bör betonas. Efter det införs gradvis ord som innehåller flera stavelser. Även här kan man använda "stavelsebrickor" eller andra visuella markörer. Den mest krävande inlärningsuppgiften är att göra barnet fonemiskt medvetet. Övningarna börjar med att ord presenteras muntligt och uppgiften är att lyssna ut de enskilda ljuden i ordet. I början bör ordet ha en enkel struktur, till exempel /sol/ och läraren ska betona varje språkljud i ordet. Barnet upprepar ordet med samma betoning och skall komma på hur många ljud ordet innehåller. Först när barnet klarar att dela in ordet i enskilda ljud riktas uppmärksamheten på vilka språkljud ordet består av. Här är det mycket viktigt att man använder enskilda ord och att artikulationen är tydlig. I början bör man rikta uppmärksamheten på det första ljudet i ordet. Först säger läraren ordet med betoning av det första ljudet, därefter upprepar eleven ordet och säger det första ljudet. Läraren ber barnet lägga märke till hur ordet uttalas, till exempel var i munnen ljudet bildas. Efter att ha arbetat med att hitta det första ljudet i ordet, är nästa uppgift att lyssna efter det sista ljudet i ordet. Till slut ska barnet kunna hitta alla ljud i ordet och upprepa dem i korrekt ordningsföljd. I startfasen bör orden innehålla enskilda ljud, medan konsonanter som är mycket samartikulerade (till exempel b, d, g, p, t, k), bör komma senare. Progressionen bör vara långsam och kombinerad med nödvändiga upprepningar, för att säkerställa att alla tillägnar sig förmågan. I en dansk undersökning fick några förskolebarn, försöksgruppen, dagliga arbetspass med språklekar och språkövningar i syfte att öka sin fonologiska medvetenhet (Bornholmsprojektet, Lundberg, Frost och Petersen 1988). De språkliga övningarna pågick totalt åtta månader. I en kontrollgrupp pågick normal förskoleaktivitet, där det naturligtvis också ingick språklig stimulans, men långt ifrån lika systematiskt och intensivt som i försöksgruppen. I försöksgruppen utvecklade barnen god språklig medvetenhet under förskoleåret. Speciellt markant var ökningen i fonemanalysförmågan. Barnen i kontrollgruppen visade här nästan ingen ökning. Barnens läs- och skrivutveckling i skolan blev senare undersökt vid flera tillfällen. Generellt visade det sig att förskolestimulansen var värdefull för de flesta barn. Läs- och skrivinlärningen gick dock betydligt bättre i försöksgruppen jämfört med kontrollgruppen. Språkövningarna i förskolan hade uppenbarligen lett till att barnens möte med skriftspråket blev mjukare och naturligare. Barn i riskzonen för att utveckla dyslexi hade speciellt stor nytta av programmet. Vid inlärning av fonemsyntes utgår man också från upplästa ord. I början kan syntesuppgifterna vara enkla, till exempel att binda samman två ord till ett nytt ord: /far/ och /mor/ blir /farmor/. Efter det kan man visa hur stavelser kan bindas samman till ord. Till slut blir uppgiften att binda samman enskilda ljud till ord. När eleven har tillägnat sig bokstavskännedom, kan han/hon använda denna kunskap vid avkodningen av skrivna ord. Istället för att lyssna till upplästa språkljud kan eleven själv omkoda bokstavstecken till språkljud och sedan genomföra syntesprocessen. När eleven bemästrar denna uppgift har han/hon tagit ett viktigt steg på vägen till att uppnå god 128

129 avkodningsförmåga. I kapitel beskrivs olika pedagogiska åtgärder, som kan genomföras för att främja fonemsyntesen. Forskning visar att inlärning av associationen mellan bokstavstecken och språkljud främjar fonemisk medvetenhet (Adams 1990; National Reading Panel 2000). Några elever verkar dra fördel av att språkljudet associeras med respektive bokstavstecken. Det kommer därför att ske en betydande utveckling av barnets fonemiska medvetenhet i samband med bokstavsinlärningen. Men även om barnet har bokstavskännedom är detta inte en garanti för att det har tillägnat sig fonemisk medvetenhet. Vi har att göra med två delfärdigheter: fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom. Även om dessa delfärdigheter korrelerar och interagerar med varandra måste var och en av dem ändå läras in genom tillrättalagda övningsuppgifter. Tillägnande av god läsförmåga är beroende av att eleven bemästrar båda dessa delfärdigheter (se McGuinness 2004c; Pugh och McCardle 2009). Ett huvudkännetecken på dyslexi är svårigheter att hantera språkets fonologi. Detta visar sig särskilt som svårigheter att tillägna sig fonemisk medvetenhet. Inom detta område är skillnaden mellan dyslektiker och normalläsare stor redan i förskoleåldern. Denna observation är mycket viktig, eftersom den visar att fonologisk medvetenhet inte behöver vara en konsekvens av läsundervisningen utan också kan utvecklas redan i förskolan. För elever med dyslexi är det speciellt viktigt att uppgifter, som tränar fonologi, kan sättas in så snabbt som möjligt. Undervisningen måste vara väl strukturerad och sträcka sig över tillräckligt lång tid för att säkerställa att barnen tillägnar sig de fonologiska färdigheterna på ett tillfredsställande sätt (Samuelsson 2009). Forskningen visar att en-till-en-undervisning ger bättre effekt än tillrättalagd undervisning i grupper eller i helklass (National Reading Panel 2000). Omtestning med Logos ger möjlighet att registrera effekt av stödundervisning över tid. Om man uppnår bara liten, eller ingen framgång, i fonemisk medvetenhet, bör man använda en läsmetod, som inte ställer så stora krav på elevens fonologiska färdigheter. En alternativ metod kan vara att utgå från avkodning av större ortografiska enheter och/eller hela ord. se Berninger 2004a; Lovett och Steinbach 1997). För elever med annat modersmål än svenska kan fonemisk analys och fonemisk syntes utgöra en särskilt stor utmaning ur inlärningssynpunkt (Selj och Ryen 2008). Detta gäller speciellt när språkljuden i elevens modersmål avviker mycket från språkljuden i det svenska språket. För dessa elever är det en fördel om inlärning av fonemisk medvetenhet kan ske på modersmålet Åtgärder som främjar bokstavskännedom Funktionell bokstavskännedom inbegriper tre inlärningsuppgifter: 1) visuell igenkänning av bokstavstecknen, 2) kunskap om språkljuden, och 3) etablering av en automatiserad association mellan bokstavstecken och motsvarande språkljud (Andersson, Belfage och Sjölund 2010). Endast ett fåtal barn har problem med visuell igenkänning av bokstäverna. I vissa fall kan ändå synproblem, till exempel nedsatt syn, samsynsproblem eller begränsat synfält försvåra bokstavsigenkänningen. Några elever säger att bokstäverna verkar vara "otydliga" och/eller "rör sig" (Stein 2001). När bedömningen ger misstankar om synproblem, bör eleven hänvisas till optiker eller ögonläkare. Det är viktigt att läraren vid bokstavsinlärningen framhåller vilka visuella särdrag, som karaktäriserar de enskilda bokstäverna. Till exempel är riktningsaspekten ett viktigt särdrag som skiljer bokstäverna b-d-p. Medveten kunskap om vilka visuella särdrag som kännetecknar varje enskild bokstav främjar korrekt bokstavsigenkänning. 129

130 Man finner ofta att lässvaga elever blandar ihop bokstäver som är visuellt lika, t.ex. b- p-d, m-n. Detta kan i vissa fall bero på synproblem, perceptuella förhållanden, dåligt visuellt minne eller ouppmärksamhet (Badian 2005). Men oftast är orsaken att eleven inte kommer ihåg vilket ljud bokstavstecknet är förknippat med. Bokstavsinlärningen förutsätter att eleverna har tillägnat sig explicit kunskap om språkets fonem. Begreppet fonem betyder den minsta meningsskiljande enheten i ord. Bokstäverna i alfabetet har vi här kallat för enkla grafem. Här kommer ett bokstavstecken att i huvudsak vara förknippat med ett språkljud. I skriftspråket är bokstavstecknen koder, symboler, för språkljuden och eleverna skall lära sig associera grafemen med motsvarande språkljud. Att tillägna sig en automatiserad grafem-fonem-association är troligen den största utmaningen i samband med bokstavsinlärningen (McGuinnes 2004a, 2000b). Associationerna mellan enskilda bokstäver och deras respektive språkljud är inte entydiga. Till exempel skrivs fonemet /å/ med grafemet /å/ i ordet "låg", men med /o/ i ordet "lova". Fonemet /j/ är förknippat med /j/ i "jänta", men med /gj/ i "gjort", med /hj/ i "hjärna" och med /dj/ i "djup". Även om denna brist på sammanhang i fonem-grafem-korrespondensen inte alltid utgör stora svårigheter i ordavkodningen, representerar den ändå ett betydande problem när det gäller rättstavning. Vidare kan vokalerna uttalas på två olika sätt, med långt eller kort ljud, bland annat beroende på vilka konsonanter som kommer efter vokalljuden. Fonemisk medvetenhet är fundamentet för säker bokstavsinlärning, men här föreligger ett interaktivt, reciprokt fenomen, eftersom god grafemisk kunskap också främjar fonemisk medvetenhet. Forskningen har också visat, att när bokstavsinlärningen förknippas med ett semantiskt innehåll, till exempel bilden av ett välkänt föremål, blir inlärningsprocessen enklare. Till exempel kan bilden av en orm användas vid inlärningen av /o/-ljudet (Lundberg 2010a). Här kommer bilden att ge både visuella och fonologiska ledtrådar för språkljuden. När det gäller barn med annat modersmål, kommer den positiva effekten av sådana associationer att vara beroende av att eleven kan namnge föremålen som används som ledtrådar. Många lärare har erfarit att användningen av flera sinneskanaler understöder grafemfonem-inlärningen. Att skriva och spåra bokstavsformer ger stimulans till både rörelsesinnet, det kinestetiska sinnet och känselsinnet, det taktila sinnet. Spårningsövningarna bör hela tiden försiggå parallellt med aktivering av visuella, fonologiska och artikulatoriska ledtrådar (Skjelfjord 1983). Därmed etableras det ett allsidigt neurologiskt nätverk i långtidsminnet, som underlättar bokstavsigenkänningen. Vid inlärning av bokstäver är det ändamålsenligt att följa en viss progression. Progressionen bygger på principen att s.k. enkla bokstäver lärs först, till exempel m, o, e och s, och att bokstäver som kan förväxlas hålls isär från varandra tidsmässigt under inlärningsperioden. Man bör också avvakta med att införa mer komplicerade bokstäver, som till exempel klusilerna, p-b, t-d och k-g. Sällan använda bokstäver, som c, x och z kan utelämnas, tills eleven har tillägnat sig säker kunskap om de högfrekventa bokstäverna. När det gäller progression och inlärning av bokstäverna innehåller de flesta läseböcker bra förslag som kan underlätta bokstavsinlärningen. Bokstävernas storlek och typsnitt kan också inverka på läsinlärningen. När det gäller typsnitt har det hävdats att Sassoon, Comic Sans och Times New Roman passar bäst för lässvaga elever (Reid 2005). Eleverna ska lära sig både de stora och de små bokstäverna. Läseböckerna varierar när det gäller om de börjar med versaler eller gemener, eller om de lär ut båda bokstavsformerna parallellt. Det finns även nyare läseböcker, som har två versioner, en med stora och en med små bokstäver. Oavsett om läseboken startar med stora eller små, måste eleverna lära sig båda bokstavsformerna. 130

131 Bokstavsinlärningen inbegriper också inlärning av bokstavsnamnen. Många barn har lärt sig bokstavsnamnen innan de börjar skolan. Kunskap om bokstavens namn spelar emellertid en underordnad roll jämfört med bokstavsljuden. Inlärning av säker bokstavskännedom är en uppgift som tar tid. Det finns mycket övningsmaterial, bland annat bra datorprogram, som kan vara speciellt användbara vid undervisning av lässvaga elever. Elever med dyslexi har ofta problem med bokstavsinlärningen. De förväxlar bokstäver, som är besläktade visuellt eller ljudmässigt, och de har svårigheter att associera bokstavstecknen med motsvarande språkljud. I vissa fall kan det bero på att barnet har en oklar eller odistinkt uppfattning om fonemet Men det är framförallt bokstav-ljud-associationerna, som utgör den största utmaningen. Barnen verkar ha speciella problem med att etablera automatiska associationer och i den grad inlärningen kan använda semantiska ledtrådar, kommer det att underlätta inlärningsuppgiften för dessa elever. Vid inlärning av grafem-fonem-kopplingen kan det vara en fördel att använda multisensoriska tekniker (Reid 2005). Multisensorisk stimulering är viktig eftersom dyslektiker ofta har svårt att lära sig genom den auditiva kanalen. När auditiva stimuli associeras med visuella, kinestetiska och taktila informationer underlättar det inlärningsprocessen. För barn med annat modersmål utgör inlärning av automatiserade grafem-fonemassociationer en extra utmaning. Dessa elever kan ha problem att hantera de svenska språkljuden, eftersom de inte nödvändigtvis ingår i modersmålets fonologiska system. Svårigheterna verkar speciellt vara förknippade med vokalljuden, r-ljudet, samt vår skillnad mellan tonande och icke-tonande klusiler [p-b, d-t, k-g]. Två fonem i svenskan kan till exempel vara endast ett fonem i ett annat språk. I Hyltenstam och Lindberg (2004) beskrivs några av de problem elever med annan språklig bakgrund möter, när de inte behärskar det svenska fonemsystemet. En elev som i sitt modersmål bara har fem vokaler, kan till exempel uppleva att fonemen /i/ och /e/ i modersmålet motsvarar fem fonem på svenska [/i/ /y/, /e/, /ö/ och /ä/]. Sådana skillnader med hänsyn till fonemsyntesen, kan göra det svårt för elever med annat modersmål att förstå den alfabetiska principen och skapa problem i samband med bokstavsinlärningen. Inlärningen underlättas självfallet om läraren har kunskap om hur fonemkategorierna i svenskan varierar i jämförelse med fonem-kategorierna i elevernas modersmål. Forskning visar att det kan vara värdefullt att lägga vikt vid arbetet med de fonem och kombinationer av fonem i majoritetsspråket som inte finns i elevens modersmål. Report of the National Literacy Panel On Language-Minority Children and Youth (Shanahan och Beck 2006) Åtgärder som främjar automatiserad ortografisk-fonologisk omkodning Elevens färdighet i ortografisk-fonologisk omkodning kan kartläggas genom deltesten 3, 5 och 7 i uppgiftsdel 2. Detta kartläggs även i uppgiftsdel I. En analys av läsfelen ger ytterligare upplysningar om elevens förmåga att känna igen och omkoda sublexikal ortografisk information. Den ortografisk-fonologiska omkodningen kan utgå från igenkänning av ortografiska enheter på olika nivåer: enkla grafem, komplexa grafem, stavelser, morfem eller högfrekventa ortografiska mönster, till exempel /-ing/, /-else/, /-het/ etc.. En viktig uppgift i läsundervisningen är att hjälpa eleverna att känna igen sådana högfrekventa ortografiska mönster (Lundberg och Herrlin 2003; Høien och Lundberg 2012). 131

132 Det svenska talspråket har fler språkljud än det finns bokstäver i alfabetet. Man måste därför använda flera bokstäver för att symbolisera dessa språkljud. Grafem som består av flera bokstäver, som till exempel /kj/, /skj/ och /ng/, samt diftongerna /ai/, /ei/, /au/ och /eu/ omtalas som komplexa grafem. Vart och ett av dessa grafem är förknippade med sina respektive fonem. Grafemavkodningen försvåras också genom att ett grafem kan associeras med olika språkljud. För eleven är det viktigt att träna in automatiserade associationer mellan komplexa grafem och deras respektive språkljud. Dåliga avkodare har ofta en tendens att omkoda varje bokstavstecken i komplexa grafem. Till exempel blir grafemet /skj/ omkodat med tre språkljud, /s/ + /k/ + /j/, istället för ett, /sje-/. Detta gör det nästan omöjligt för läsaren att avkoda ordet. Kunskap om vilka språkljud som är associerade med komplexa grafem är avgörande för att läsaren skall uppnå god ordavkodningsfärdighet. Många elever har inte denna kunskap. Avkodning byggd på stavelser förutsätter att eleven vet vad en stavelse är, och att han/hon har lärt sig känna igen och namnge dem. Vissa elever tycker det är lättare att avkoda ord med utgångspunkt i stavelser än i grafem. Detta gäller speciellt lässvaga elever, som har svårigheter med fonemsyntesen eller har dåligt fonologiskt korttidsminne. I många ord finns högfrekventa ortografiska mönster, som eleven kan använda, när han/hon tillägnat sig sådana kunskaper. Huvudsaken är att eleven blir medveten om, att det finns ett system i ordigenkänningen. De flesta nya ord eleven möter har en likhet med ett annat ord, som han/hon redan känner igen. Ett okänt ord blir därför inte så svårt att avkoda, när läsaren kan känna igen ortografiska mönster i ordets bokstavssekvens. Kanske är det bara en bokstav som skiljer det nya ordet från ett annat ord han/hon redan har lärt sig, till exempel kan eleven kanske läsa /lus/, när han/hon känner till ordbilden för /hus/. Grundmorfem, förstavelser och ändelser är viktiga ortografiska mönster som underlättar ordigenkänningen. När grundmorfemet identifieras, till exempel ordet "ljus", blir uppgiften inte så svår, då de nya orden, som ska läsas är "ljusstake", "ljust", "ljuset", "ljusen", "belysa", etc., om eleven har kunskaper om förstavelser och ändelser. Omkodningen blir både enklare och mer effektiv, när man utgår ifrån större ortografiska enheter, till exempel stavelser och högfrekventa ortografiska mönster. För många elever representerar ortografisk-fonologisk omkodning en utmanande uppgift. Ett systematiskt undervisningsupplägg kan underlätta dessa inlärningsuppgifter (Foorman och Otaiba 2009). Både elever med dyslexi och elever med annat modersmål har ofta problem att tillägna sig färdigheter i automatiserad grafem-fonem-omkodning. Om de inte tillgodogör sig systematisk undervisning i grafem-fonem-omkodningen, bör man kanske i stället använda ortografiska enheter under ordavkodningen (se Berninger et al. 2003) Åtgärder som främjar förmågor i fonologisk syntes Deltest 4, Fonologisk läsning, i alla tre uppgiftsdelarna och deltest 8, Fonemsyntes i uppgiftsdel I och II, är speciellt relevanta i samband med kartläggning av syntesfärdigheten. Under syntesprocessen kan språkljud bindas samman till ord eller nonord. Det är svårast att binda samman språkljud till nonord, för då saknas möjlighet att understödja syntesprocessen med fonologiska och semantiska ledtrådar lagrade i långtidsminnet. I de flesta fall ger ljudningen tillgång till mentalt lexikon och korrekt ord aktiveras. Som tidigare nämnts, innebär mentalt lexikon långtidsminnet för ord, där all information om ordet är lagrat, visuella, fonologiska, ortografiska, artikulatoriska och semantiska identiteter. När ordet begreppsmässigt är okänt för läsaren, eller är ett nonord, kommer syntesprocessen inte att ge tillgång till lexikon, även om orden eller nonorden kan uttalas korrekt. 132

133 Forskning visar att fonemisk medvetenhet och automatiserad färdighet i grafemfonem-omkodning båda är viktiga för att lyckas med syntesprocessen (National Reading Panel 2000; Shaywitz 2003). När syntesprocessen inte fungerar tillfredsställande kan det därför i enskilda fall vara nödvändigt med träningsprogram, som främjar fonemisk medvetenhet och/eller grafem-fonem-omkodning. Så snart eleven har lärt sig några språkljud, bör han/hon få träning i att binda samman dem till ord. I början kan syntesen bygga på muntligt presenterade språkljud. Syntesen sker lättast, när språkljuden ljudas samman, se förslag i Lundberg och Herrlin 2003, anvisningshäfte till läseböckerna. I början bör man välja fonem, som är enkla att känna igen i talade ord, och där överensstämmelsen mellan språkljud och bokstäver är så entydig som möjligt. Efter hand som eleverna lär känna bokstäverna och vet att de hör samman med språkljuden kan man gå vidare till ljudning med utgångspunkt i skrivna ord. Man kan till exempel starta med ord som har en enkel konsonant vokalstruktur; /l/-/o/, eller med enkel vokalkonsonantförbindelse /å/-/l/. När man övar med KV-förbindelser rekommenderar vi att man börjar med konsonanterna l, m, s, r, v och f, som kopplas samman med vokalljuden. Efter det kan man använda klusilerna p, t och k och sedan komplexa konsonantsammansättningar. Det är viktigt att eleven använder språkljuden, inte bokstavsnamnen. Även om också bokstavsnamnen innehåller fonologisk information, är det fonemen som ger grunden för syntesprocessen. Effektiv läsinlärning kräver att man får många ljudriktiga ord presenterade i de första lästexterna. Orden bör också finnas i barnets ordförråd, så att semantiska och fonologiska ledtrådar kan understödja syntesprocessen. Det är inte minst viktigt vid undervisningen av elever med annan språklig bakgrund, eftersom de ofta har en mer begränsad begreppsapparat än elever med svenska som modersmål. Övningsorden bör så snabbt som möjligt användas i enkla texter och meningar. Texterna kan innehålla olika uppgifter, som eleven skall utföra, något som fungerar motiverande och gör läsningen mer meningsfylld. På så sätt knyts avkodningen och förståelsen samman på ett naturligt sätt från första början. Att utgå ifrån språkljuden vid avkodningen av ord är emellertid en besvärlig och resurskrävande uppgift. Ett sådant arbetssätt ställer också stora krav på korttidsminnet. Kognitiva resurser aktiveras för ljudningsprocessen på bekostnad av förståelseprocessen. Men eleven lär sig gradvis att känna igen och uttala konsonantkombinationer, t.ex. /tr/, /kr/, /pr/ etc, och kan känna igen, omkoda och binda samman större ortografiska enheter, stavelser, förstavelser, ändelser och högfrekventa ortografiska mönster. Även om detta är en inlärningsuppgift, som de flesta klarar utan problem, behöver många elever tydliga anvisningar för att känna igen och uttala mer komplexa grafem och större ortografiska mönster. Goda läsare har allsidiga ortografiska kunskaper i sitt mentala lexikon, som används i samband med syntesprocessen. Dåliga läsare har ofta inte samma kunskaper och då måste avkodningen bygga på en osäker grafem-fonem-omkodning, med påföljande sammanbindning av fonemen. Detta är en teknik, som kan fungera vid korta och ljudriktiga ord, men metoden hindrar tillägnandet av mer effektiv syntesfärdighet och försvårar tillägnandet av den ortografiska avkodningsstrategin (Høien och Lundberg 2012). Som tidigare nämnts visar forskningen att ljudningsmetoden är att föredra som metod i den första läsundervisningen. Med utgångspunkt i en omfattande metaanalys sammanfattar National Reading Panel (2000) att systematiskt och explicit bruk av den fonologiska metoden ger bäst inlärningsresultat, oberoende av intelligens, socioekonomisk bakgrund eller språkliga faktorer. Bra förslag till övningsuppgifter, som kan främja avkodningsprocessen finns bland annat hos Lundberg och Herrlin (2003). 133

134 Ett huvudkännetecken på dyslexi är allvarliga fonologiska svårigheter. Dyslektiska elever klarar ofta inte av den tidiga läsinlärningen i samband med inlärning av grafem-fonemomkodningen. Trots det ser man att många dyslektiker använder ljudning eller bokstavering vid avkodningen av okända ord. Några verkar ha fastnat i ljudningsstrategin, även om de inte bemästrar denna strategi så bra som förväntat efter sin ålder. Lovett et al, (2000) fann att en kombination av ljudmetoden och en analytisk metod gav bättre ordavkodningsförmåga hos lässvaga elever jämfört med att använda enbart en läsmetod. Elever med annat modersmål kan ofta möta ord i test, som de inte känner till. Detta försvårar syntesprocessen, eftersom den inte understöds av semantiska ledtrådar. Det finns datorprogram som man kan använda för att öva fonemisk medvetenhet (Olson 1997; Wise och Olson 2005; Wise et al. 1998) Åtgärder vid dåligt fonologiskt korttidsminne Deltest 10, Fonologiskt korttidsminne (uppgiftsdel II) och deltesten 7, Fonologiskt korttidsminne och 8 Arbetsminne (uppgiftsdel III) kartlägger fonologiskt korttidsminne. Fonologiskt korttidsminne kartläggs även i uppgiftsdel I. Bra fonologiskt korttidsminne är viktigt både i avkodnings- och förståelseprocessen. För elever med dåligt korttidsminne bör åtgärderna i första hand gå ut på att länsuppgifterna utformas så att de ställer minsta möjliga krav på korttidsminnet. Störst krav på korttidsminnet ställer bokstaverings- och ljudningsmetoden och därför är inte sådana metoder ändamålsenliga för elever med dåligt korttidsminne. När det gäller läsning av texter, är det viktigt att meningarna inte är för långa och/eller komplexa. Ett huvudkännetecken på dyslexi är dåligt fonologiskt korttidsminne. För dyslektiker blir det därför lättare att avkoda ord, om de delas in i större ortografiska mönster än enskilda grafem (Searls 1985). 27. Åtgärder som främjar ortografisk avkodningsförmåga Det är inte tillräckligt att en färdighet lärs in, den måste även automatiseras. Detta gäller i högsta grad för avkodningsfärdigheten. Goda läsare karaktäriseras av att de tillägnat sig ett stort antal ordbilder, som de kan identifiera snabbt och korrekt. Då binds kognitiva resurser inte upp till själva avkodningsprocessen, utan kan användas i förståelseprocessen. Målet med läsning är att förstå vad som står skrivet. Ortografisk ordavkodning förutsätter att läsaren klarar av att skapa associationer mellan ordets ortografiska och fonologiska representationer. När läsaren inte förstår meningen bakom ordet som skall läsas, blir det svårt att etablera en säker association mellan de båda representationsformerna. Forskning har visat att när ordets fonologiska representationsform inte är så distinkt, kommer detta att kunna medföra svårigheter att etablera sådana associationer. Till exempel har Elbro et al. (1998) påvisat att vissa elevers ordläsningsproblem kan förklaras av att de uttalar orden otydligt. En elev som säger "espert" istället för "expert" och "diekt" istället för "direkt", kommer sannolikt att få problem att avkoda dessa ord korrekt. Hos de flesta läsare sker det en naturlig övergång från fonologisk läsning till ortografisk läsning (Ehri 2005, Share och Stanovich 1995). Själva strategin som eleven använder vid fonologisk läsning, ger ökat fokus på ordets ortografiska struktur, vilket 134

135 underlättar memorering av den ortografiska kunskap, som är förutsättning för effektiv ortografisk läsning. Vissa läsare, både barn och vuxna, behöver emellertid speciell hjälp att upptäcka ortografiska strukturer. De måste bli säkra på att ord är uppbyggda av bestämda bokstavsekvenser och att kunskap om sådana bokstavssekvenser kan utnyttjas vid igenkänning och avkodning av nya, okända ord. Lässvaga behöver ofta explicit träning för att tillägna sig ortografisk medvetenhet. När den lässvage har tillägnat sig denna insikt, får han/hon ett nyttigt redskap vid tillägnandet av ordbilder. Ett okänt ord blir inte så svårt att avkoda, när läsaren känner igen ortografiska strukturer i ordet. Ortografisk medvetenhet är en viktig förutsättning för tillägnandet av en god ortografisk läsfärdighet (Fletcher och fl. 2007; Foorman 2003). Förutsättningen för att läsaren skall bemästra den ortografiska ordavkodningsfärdigheten är, att han/hon kan känna igen många ord snabbt och korrekt. Vi kommer här att ta upp åtgärder, som kan öka antalet färdiga ordbilder. Det är viktigt att träning av ordbilder kan ske på ett sätt, som är så lekbetonat som möjligt, och att man undviker onödigt mekaniskt pluggande. Här är några uppgifter som kan användas i detta sammanhang. Vilka uppgifter, som är lämpliga att använda, är självfallet kopplat till elevens ålder Ordkort Ordkort är en övning som har visat sig fungera mycket bra för lässvaga elever. Man skriver flera ord, som eleverna ska lära sig känna igen som ordbilder. Orden skrivs med tryckbokstäver på pappbrickor (4 x 4 cm) och i början arbetar man med att känna igen dessa ord. Utgångspunkten är att eleven skall lära sig känna igen orden som ordbilder, men denna inlärning bygger på noggranna instruktioner från lärarens sida, där denne visar hur bokstavssekvensen i ordet bildar underlag för igenkänningen. Man undviker medvetet att eleven ska försöka känna igen ordet med hjälp av mer eller mindre tillfälliga visuella särdrag, logografisk läsning. Det är därför mest ändamålsenligt att de ord som väljs ut till träningen inte avviker så mycket från varandra ortografiskt sett. Därmed ställs eleven inför mer krävande uppgifter, när det gäller att diskriminera orden utifrån grafemiska olikheter. Ordkorten kan delas in i två högar och lärare och elev presenterar ett ord åt gången för varandra. När läraren läser elevens kort, är det eleven som bedömer om svaret är korrekt. När läraren håller fram sitt kort är det elevens tur. Nu är det läraren, som avgör om svaret är korrekt. För att skapa spänning kan läraren medvetet läsa fel några gånger, vilket gör eleven mera motiverad för att följa med och kontrollera lärarens läsning. Många av de högfrekventa orden är inte ljudriktiga, till exempel /mig/, /dig/, /och/. Sådana ord måste läras in som ordbilder. Olika tekniker kan tas i bruk för att underlätta denna inlärningsprocess Memoryspel Arbete med memoryspel har visat sig ge goda resultat vid träning av ordbilder (Høien 2007). Memoryspelet går ut på att dubbla brickor med samma ord läggs på bordet, med ordet vänt mot bordsskivan. Antalet ordbilder kan variera, ofta från fem till åtta par. Vilka ord som används beror på elevens ålder och intresse. Vid val av ordpar kan läraren också lägga in ord som liknar varandra, vilket skärper elevens iakttagelseförmåga, till exempel /stor/-/sort/, /kol/- 135

136 /lok/. Det kan också vara ändamålsenligt att välja ord som eleven ofta förväxlar, till exempel /ingen-/igen, /går/-/råg/ etc. En annan variant är att använda stavelser istället för ord. Memory spelas så här: Eleven drar två kort och läser högt vad som står skrivet på korten. Om de är likadana, får eleven ett stick, som läggs åt sidan och sedan drar han två nya kort. Om de är olika, lägger han/hon tillbaka korten på samma plats på bordet. Det gäller för spelarna att komma ihåg var de respektive orden är placerade. Nu är det lärarens, eller en annan elevs tur att ta kort. Spelet fortsätter tills alla korten dragits. Den som får flest par vinner. För att variera kan man göra fler varianter av spelet. Det ger också övning på fler ord. Det är inte svårt för läraren att göra så att eleven vinner och just upplevelsen av att vinna är av avgörande betydelse, både för ökad motivation och bättre självförtroende. Betydelsen av att klara av uppgiften kan inte övervärderas. Även föräldrar till lässvaga elever kan instrueras i hur man spelar ord-memory och därmed kan eleven få extra övning hemma. Ord, som övas in isolerat, bör snart användas i sammanhängande text. Texten bör vara enkel att eleven kan bemästra och avkoda den. Det betyder att texten inte bör innehålla mer än 10 procent ord, som eleven måste avkoda fonologiskt (McGuinness 2004b) Bok och band Bok och band kan vara ett användbart hjälpmedel i läsinlärningen. Texten på bandet är identisk med den tryckta texten. Bandet och texten används tillsammans, så att man lyssnar till texten, samtidigt som man läser den. På det sättet kan läsaren få hjälp när han möter ett okänt ord i texten. Förutsättningen för effektivt utbyte av bok och band-metoden är att texten är enkel. Inläsningen måste vara så långsam och tydlig, att eleven kan följa med i texten och förstå innehållet. Tekniken är emellertid inte utan problem. Några elever har problem att följa med på rätt plats i texten under uppspelningen av bandet. För dessa elever kan datorbaserad läsning vara ett bättre alternativ Datorprogram En text visas på skärmen. När läsaren kommer till ett ord som är svårt att identifiera, kan han bara peka på ordet med muspekaren och en syntetisk eller digitaliserad röst uttalar ordet. Datorbaserad övning ger därmed dyslektikern möjlighet att läsa texter, som innehållsmässigt är mer anpassade till hans/hennes intressenivå. Därmed utrustar vi de svaga läsarna med ett redskap, så att de kan övervinna problem med ordavkodningen; problem som annars kommer att hindra meningsfull läsning. Många lässvaga elever upplever övning på datorn som mer spännande och utmanande än övning med annat mer traditionellt material. Datorn svarar snabbt och visar aldrig att den blir besviken och nedstämd, när eleverna svarar fel; det är ju inte alltid vi klarar av att dölja våra reaktioner för eleverna. Vi rekommenderar att man använder och utnyttjar de möjligheter, som datorn ger för varierad och systematisk övning. Talsyntes ger syntetiskt talstöd vid avkodningen av ord. För att få förslag till uttal uppläst markeras ordet och talsyntesen aktiveras. Allt som behövs, är en textomvandlare eller scanner, C-Pen-10 med ett OCR-program, ett program som omvandlar inscannad text till redigerbar text. Forskning visar att övning vid datorn också ökar läsförmågan hos vuxna med lässvårigheter (för översikt, se Besser et al. 2004). Val av program måste göras utifrån personens färdighetsnivå och ålder. En del vuxna vägrar använda dator (Bøyum och Øydvin 136

137 2003). Detta måste man ta hänsyn till, om man väljer att föreslå detta hjälpmedel i undervisningen. 28. Åtgärder som främjar läsflyt Läsflyt definieras som förmågan att läsa text snabbt, korrekt och med god prosodi (National Reading Panel 2000). Automatiserad ordavkodning är en nödvändig förutsättning för att kunna läsa en text snabbt och korrekt. Ett mått på läsflyt är hur många ord per minut som läses korrekt när läsaren presenteras för en åldersadekvat text. Om orden läses med många fel och med dålig prosodi, indikerar detta att läsaren inte har tillägnat sig tillräckligt bra läsflyt. Hos dåliga läsare kan man lätt observera detta under läsprocessen. Läsningen kan karaktäriseras som "ordplockning" och ofta kan man se läsaren röra läpparna när han/hon läser. I läsundervisningen har läsflyt fått liten uppmärksamhet jämfört med tillägnande av avkodningsförmåga och läsförståelse. Brist på anvisningar för att främja elevens läsflyt är enligt forskare en huvudorsak till att så många barn, unga och vuxna får dåliga resultat i läsning (Besser et al. 2004, Herrlin och Nilssson 2009; Kuhn och Stahl 2004). Läsflytet beror inte bara på läsarens läsförmåga, utan även på textens svårighetsgrad och läsarens erfarenhetsbakgrund. Vid kartläggning av läsflytet måste man därför bedöma om texten är adekvat utifrån läsarens avkodningsfärdigheter och erfarenhetsbakgrund. Läsflytet tillägnas gradvis, över tid, genom omfattande lästräning. Eleven måste ges många tillfällen till att läsa texter, som både väcker intresse och har passande svårighetsgrad med tanke på avkodningsprocessen (Herrlin och Nilsson 2009). National Reading Panel (2000) nämner assisterad högläsning och fri läsning, tyst läsning, som två huvudformer av lästräning, som använts för att främja läsflytet, och sammanfattar att assisterad högläsning ger bäst inlärningsresultat. Med assisterad högläsning menas att elevens läsning övervakas av läraren eller annan läskunnig person, som både kan vara en god läsmodell för eleven och ge honom/henne nödvändig hjälp och stöd under läsprocessen. Fri läsning kännetecknas av att läsaktiviteten är frivilligt vald av eleven och att olika former av läsmaterial används. Dyslektiker och vuxna med lässvårigheter har ofta stora problem med att få ett bra läsflyt. Det är därför viktigt att det läggs stor vikt på aktiviteter som främjar läsflyt. Vi ska visa på några relevanta åtgärder Assisterad högläsning Lärarassisterad högläsning Högläsning är ett viktigt medel för att främja läsflytet. Barn, som skall träna sig i att läsa flytande, måste först få uppleva hur flytande läsning låter. I många fall är det lämpligt att läraren med god prosodi först läser texten högt för eleven.. På det sättet fungerar läraren som en bra modell för eleven. Texter som ska användas vid lästräning, måste väljas så att de är anpassade till elevens läsfärdighetsnivå. Det är speciellt viktigt att texten inte är för svår. I utgångsläget bör eleven känna igen cirka 90 procent av orden i texten som ordbilder. De andra orden bör heller inte vara så svåra att eleven inte kan avkoda dem med hjälp av den fonologiska strategin, eventuellt med stöd från kontextuella ledtrådar. Läraren måste hjälpa till, när orden i texten inte är ljudenligt stavade. Ord som inte är ljudenligt stavade, bör ägnas 137

138 speciell uppmärksamhet och tränas med eleven, så att han/hon kan lära in dem som färdiga ordbilder (se kapitel 25.1 och 25.2). Läsningen startar med att läraren läser ett textavsnitt för eleven. Därefter läses texten unisont av lärare och elev. Till sist läser eleven texten ensam, men läraren ger hjälp, när det finns ord eleven inte kan avkoda eller om eleven har dålig prosodi. Parläsning Parläsning har visat sig vara ett effektivt sätt att öka läsflytet. Parläsning kan också utföras av två elever som läser växelvis. Den som inte läser, är "läraren" som följer med och kontrollerar om läsaren gör något fel. Om det är önskvärt kan lästid registreras med hjälp av tidtagarur. Många lässvaga elever tycker det är motiverande att registrera framgång i lästempot. Eleven får ett eget schema som han/hon själv kan fylla i med antal korrekt lästa ord och den tid det tar att läsa texten. Resultaten kan sedan överföras till ett frekvensdiagram, som rent visuellt visar framgången. Många eleven känner till liknande scheman från idrottsträning och tycker att det är sporrande att använda sådana procedurer vid läsningen. Repeterad läsning En metod som används för att öka läsflytet är repeterad läsning. Repeterad läsning betyder att eleven läser samma text flera gånger. I allmänhet är effekten av repeterad läsning god, men utbytet kommer självklart att variera från elev till elev. Några elever tycker att repeterad läsning blir tråkig och inte särskilt motiverande. De känner igen materialet och själva läsningen utgör inte något nytt innehållsmässigt. Detta kan man delvis undvika genom att göra mindre förändringar i texten, så att eleven inte kan uppnå korrekt avkodning uteslutande genom att förlita sig på minnesfunktionen. Man bör ta hänsyn till detta vid val av texter och exempelvis använda böcker med många upprepningar. Flera förlag har nu ett stort urval av småböcker, som många bygger på repetitionsprincipen För många elever har repeterad läsning en positiv inverkan på läsflytet. För att göra repeterad läsning mer motiverande, kan man lägga in ett tävlingselement i läsningen. Uppgiften är att se om repeterad läsning ger framgång i form av färre läsfel, kontrollerat av läraren, och ökat lästempo, kontrollerat av eleven med tidtagarur. Om denna metod ska fungera, är det viktigt att läraren väljer textens omfång, innehåll och svårighetsgrad med omsorg. Lässvaga elever har lätt för att ge upp när stoffet blir för svårt. Då är det bättre att starta med för enkelt lässtoff. Växelläsning Växelläsning betyder att både lärare och elev är involverade i läsningen. Utgångsläget är att lärare och elev har samma text och att texten är noga utvald, så att den passar den berörda eleven. Det är att viktigt att läraren startar genom att läsa en eller två sidor ur boken och ser till att lästempot är anpassat till elevens läsförmåga, så att personen kan följa med i sin text under läsprocessen. Efter att läraren har läst 1-2 sidor, föreslår han att eleven nu skall läsa lite själv, kanske två-tre rader eller bara några få ord om eleven har stora svårigheter. Nu får läraren elevrollen, nämligen att följa med i texten som eleven läser. Växelläsningen fortsätter, men gradvis minskar läraren omfånget av sin egen läsning, medan eleven läser mer. Man kan också komma överens om att lärare och elev skall läsa ett bestämt antal rader var. Nu kommer vi till det stadiet eleven brukar tycka bäst om och som ger störst möjlighet för lek och variation läraren och eleven kommer överens om att läraren läser så många rader han vill och ofta stoppar läraren läsningen mitt i en mening. Eleven skall då omedelbart 138

139 fortsätta läsa så länge han/hon vill. När eleven stoppar är det lärarens tur. Så fortsätter man tills texten är läst. Det är viktigt att eleven själv får välja hur mycket han/hon skall läsa. Då tar man hänsyn till dagsform och motivation. Om eleven väljer att bara läsa korta textstycken, måste läraren försöka ta reda på varför. Ibland kan det vara att eleven försöker slippa undan. Då kan läraren själv läsa korta avsnitt, så att eleven oftare får läsa själv. Men om eleven gör så gott han/hon kan, men är tillfälligt trött och omotiverad, belönas eleven genom att läraren läser mycket och eleven behöver bara läsa lite. Erfarenheter visar att det är sällan eleven inte följer med i texten, när läraren väljer texter som fångar intresset och där textens svårighetsgrad är anpassad till elevens läsfärdighetsnivå. Körläsning Körläsning är en annan variant av lästräning, som många lässvaga elever tycker är ofarlig och därmed acceptabel. Vid körläsning läser en hel grupp elever samma text samtidigt. Därmed utmärker sig inte den lässvage eleven, men får samtidigt feedback från de andra, när han stöter på ett ord han inte känner igen. Med utgångspunkt i texten som är läst, ges många möjligheter att tala om texten, förklara ord och begrepp som är okända, reflektera över texten, osv. Läsfaddrar I ett läsfadderarrangemang läser äldre lässvaga elever för yngre lässvaga elever (Frost 2003). En lässvag elev i 4:e skolåret kan få i uppdrag att läsa högt för en yngre elev, till exempel en elev i 1:a skolåret. Det kan vara de yngre som väljer böckerna och de äldre får tid att förbereda sig, så att de läser texterna på ett bra sätt, med korrekt betoning och intonation. Den stora utmaningen man står inför i mötet med de elever som kämpar med läsningen är att hitta böcker och texter som kan vara spännande, intressanta, roliga och inte minst, överkomliga. Speciellt viktigt är det att dessa elever upptäcker och upplever kommunikationsaspekten med läsningen. Man måste därför sträva efter att välja texter, både för träningspassen och för den vanliga undervisningen, som är anpassade till elevens språkliga förmåga, bakgrundskunskaper och intressen. Även föräldrarna kan bidra i samband med växelläsning och körläsning. De bör då på förhand få konkreta råd om hur man kan arbeta med dessa metoder (Engen 2003) Fri läsning Goda läsare läser mycket och därmed blir de bättre läsare. Elever med lässvårigheter undviker läsaktiviteter och får då heller inte den träning de behöver för att övervinna lässvårigheterna. Forskning visar att det ger bra utbyte när man avsätter till exempel 3-4 timmar i veckan i 4-8 veckor (Torgesen 2005) till fri läsning. Även föräldrarna kan aktiveras genom att läsa tillsammans med sitt barn och samtala om innehållet i texterna. Fri läsning förutsätter att skolan har tillgång till mycket läsmaterial, böcker, tidningar, etc. Som tidigare nämnts är det mycket viktigt att eleverna tycker att lästexterna är spännande och intressanta. Målsättningen måste därför vara att man i varje klassrum har ett stort urval av läsmaterial, som täcker olika intresseområden och varierar med hänsyn till svårighetsgrad. 139

140 Den fria läsningen utförs vanligtvis som tyst läsning. När det gäller tyst läsning fann National Reading Panel (2000) att det ger större ordförråd och bättre läsförståelse bland elever med goda avkodningsfärdigheter. När det gäller elever med dåliga avkodningsfärdigheter, kunde det inte påvisas att tyst läsning gav bättre läsflyt eller ökad läsförståelse. 29. Åtgärder som främjar läsförståelse Deltest 1 och deltest 2, i uppgiftsdel II och III, ger information om elevens färdigheter i läsförståelse och hörförståelse. Läsförståelse bygger på samma språkliga fundament som hörförståelse, men har komponenter som inte ingår i hörförståelse. Vi har i detta kapitel i första hand inriktat oss på läsförståelsen, men många av de aktiviteter som nämns här kan också användas vid dålig hörförståelse (Arnback 2010; Cain och Oakhill 1998, Ejeman och Stenström 2011; LundbergochHerrlin 2005; Reichenberg 2008; Serafini 2002; Westby 2005; Westlund 2009) Automatiserad ordavkodningsfärdighet Lärarna måste vara uppmärksamma på läsare, som har tillfredsställande resultat i fråga om läsflyt, men har dålig läsförståelse. Detta kan bero på att de upplever högläsningen som stressande och att de binder upp kognitiva resurser för att uppnå god högläsning, vilket inverkar negativt på läsförståelsen. Man kan undersöka om så är fallet, genom att kartlägga elevens läsförståelse vid högläsning och jämföra den med resultaten vid tyst läsning. Om man får dåliga resultat på högläsning, men bra på tyst läsning, kan detta vara en indikation på att avkodningen inte är tillräckligt automatiserad. Därmed binds kognitiva resurser upp för avkodningsprocessen, på bekostnad av läsförståelseprocessen. Elever med annat modersmål kan också få svårigheter med läsförståelsen, även om avkodningen fungerar bra. Detta beror på att de inte har tillägnat sig tillräckligt antal begrepp och har för lite relevant bakgrundserfarenhet. Man bör inte låta dessa elever läsa text högt, innan de fått möjlighet att läsa texterna tyst. Högläsningen bör heller inte göras inför hela klassen, utan i mindre grupper, kanske individuellt (Adams 2004; Juel och Minden-Cupp 2004) God begreppskunskap Många svaga läsare har ett dåligt utvecklat ordförråd, eftersom de läser lite och saknar goda strategier för att utveckla sitt ordförråd. De är alltså fångade i en ond cirkel, som kan vara mycket svår att bryta. Läsaren kan lära sig betydelsen av många nya ord, när de står i ett meningsfullt sammanhang eller förklaras. De nya orden blir läsarens egendom, genom att de kopplas samman med erfarenheter som läsaren själv har gjort. Det är viktigt att undervisningen ger läsarna en öppen, flexibel och mångdimensionell inställning till språket, så att de får möjlighet att inse att ett ord kan ha olika betydelser, allt efter vilket sammanhang det uppträder i. Undervisningen måste också väcka elevernas intresse för nya ord, som de stöter på i texten. I en undersökning framkom att elever i 140

141 genomsnitt lär sig 3000 nya ord per år (Dressler och Kamil 2006). Alla dessa ord kan eleverna naturligtvis inte lära sig genom skolans undervisning. Det mesta måste de klara på egen hand. En viktig fråga blir då vad vi kan göra för att lära läsarna en strategi så att de själva, genom mötet med skriftspråket, utvecklar ordförrådet maximalt. Ett vanligt tillvägagångssätt vid inlärningen av nya ord har varit att läraren förklarar orden innan eleven startar med läsningen. Man bör emellertid vara lite försiktig med att lägga för stor vikt vid detta tillvägagångssätt. Speciellt om man lyfter ut orden ur sitt sammanhang och försöker förklara dem, är utbytet ofta magert. Om man dessutom försöker förklara alla ord, får eleven ingen övning att på egen hand tillägna sig kunskap om orden utifrån innehållet och uppbyggnaden av texten. Forskningen visar, att ordförrådet för dyslektiska elever ökar mycket snabbare, när en traditionell definition av ordet ersätts med uttömmande förklaringar om ordets betydelse. Detta tillvägagångssätt är också mest lämpat för elever med normal läsförmåga (Foorman et al. 2003, Nagy och Scott 2004). Elever med dyslexi läser mindre än sina jämnåriga. Därmed missar de också möjligheten att tillägna sig ett allsidigt ordförråd. Forskning visar, att skriftspråket innehåller andra begrepp än vad som traditionellt används i samtal. Texten ger också möjlighet att utveckla nya scheman och bakgrundskunskaper. Elever som läser lite tillägnar sig inte den här kunskapen (Høien och Lundberg 2012). Barn behöver ha ett ordförråd på mellan ord när de börjar skolan som sjuåringar för att att ha ett rimligt gott utbyte av undervisningen (Hvenekilde et a1.1996). Många minoritetsspråkiga elever saknar ett gott eller lika gott ordförråd som de vi finner hos majoritetsspråkiga (Salameh 2011; Shanahan och Beck 2006). Det kan bl.a. skyllas på bristande stimulering i förskoleåldern. Begreppsstimulering och språklig medvetenhet i förskoleåldern påverkar positivt barns utveckling av läsfärdigheter. Inte minst är det viktigt för barn med minoritetsspråklig bakgrund Det är också nödvändigt att personal på förskolor och barnavårdscentraler har metoder för att upptäcka och förebygga språksvårigheter och att de är kompetenta att använda metoderna. Många minoritetselever som börjar skolan med begränsade kunskaper i majoritetsspråket står inför en formidabel utmaning när de ska tillägna sig språk- och skolkunskaper på sitt andraspråk (Lesaux och Geva 2006). Skolan å sin sida står också inför stora utmaningar när den ska tillrättalägga för eleverna så att de tillägnar sig nödvändiga skolkunskaper samtidigt som de ska lära ut ett andraspråk. (Francis et al. 2006). Minoritetseleverna ska inte bara ta igen majoritetselevernas försprång utan de ska samtidigt hålla jämna steg med de framsteg som majoritetseleverna gör (Lesaux och Geva 2006). Enligt Baker (1996) kan det ta ett till två år att utveckla ett vardagsspråk, medan det tar fem till sju år att utveckla språkliga färdigheter som är väsentliga för framgång i skolans ämnen. Annan forskning visar, att det kan ta mellan fem och tio år att lära sig skolans undervisningsspråk tillräckligt bra för att kunna delta på samma nivå som majoritetseleverna. (Egeberg 2007a). Minoritetselever bemästrar ofta snabbt den tekniska sidan av läsningen (Lesaux och Geva 2006). Det gör de enligt Hvenekilde et al. (1996) även om undervisningen sker på elevens andraspråk.. Problemen visar sig emellertid ofta när eleven kommer högre upp i årskurserna. August och Shanahan (2006) hävdar att ganska många minoritetselever sällan når den läsförståelse som många majoritetsspråkliga elever har. För att man ska tillägna sig innehållet i en text ställs det större krav på läsaren än att bemästra läsningen tekniskt Allsidiga bakgrundskunskaper 141

142 Den bakgrundskunskap som läsaren har med sig, när han möter en text är avgörande för om han skall uppfatta innehållet i orden och meningen med texten. Bokstäver och ord har inte något innehåll i sig själva. Det är först i mötet med en meningssökande läsare, som orden får sitt innehåll. Läsarna kan inte läsa med förståelse, om de inte kan koppla samman information i texten med bakgrundskunskaper, som de redan har. Att förbereda läsestycken med samtal, där man knyter an till läsarens erfarenheter, kan kännas som att slösa bort tid. Men det är verkligen inte tidsspillan att utveckla och aktualisera föreställningar och begrepp som hjälper läsaren att tolka texten. Det är att ge läsaren en "vägkarta", att aktivera eller skapa förförståelse. Lässvaga elever ser inte alltid att det finns ett samband mellan det de läser och det de redan vet. Men om de får bakgrundsinformation om huvudpersonen eller de viktigaste tankarna i en text innan de börjar läsa, minskar risken för att de kommer på fel spår eller blir förvirrade i läsningen. Istället ökar chansen för att de skall förstå berättelsen helt och hållet. Lässvaga elever behöver hjälp för att lära sig olika strategier för läsförståelse. De måste få många tillfällen att uppleva att olika anteckningstekniker, checklistor, skrivning och samtal med andra elever verkligen hjälper dem att lära. Elever med minoritetsspråklig bakgrund saknar ofta relevanta bakgrundskunskaper. Studier visar, att när minoritetsspråkiga elever läser texter med känt kulturellt innehåll, läser de bättre än om den kulturella och sociala kontexten är okänd. Kulturellt relevant stoff kan generellt sett främja läsförståelse medan okänt kulturellt stoff kan störa läsförståelse och utveckling av läsfärdigheter (Goldenberg et al. 2006). Många minoritetselever kommer till skolan med en annan kulturell erfarenhetsbakgrund än majoritetseleverna. Därmed kan skolans texter vara stora utmaningar för dem. Det måste läraren vara medveten om och sörja för att det läggs vikt vid det flerkulturella perspektivet i undervisningen Metakognitiva strategier När eleverna får delta i tankeväckande diskussioner, innan en berättelse startar, förstår de också bättre att avsikten med läsningen är att få veta något, att få upplevelser och insikter, alltså inte bara att läsa orden i berättelsen. Forskning visar att även elever i förskolan kan övas upp att göra metakognitiva reflektioner av typen "Varför gör jag detta?", "Varför tror du vi gör detta?", osv. Att undervisa i läsförståelse är emellertid inte lätt. Det finns nu flera undersökningar, som direkt påvisar effekten av metakognitiva träningsprogram i strategier för att främja läsförståelse bland lässvaga barn, unga och vuxna (Rhoder 2002). Vi skall här se på betydelsen av några av dessa strategier. I de berättande texterna kan man göra en karta över händelseförloppet, där huvudpersonen och händelserna i en orsakskedja ritas in. Sådan kunskap om själva strukturen i berättelsen, berättelsens grammatik, gör det enklare för läsaren att förstå texten. Kunskap om hur berättelsen är uppbyggd kommer också till användning, när eleven själv skall komponera en berättelse. Det gäller att ge de lässvaga eleverna en metakognitiv insikt i den strukturella uppbyggnaden i olika texter. Forskning visar att systematisk undervisning i användning av berättelsens grammatik främjar läsförståelsen. Användning av visuella representationer av huvudidéerna i berättelsen, att ställa frågor i samband med texten och att göra sammanfattningar är exempel på metakognitiva förståelsestrategier. Många elever med lässvårigheter har inte lärt sig de förståelsestrategier, som de flesta elever tillägnar sig genom vanlig klassundervisning. Därför kan det vara viktigt och nödvändigt att inkludera åtgärder, som understryker läsförståelse i ett träningsupplägg för lässvaga elever (Santa och Engen 2004). Ett sådant upplägg betonar förmågan att summera, 142

143 ställa frågor, förutsäga händelser, göra inferenser, testa hypoteser och dra slutsatser. De måste få många tillfällen att uppleva att olika anteckningstekniker, checklistor, skrivning och samtal med kamrater verkligen hjälper dem att lära. Särskilt betydelsefullt är det att visa dessa elever att de måste anpassa sin läsning till olika texttyper, till syftet med läsningen, och hur de kan göra detta. Centrala nyckelord här är medvetenhet och styrning. Goda läsare är flexibla och kan variera tempo och avkodningsmetoder. När orden är kända, läses de lätt och utan ansträngning med hjälp av säker kunskap om orden. I mötet med okända ord letar duktiga läsare efter kända bokstavssekvenser och/ eller meningsbärande enheter, använder ledtrådar både i ordet och från sammanhanget det står i, och kontrollerar om de läst ordet riktigt. Ett sådant strategiskifte kräver god avkodningsfärdighet, medvetenhet och flexibilitet. Goda läsare vet att de kan välja mellan olika lässätt. De har kontroll över läsningen och vet vad de skall vara speciellt uppmärksamma på när de läser en text (Santa och Engen 2004). Metakognitiva processer blir aktuella först när det uppstår problem. Det första metakognitiva problemet gäller alltså att veta när man förstår och när man inte förstår. Nästa steg är att välja kognitiva strategier för att lösa förståelseproblemet och nå målet med läsningen. Läsaren måste få rimligt utbyte i förhållande till de resurser som sätts in. Typiskt för många dyslektiker och dåliga läsare är att de är passiva och ostrategiska, de har en påfallande brist på självkontrollerad planmässighet. Tidigare pedagogiska nederlag och dåligt självförtroende kan vara förklaringar till en sådan passivitet och hjälplöshet (Armbruster 2004; Brown, Palincsar och Hacker 2004) Program som främjar läsförståelse Vi skall här beskriva tre program, som forskningen visar är effektiva, när det gäller att främja ökad läsförståelse (National Reading Report 2000): "Explicit undervisning", "Reciprok undervisning" och "CRISS-programmet". Det sistnämnda programmet har under loppet av en tvåårsperiod tagits i bruk vid flera skolor runt om i Norge. Erfarenheterna visar att idéer från upplägget fungerar mycket bra, både för elever i grundskolan och högre upp i skolsystemet. Explicit undervisning Detta program är beskrivet av Pearson och Leys (1985). Läraren utgår från en speciell strategi, till exempel att dra slutsatser, och väljer ett läsmaterial för att lära ut denna strategi. Han/hon visar sedan fyra moment, som man skall använda i läsningen: 1) ställa en fråga, i det här fallet en slutledningsfråga; 2) besvara frågan, något som kräver att man läser en mening eller ett helt stycke; 3) finna stöd i texten för svaret samt 4) förklara hur man tänkte och resonerade. När läraren noggrant demonstrerat dessa fyra moment, får eleven själv pröva att lösa problemen, genom att besvara de två sista momenten, om vilket stöd det finns för svaret och hur man tänkte. I nästa steg kan läraren ställa slutledningsfrågan och visa på var i texten den relevanta informationen finns. Eleven får emellertid ge svaret. Därefter följer ett steg, där Cläraren bara ställer frågan och eleven tar hand om de resterande momenten 2 till 4. Till slut tar eleven ansvaret för hela sekvensen. 143

144 I en senare utveckling av denna metod finns det också ett moment, där eleven får diskutera erfarenheter, som liknar händelser i texten. Han får också säga vad han tror skall komma sedan. En undersökning av Hansen och Pearson (1983) visade att dåliga läsare i 4:e skolåret hade mycket mer nytta av detta upplägg än normalläsare, som tyckte att övningarna var tråkiga. Reciprok undervisning En särskilt intressant metod för att träna strategier hos dyslektiska elever är reciprok undervisning (Palincsar och Brown 1985). Denna metod innehåller två huvudmoment. Det första är att lära eleverna använda vissa strategier: ställa frågor om texten, sammanfatta texten, förutsäga vad som skall hända härnäst och utvärdera vad man läst. Den andra komponenten gäller en interaktiv dialog mellan lärare och elev, om texten och de strategier som används vid bearbetning av texten. Undervisningen börjar med en lärarledd diskussion om vilka slags problem en läsare kan möta, när han/hon försöker förstå en text. Läraren förklarar varför de fyra strategierna kan vara till hjälp. Diskussionen siktar mot en metakognitiv medvetenhet, så att eleven kan styra och övervaka sin egen läsförståelse. Det hela startar på menings- eller avsnittsnivå och läraren visar hur strategierna fungerar. När eleverna har förstått, får en av dem ta över, vilket är den reciproka komponenten i metodiken. Läraren styr sedan försiktigt och ger feedback till den elev, som fungerar som lärare. Palincsar och Brown (1985) har genomfört flera analyser av metoden och funnit markanta förbättringar i elevernas läsförståelse. CRISS-programmet En av huvudprinciperna i projektet CRISS (Creating Independence through Students-owned Strategies), är erkännandet av att eleverna måste bli medvetna om sitt eget lärande. Tankarna, idéerna och metoderna är därför präglade av att de måste ges möjligheter att vara aktiva och handlande. Det viktigaste är inte lärarens undervisning, utan elevens lärande. Lärarens uppgift är att lära eleverna hur de kan bli bra på att lära, så att de efter hand kan ta större ansvar för och styra den egna inlärningsprocessen. Samtidigt som detta betonas, läggs det också stor vikt vid lärarens ansvar att synliggöra för eleverna hur de kan tänka och handla för att få kontroll över och ta ansvar för sin egen inlärningsprocess. Arbetet med att stärka elevens medvetenhet om den egna inlärningsprocessen utvecklas genom samtal, där läraren, åtminstone i startfasen, måste vara den aktiva och styrande. En central idé i projekt CRISS är att läraren skall vara modell. Hon skall inte nöja sig med att berätta för eleverna vad de skall göra. Läraren skall aktivt och konkret demonstrera hur de kan arbeta, samtidigt som hon visar hur hon ställer reflekterande frågor på vägen. Jämför avsnittet om reciprok undervisning. Därefter ger läraren eleverna många tillfällen att pröva arbetssätten i grupper och individuellt och uppmanar dem att tala om vad de gör och varför. Samtidigt som läraren demonstrerar och lär eleverna göra egna erfarenheter med olika arbetssätt, måste hon rikta elevernas uppmärksamhet på hur de själva kan använda teknikerna och tydligt låta dem erfara att dessa tekniker kan vara användbara redskap för deras egen inlärning. På detta sätt styrs elevernas medvetenhet mot vad de skall lära, hur och varför de olika strategierna och metoderna kan göra det enklare för dem att nå konkreta inlärningsmål. Målet är att eleverna efter hand skall överta lärarens roll. Detta är inte nya och revolutionerande idéer. "Ansvar för eget lärande" är ett känt slagord. Inlärningsstrategierna, som till exempel ordassociationsuppgifter, förklaringar av nyckelord, olika anteckningstekniker och att rita utifrån en text, är arbetsuppgifter som många lärare nog kommer att nicka igenkännande åt. I boken "Lære å Lære" (Santa och Engen 2005) 144

145 blir dessa studietekniska arbetssätt insatta i en teoretisk ram, som gör att vi inte bara vet vad vi måste göra, utan också varför det är ändamålsenligt att arbeta så. 30. Åtgärder vid rättskrivningssvårigheter Rättskrivningen bygger på en interaktion mellan fonologiska, ortografiska och motoriska färdigheter. De flesta elever med dyslexi har allvarliga rättskrivningssvårigheter. De här svårigheterna verkar finnas kvar även om eleverna med tiden klarar att tillägna sig en bättre läsfärdighet (Berninger 2004; Finbak 2004; Graham, Wintrub, och Berninger 2001; Mossige, Skaathun och Røskelund 2007). När rättskrivningen ska utvärderas, måste man självfallet också ta hänsyn till vilken vikt som lagts vid rättskrivningen i undervisningen, på elevens ålder och hans/hennes dialektbakgrund. Många skrivfel som i första hand gärna tolkas som fonologiska förväxlingar, kan helt enkelt skyllas på dialektförhållanden. Sådana stavfel påvisar inte fonologiska svagheter, utan snarare att eleven fungerar väl fonologiskt sett. Eleven skriver riktiga ljud utifrån sin artikulation av ordet och det som har lärts in i samband med grundläggande bokstav-ljud associationsinlärning. Forskning av Tan et al. (2005) bland barn som har kinesiska som skriftspråk, visar att både fonologiska, visuella och semantiska processer är involverade i stavningsprocessen. Då man jämför läs- och rättskrivningsfelen mellan språk som har mer eller mindre transparent ortografi, finner man att det är mindre läsfel bland de transparenta språken jämfört med skriftspråk där grafem-fonem-relationerna är mer komplexa. Men detta gäller inte för rättskrivningen, något som indikerar att läs- och skrivprocesserna delvis är oberoende av varandra (Caravolas 2005) Fonemanalys God fonemanalys är viktigt för stavning och fonemanalysen är beroende av goda färdigheter i fonetisk analys. Det är viktigt att hjälpa eleverna att höra skillnad mellan ljudlika fonem (t.ex. /y/ och /i/, /k/ och /g/, /b/ och /p/). I detta sammanhang kan det vara till hjälp för eleven att använda artikulatoriska hållpunkter som stöd för den fonologiska analysen Automatiserade fonem-grafem associationer När man arbetar med rättskrivning är det viktigt att medvetandegöra eleverna om sambandet mellan fonem, ljud, och grafem, bokstav. Sje-ljudet kan i svenskan skrivas på ca 45 olika sätt. Ett grafem kan ha flera olika fonem beroende på vilken bokstav som kommer efter. På samma sätt som ett ljud kan skrivas på olika sätt, uttalas heller inte samma bokstav alltid på samma sätt. Det är viktigt att eleverna lär sig stavningsreglerna. Sådan kunskap är nödvändig för bra stavning. 145

146 30.3. Enkel och dubbeltecknad konsonant När det gäller uttalet av vokalljud, skiljer man på om vokalen är lång eller kort. Den generella regeln vid rättskrivning är att det är enkel konsonant efter en lång vokal men dubbla konsonanter efter betonad kort vokal. Till exempel hat-hatt, väg-vägg. Men tyvärr finns det många undantag när det gäller denna regel. Eleven ska ha kunskap om huvudregeln, men också veta att många ord inte stavas enligt den. Sådana ord måste läras som färdiga ordbilder Homofona ord Likalydande, homofona, ord är också en utmaning för en del elever med läs-och skrivsvårigheter, t.ex. hjärna och gärna. Det kan vara till hjälp om eleven gör en lista med högfrekventa homofona ord. Eleverna kan själv delta i arbetet med att hitta ord som är homofona och använda orden i meningar som visar att de kan skilja mellan dem Grammatiska kunskaper Elever med rättskrivningssvårigheter kommer att ha nytta av grammatiska regler som ger kunskap om ordets rätta stavning Stavelser och morfem Lässvaga elever som har svårigheter med fonemsyntes eller har dåligt fonologiskt korttidsminne upplever ofta att det är lättare att utgå från stavelser när de ska avkoda långa och/eller sammansatta ord. De kan ha stor nytta av att veta att orden till stor del bygger på grundmorfem, förstavelser och ändelser, och de bör lära sig att tillämpa denna kunskap. Om en elev vet hur ordet "cykel" stavas, blir det lättare att korrekt stava alla ord som har grundmorfemet "cykel" i sig, t.ex. "motorcykel", "cykelhjul", o.s.v. I många ord ingår det högfrekventa ortografiska mönster som eleverna bör känna till, till exempel else, het, fram, be, ing. De flesta elever tillägnar sig lätt kunskap om ortografiska mönster när de läser samma ord flera gånger, medan andra elever behöver explicit undervisning. För dessa elever kan det vara lämpligt att försöka hitta ortografiska mönster och "ord i ord." Sätt fokus på ordens stavningsmönster Efter att ha läst samma ord flera gånger tillägnar sig de flesta elever de ortografiska kunskaper som gör att de kan avkoda ord snabbt och korrekt. Läraren förklarar för eleven hur viktigt det är att vara uppmärksam på att ordet är uppbyggt av en viss bokstavssekvens, och att den kunskapen är avgörande för att kunna stava ordet rätt. Flera elever med stavningssvårigheter gör en alltför ytlig ortografisk analys av ordets struktur, vilket försvårar inlärningen av specifika ortografiska representationer. Ortografisk medvetenhet refererar till förmågan att känna igen vilka bokstavssekvenser som kan användas i skriftspråket Till exempel att teckensekvensen "NGT" kan finnas i svenska ord, men inte teckensekvensen "TNG". Många 146

147 elever behöver explicit undervisning om ords bokstavsuppbyggnad. Detta är en viktig kunskap när man ska tillägna sig ortografiska mönster och färdiga ordbilder Datorbaserade program Dator med ordbehandlingsprogram och ev. tilläggsprogram är bra hjälpmedel när eleven ska skriva en text. Det blir tydligare och både typsnitt och teckenstorlek kan ändras. Redigeringsmöjligheterna ger eleven möjlighet att bearbeta och systematisera texten. Funktioner som stavningskontroll och synonymordlista är viktiga hjälpmedel. Många upplever dessutom att de blir mer språkligt medvetna när de vet hur man använder ordbehandlingsprogram. Det har blivit allt vanligare att elever har egna bärbara datorer. För elever med stavningssvårigheter finns det flera stavningsprogram, men det är viktigt att de lär sig de olika funktionerna i ordbehandlingsprogrammet. Om eleverna ständigt gör samma fel, kan det vara lämpligt att lägga in de orden i autokorrigeringsfunktionen. Autokorrigering, ligger under Verktyg. Man kan också nå autokorrigeringsfunktionen genom att klicka på ett felstavat ord med höger musknapp. I autokorrigeringsfunktionen blir orden som eleven har lagt in automatiskt korrigerade när han/hon trycker ner mellanslagstangenten. I Autotext kommer ordet upp som ett förslag som måste bekräftas av eleven med Enter Markering av svåra ord Det är viktigt att elever med läs-och skrivsvårigheter aktivt söker hjälp och vägledning för de stavningssvårigheter de har. Färgmärkning är ett sätt. Genom att färga de ord som de är osäkra på, underlättar de för läraren att ge hjälp och vägledning. Inlärningseffekten blir också bättre när eleven aktivt går in och analyserar sin text på detta sätt Rättskrivning och elever med dålig handstil Många dyslektiker har sämre handstil än andra elever. Dysgrafi, specifika skrivsvårigheter, kan delvis orsaka försenad finmotorisk utveckling, som många barn med dyslexi har, men en emotionell komponent kan också inverka. Bokstäverna är negativt laddade, något obehagligt som de helst undviker. Till detta kommer brist på övning. Dyslektiska barn lär sig hur de ska undvika att arbeta med skriften. Eleven kan även försöka dölja sin osäkerhet genom att skriva otydligt. Från tid till annan uppstår frågan om skrivstil contra textning har någon betydelse för dyslektikers stavning. En fördel med skrivstil är att den ger ett kinestetiskt minne, som kan stödja en korrekt stavning. Med andra ord - det är som om ordens stavning sitter i handen. (Sheffield 1997). Sådana kinestetiska minnesbilder kan också underlätta en korrekt uppdelning av meningen i ord och därmed undvika hop- och särskrivningar. Dessutom kan det hävdas att skrivstilen gör det lättare att skilja formlika bokstäver från varandra så som b, d, p. Bokstäver som ofta förväxlas av dyslektiker. Å andra sidan är textning den form som 147

148 mest liknar de typsnitt som finns i tryckta texter och därför finns det anledning att förvänta sig att igenkännandet blir lättare. En fråga som uppstår är huruvida användande av dator kan lösa de problem som dålig handstil medför. Så enkelt är det tyvärr inte. För det första måste alla elever lära sig att skriva för hand. Det är en färdighet som behövs hela livet och oläslig handstil kan lätt tolkas som ett tecken på obegåvning. Datorn är förstås ett användbart verktyg för elever med skrivsvårigheter, särskilt om de lär sig att använda stavningskontroll. Men i de tidiga skolåren är det skolans ansvar att ge eleverna en systematisk skrivträning. För elever med dålig handstil, kan "touch-metoden" vara till stor hjälp. Vissa elever med läsoch skrivsvårigheter upplever att de har färre stavfel när de använder "touch-metoden" eftersom orden "sitter" i fingrarna, och de har lättare att koncentrera sig på innehållet i texten när de inte behöver använda resurser till stavningen Rättskrivning och skrivprocessen Skrivning är inte bara en fråga om hur man stavar rätt. (Dahle och Wold 2005; Lundberg 2010b). Diagnostiseringen kan inte begränsas enbart till en analys av elevernas stavfel. Ett viktigt underlag i det diagnostiska arbetet, är skriftliga arbeten som eleven har gjort. Sådana arbeten gör det möjligt att genomföra en omfattande analys av faktorer som framställningens klarhet, progression, relevans och personlig stil. Att kunna skriva ner sina tankar på ett välorganiserat, begripligt och konsekvent sätt är en komplicerad process. Eftersom skrivproblemen hos dyslektiker ofta omfattar mer än rättskrivning och problem med handstil, är det nödvändigt att diagnostiseringen också tar upp mer komplexa aspekter av skrivningen. Generellt kan man säga att skrivprocessen, förutom rättstavning, omfattar hypotesskapande, kontinuerlig kontroll, integrering av ny information och kreativitet. Skrivproblemen vid dyslexi är således ett mycket allvarligare problem än dålig handstil och dålig stavning. I det pedagogiska arbetet med dyslexi bör därför skrivprocessen ges ett större utrymme Dyslexi och elever med minoritetsspråklig bakgrund Hos dyslektikerna är ofta rättstavningssvårigheterna större än lässvårigheterna. Även om lässvårigheterna övervinns efter hand, finns ofta stavningssvårigheterna kvar. Detta beror på att de flesta dyslektiker saknar en inre minnesbild av ordet, som han/hon kan återkalla när ordet ska skrivas. Det är inte svårt att förstå att ortografiska svårigheter gör skrivprocessen olustbetonad och bidrar till att dyslektikerna undviker skrivaktiviteter. Men även här kan datorn ge god hjälp. De flesta ordbehandlingsprogram kan kontrollera ortografin fortlöpande, och därmed slipper dyslektikern frustrationer på grund av stavfel. Bland elever med minoritetsspråklig bakgrund är ofta rättskrivningssvårigheterna större än lässvårigheterna. De har inte specificerade inre minnesbilder av ordet som de kan hämta fram när det ska skrivas (Höien och Lundberg 1997, Bøyesen 2008). Det är inte svårt att förstå att ortografiska svårigheter gör skrivprocessen olustbetonad och bidrar till att dyslektiker undviker att skriva. Men även här är datorn bra. De flesta datorbaserade skrivprogram kan kontinuerligt kontrollera ortografin. Därmed slipper dyslektiker bli frustrerade på grund av alla stavfel. Även elever med minoritetsspråklig bakgrund kan ha nytta av datorn för att sätta ord till sina tankar. Nyare datateknologi har också gjort det möjligt för datorn att ta emot talat språk och sedan skriva ut det med korrekt ortografi. Dock måste man komma ihåg, att maskiner har sina 148

149 begränsningar. Samspel är ett viktigt inslag i skriftspråklig träning och datorn är en dålig interaktör. 31. Åtgärder för vuxna med lässvårigheter Forskning visar, att de pedagogiska åtgärder som är viktiga för barns läsinlärning även är viktiga för att främja läsfärdigheten hos vuxna (se Gabrielsen, Heber & Høien 2008; Kruidenier 2002; Curtis och Krudidenier 2005). Detta gäller särskilt färdigheterna fonemisk medvetenhet, fonologisk läsning, färdiga ordbilder, läsflyt, ordförråd och läsförståelse. Men undervisningen av vuxna måste naturligtvis pedagogiskt anpassas till personens ålder. Vuxna med lässvårigheter är inte en homogen grupp i fråga om läsfärdighet. Några läser på en nivå motsvarande elever på lågstadiet medan andra förstås har en bättre läsfärdighet. Ett effektivt undervisningsupplägg måste utgå från den enskildes nivå. Balanserad undervisning Det är viktigt med en väl avvägd undervisning där alla komponeneter i läsprocessen finns med (Snow och Strucker 2000). Upplägget bör också vara relevant och varierat. Här följer några exempel på övningar som upplevs relevanta av vuxna med lässvårigheter. Lära sig använda dator, touchmetoden Lära sig använda Voxit Budgie Pro eller andra dataprogram Aktiviteter som främjar bättre skriftspråklig färdighet relaterat till arbetet Aktiviteter som främjar bättre skriftspråklig färdighet relaterat till samhällslivet Samtal i anslutning till en bok som gruppmedlemmarna har läst Diskussioner i anslutning till en tidningsartikel Söka information på internet Presentera en aktuell sak för de andra i gruppen Skriftligt arbete i anslutning till ett tema som gruppen är intresserad av Träna goda förståelsestrategier Lära sig hur man kan känna igen ord som färdiga ordbilder. Den lässvage vet själv vilka ord han/hon vill lära Lära sig att stava korrekt. Man väljer ord som är relevanta Lära sig hur man gör en disposition innan man börjar ett skrivarbete. I arbete med vuxna med lässvårigheter möter man speciella utmaningar som man måste ta hänsyn till när man planerar undervisningen (Mossige, Skaathun och Røskeland 2007; Gabrielsen, Heber och Høien 2008). Vuxna som kämpar med lässvårigheter behöver mycket beröm och uppmuntran. De har i många år haft negativa upplevelser från skoltiden. Tillkortakommanden i läsning och skrivning har hos de flesta satt djupa spår i form av låg självbild och emotionella problem. (Letrud 1992; Skaalvik 1999). De känner att de inte räcker till och många är rädda för att bli uppsagda. (McLoughlin et al. 1994). Den rädslan är lätt att förstå. Många försöker att dölja sina lässvårigheter för de övriga i familjen, vänner, arbetskamrater och arbetsgivare.. De emotionella barriärerna representerar en stor utmaning när man ska motivera dem att ta emot erbjudande om hjälp (se Kruidenier 2002). 149

150 Undersökningar i USA visar att många lässvaga möter arbetslivet utan att ha fått introduktion i eller förberetts för det arbete de ska börja. (Grayson et al. 1997). Det är extra viktigt att gymnasieskolan särskilt bemödar sig om att lässvaga elever fullföljer sin yrkesutbildning. Undervisningsupplägget får inte upplevas som specialpedagogisk hjälp (Klein och Sunderland 1998). Sådan hjälp förknippar lässvaga vuxna med tillkortakommanden i tidigare skolgång och då minskar motivationen. Vuxna med lässvårigher måste få arbeta med lässtoff som är direkt relaterat till deras dagliga arbete. Då kommer undervisningen att upplevas som meningsfull och de upplever att hjälpen ökar kompetensen och underlättar arbetet. På arbetsplatsen kan det handla om att lära sig läsa instruktioner, göra anteckningar, skriva rapporter osv. De skriftspråkliga utmaningarna i samhället är många. Man ska skriva ansökningar, läsa instruktioner, fylla i olika formulär, läsa bruksanvisningar, läsa menyer, läsa namn, skriva brev till skolan när barnen är sjuka osv. Detta är bara några exempel på övningsuppgifter som vuxna med lässvårigheter kan uppleva som relevanta och viktiga. Forskning på äldre lässvaga visar att det inte alltid finns ett nära samband mellan antal undervisningstimmar och framgång i färdigheten (för översikt se Kruidenier 2002). Detta varierar beroende på vilken delfärdighet som ska läras. Att öka färdigheter i fonemisk medvetenhet kan ofta göras på några få veckor medan aktiviteter som främjar begreppsförståelse och lässtrategier kräver längre tid (Curtis och Kruidenier 2005). Det är viktigt att den lässvage själv tar ansvar för sin inlärning. Undervisningen bör därför läggas upp så att den främjar självständighet i läroprocessen.. Idag krävs det ofta att arbetare ska kunna använda datatekniska hjälpmedel. Forskning visar, att lässvaga vuxna kan ha stor nytta av att använda sådana hjälpmedel. (Healy 1998). Skälet till att vuxna med lässvårigheter önskar delta i extra tillrättalagd undervisning varierar. Några är primärt intresserade av att kunna läsa bättre så att de blir mer kvalificerade i sitt arbete. Andra vill få bättre läsfärdighet med tanke på vidare studier (se Kruidenier 2002). Forskning visar, att man får bäst resultat om undervisningen ges i små grupper (Besser et al. 2004). Många vuxna har svårt att avsätta arbetstid till läsundervisningen, så därför måste den som regel ske på kvällstid. Önskvärt är att de kan få en del av undervisningen inom ordinarie arbetstid. Arbetsgivaren tjänar in dessa kostnader när arbetstagaren blir mer kvalificerad och mer motiverad för sitt arbete. I gengäld bör arbetstagaren förbinda sig att följa undervisningen och dessutom avsätta en del av sin fritid till läsaktiviteter. 32. Åtgärder för elever med minoritetsspråklig bakgrund Såväl nationell som internationell forskning visar att minoritetsspråkiga elever läser sämre än majoritetselever (Grøntvedt 2011, Lundberg, Tønnessen, Høien 1993; Lie, Kjærnsli, Roe och Turmo 2001; Wagner 2004; August och Shanahan 2006). Internationell forskning visar, att det är en överrepresentation av minoritetsspråkiga som har det svårt i skolan (Lesaux och Geva 2006). Man räknar med att 16 procent av majoritetsspråkiga elever har lässvårigheter men av de med minoritetsspråklig bakgrund är det mellan procent. (OECD och Statistics Canada 2005). 150

151 U.S. Department of Education s Institute of Education Sciences inrättade 2002 en vetenskaplig kommitté som fick i uppdrag att göra en metaanalys av forskning relaterad till förhållandet mellan minoritetsspråklighet och läsning förelåg rapporten Developing Literacy in Second Language Learners. Rapporten innehåller en metaanalys med fokus på olika sidor av detta förhållande (se August och Shanahan 2006). Den är omfattande och här ska vi bara redovisa några forskningsresultat En rad studier visar att det finns ett nära samband mellan god läsfärdighet och färdigheterna fonemisk medvetenhet, fonologisk läsning, (phonics), läsflyt, vokabulär och läsförståelse. Samma resultat fick även National Reading Report (2000) beträffande majoritetsspråkiga elever Undervisningens kvalitet, intensiteten i undervisningsupplägget, val av läsmetod, att lägga tyngdpunkten på elevens starka sidor, lärarens kunskaper om läsning och läsprocessen samt coachning har stor inverkan på läsinlärningen. Minoritetsspråkiga elever kan lättare tillägna sig god avkodningsförmåga, läsflyt och rättstavning än god färdighet i läsförståelse och att skriva texter. Det förklaras av att minoritetsspråkiga elever ofta saknar nödvändigt ordförråd och erfarenhetsbakgrund. Detta är färdigheter som läsaren måste bemästra för att få god läsförståelse och behärska skrivaktiviteter.. Färdighet i minoritetsspråket är viktig för att lära sig majoritetsspråket. God muntlig färdighet i sitt eget modersmål bidrar till att främja språklig diskrimination, tal och förmåga att indela meningar i ord. Dessutom lär sig eleverna lättare majoritetsspråkets vokabulär Forskningen dokumenterar positiv effekt av ett nära samarbete mellan lärare och föräldrar till elever med minoritetsspråk. Vissa forskare anser att det kan vara problematiskt att få den första läs- och skrivundervisningen på ett språk som eleven behärskar dåligt (Hvenekilde et al.1996). Emellertid visar flera internationella studier att tvåspråkig inlärning kan ha en positiv effekt för läsförståelsen på andraspråket. Francis et al. (2006) genomförde en metaanalys av 15 studier. Här jämförs effekten av tvåspråkiga program med program där endast andraspråket användes i undervisningen. Slutsatsen var, att tvåspråkig undervisning har en moderat positiv effekt på läsförståelsen på andraspråket. Francis et al. (2006) refererar till ytterligare tre studier som dokumenterar att minoritetsspråkiga elever kan få en god läsutveckling på andraspråket om de samtidigt får läsundervisning på sitt modersmål. Eleverna fick läsundervisning både på modersmålet och andraspråket samtidigt men vid olika tider på dagen..några hade oroat sig för att eleverna skulle bli förvirrade, men det visade sig att läsinlärning på elevens förstaspråk kan leda till goda läsfärdigheter på andraspråket eftersom avkodning, ljudsyntetisering och allmänna läsförståelsestrategier lätt överförs mellan språk som är fonetiska skriftspråk. 33. Faktorer som påverkar effekten av stödundervisningen 151

152 Redan i förskolan kan man märka att det finns elever som är i riskzonen med tanke på lässvårigheter. Åtgärder som främjar fonemisk medvetenhet, bokstavskännedom och språkliga färdigheter bland förskolebarn förebygger i hög grad lässvårigheter i nybörjarundervisningen (för översikt, se National Reading Panel 2000; Snow, Burns och Griffin 1998). McKinney (1990) har visat att specialundervisningens effekten på lässvårigheter är tämligen liten. Även undersökning av Nordahl & Sunnevåg (2008) visar på liten effekt av den specialundervisning som ges i dagens skola. Det kan bero på att specialundervisningen inte byggt på en grundlig diagnostisering, satts in för sent och inte varit tillräckligt intensiv. Annan forskning, som tar sikte på sistnämnda faktorer, visar på god effekt av specialundervisning Noggrann diagnostisering Det är viktigt med en grundlig diagnostisering av elevens lässvårigheter innan man utarbetar ett pedagogiskt träningsprogram. (Catts och Kamhi 2005; Foorman 2003). God läsfärdighet förutsätter färdigheter i fonemisk medvetenhet, fonologisk avkodning, ortografisk kunskap, begreppsförståelse och läsförståelse (National Reading Report 2000). Logos ger en läsprofil som visar vilka färdigheter den lässvage eleven inte bemästrar. Läsprofilen ger grunden för att skapa innehållet i stödundervisningen. (Høien och Lundberg 1999, 2012; Gertzen et al. 2010) Förebyggande och tidigt insatt hjälp För att avhjälpa lässvårigheter är det viktigt att hjälpen ges tidigt. Detta är grundligt dokumenterat i flera forskningsrapporter både i USA och England.(Bowey 2005; Foorman 2003; National Reading Report 2000; Hatcher, Hulme och Snowling 2004; Vellutino, Scanlon och Jaccard 2003). Vellutio, Scanlon och Jaccard (2003) fann att förebyggande och tidig hjälp reducerade andelen dåliga läsare från 15 procent till 1½ procent. Om stödundervisningen sätts in tidigt, årskurs 1 eller 2, kan ett intensivt upplägg över 3 månader ge goda resultat (Torgesen et al. 2003a). Om ett barn får hjälp att komma över sina lässvårigheter redan i 1-2 klass kommer 82 procent att övervinna sina svårigheter. Får de hjälp i 3-4 klass kommer 46 procent att övervinna sina svårigheter. Av eleverna som får hjälp först i 5-7 klass kommer endast procent att ha möjlighet att övervinna sina svårigheter (Foreman, Francis, Shaywitz, Schaywitz & Fletcher, 1997) Äldre elever behöver längre tids stödundervisning för att uppnå samma positiva inlärningseffekt än vad yngre elever behöver. Vuxna med lässvårigheter kan behöva ett pedagogiskt upplägg som sträcker sig över 6-12 månader. (Besser et al. 2004; Torgesen et al. 2003).Man bör emellertid notera att en ökning av undervisningstiden inte alltid ger ökad färdighet (Torgesen et al. 2001, 2003, 2005) Strukturerad och intensiv undervisning Nyare forskning visar klart vilken betydelse det har att undervisningen är strukturerad och intensiv. Det gäller både för barn (Torgesen et al. 2003; Vellutino et al. 2003) och för vuxna (Besser et al. 2004). 152

153 En strukturerad undervisning kännetecknas av att undervisningen har god progression och systematiskt lägger vikt vid de olika delfärdigheterna i läsprocessen. (Badian 2000a; Santa och Høien 1999, 2012; Torgesen et al. 1999). Det förutsätter att läraren har goda kunskaper om läsning och läsprocessen (Snow, Burns och Griffin 1998; National Reading Report 2000). Nu finns det omfattande dokumentation som visar hur viktig läraren är för att eleverna ska tillägna sig god lärfärdighet. (Orton Dyslexia Society 1997; Pressley et al. 2001, Strickland et al. 2002). En intensiv undervisning kännetecknas av att eleven får mycket hjälp under den tid som är avsatt för hjälpundervisning. Det är t.ex. mer effektivt med tre pass per vecka i tre månader än ett pass per vecka i nio månader. (National Reading Report 2000). Forskning visar också att vuxna med lässvårigheter kan ha god nytta av ett intensivt och strukturerat upplägg. (Berninger et al. 2003; Bruck 1990, 1992). Torgesen et al. (2001) genomförde en undersökning bland tioåriga lässvaga elever som tidigare hade fått 16 månader med traditionell stödundervisning, men där effekten varit tämligen liten. Eleverna indelades i två grupper och båda grupperna fick ett strukturerat och intensivt undervisningsupplägg på 67½ timmar organiserade som två pass á 50 minuter per vecka i 8 veckor. Undervisningen organiserades som en-till-en undervisning. Den enda skillnaden mellan grupperna var innehållet i undervisningen. : I den ena gruppen användes 86 procent av tiden till träning av fonemisk medvetenhet, fonologisk avkodning och att skriva ord ( inte läsning av meningsbärande text) 10 procent av tiden användes till att lära ut högfrekventa ord som färdiga ordbilder 5 procent av tiden användes till läsning av meningsbärande text I den andra gruppen: Användes 20 procent av tiden till träning av fonemisk medvetenhet och fonologisk läsning av ord 30 procent av tiden användes till läsning av högfrekventa ord 50 procent av tiden användes till läsning av meningsbärande text Under loppet av de 8 veckor de deltog i det intensiva upplägget gjorde eleverna i båda grupperna stora framsteg i ordavkodning och läsförståelse, medan det var små framsteg i läsflyt. Det fanns ingen signifikant skillnad mellan grupperna. Detta visar, att innehållet i dessa båda undervisningsupplägg inte var avgörande för framsteg i läsningen. Det finns därför anledning anta, att båda gruppernas framsteg i läsfärdighet berodde på att båda undervisningsuppläggen var väl strukturerade och intensiva och att hjälpen organiserades som en-till-en undervisning.(national Reading Report 2000; Snow och Juel 2005; Pressley et al. 2001). Man kan emellertid inte tolka resultaten som att undervisningens innehåll saknar betydelse för läsinlärningen. När man jämför de båda uppläggen ser man att de innehåller samma komponenter men att viktningen av dem är olika. För att hjälpa elever med dyslektiska svårigheter kan ett intensivt undervisningsupplägg, 5 timmar/vecka under 16 veckor, ge effektiv hjälp. (Torgesen 2005; Torgesen et al. 2003a; Vellutino et al. 2004). Det är viktigt understryka att all lästräning måste kombineras med systematisk träning av begrepp och inlärning av effektiva förståelsestrategier (Nation 2005; Perfetti, Landi och Oakhill 2005). Målet är integration, inte isolerad drill av delfärdigheter. Ett bra träningsupplägg bör även lägga vikt vid skrivaktiviteter och formell rättstavningsträning. Skrivning och läsning understöder varandra och främjar läs- och skrivfärdigheter. (Snow, Burns och Griffin 1998; Treiman och Kessler 2005). Som tidigare nämnts, är de fonologiska svårigheterna hos dyslektiker tämligen resistenta. Men forskning visar, att en strukturerad och intensiv undervisning med fokus på 153

154 fonologiska färdigheter är viktig om dessa elever ska uppnå bättere läsfärdighet (Foorman et al. 1997; Hatcher, Hulme och Snowling 2004b; Snow och Juel 2005). Ökad fonologisk avkodningsfärdighet skapar grunden för etableringen av ortografiska strukturer för stavelser, ortografiska mönster, morfem och ord. På det sättet blir eleven i stånd att känna igen och avkoda ord snabbt och korrekt. (Ehri 2005; Share 1995; Share och Stanovich 1995; Torgesen och Hecht 1996). I några fall kan det vara lämpligast om undervisningen inte fokuserar på enskilda fonem utan tar fasta på större ortografiska enhete som stavelser och hela ord. (Lovett et al. 2000; Berninger et al. 2003). Det är då viktigt att läraren visar den lässvage hur ord kan kännas igen utifrån ordets bokstavssekvens. Om inte, kan läsningen lätt bli gissningar utifrån ordets visuella särdrag,(se beskrivningen av logografisk läsning i kap. 2. Wolf, Miller och Donnelly (2000) har utarbertat ett undervisningsupplägg som primärt syftar till att hjälpa dyslektiker med ortografiska svårigheter. När det gäller vuxna med lässvårigheter visar forskningen att de kan ha stort utbyte av ett undervisningsupplägg som sträcker sig över 8-10 veckor med 4-6 timmars undervisning i veckan..om de dessutom avsätter tid till hemarbete främjar det läsfärdigheten i betydande grad. För vuxna är det mycket viktigt att de får arbeta med lässtoff som upplevs relevant utifrån deras arbetssituation. (Kruidenier 2002). Forskning visar också att elever med minoritetsspråklig bakgrund kan hjälpas om de får ett tillrättalagt specialpedagogiskt undervisningsupplägg. Det rapporteras om positiva resultat från olika metoder där man har fokuserat på inlärning av färdiga ordbilder, inlärning av begrepp och metakognitiva strategier. (August och Shanahan 2006) Undervisningens omfång När det gäller undervisningens omfång är det inte så att längre undervisningstid alltid ger bättre resultat. (se Truck 2003). Vid inlärning av fonemisk medvetenhet fann man att 12 timmar, 4 timmar/vecka i 3 veckor, med intensiv undervisning gav optimal effekt. Undervisning utöver dessa 12 timmar gav ingen förbättring. (Truck 2003). Torgesen (2003) fann inte heller att en ökning av antal specialundervisningstimmar från 67½ till 133 förbättrade ordavkodning och läsflyt bland lässvaga elever i ålder 9-12 år. Man kan emellertid inte bortse från att en ökning av undervisningstiden från 67½ till 133 skulle ha förbättrat läsfärdigheten hos yngre elever. Stahl och Heubach (2006) genomförde ett strukturerat undervisningsupplägg för elever i årskurs 2. Målet med projektet var att främja elevernas läsflyt. Projektet sträckte sig över ett år och innehöll följande undervisningskomponenter: Läraren läser en text för eleverna Lärare och elever diskuterar innehållet, diskuterar begrepp, fokuserar på läsförståelsen och använder olika förståelsestrategier. Lärare och elever läser texten högt tillsammans. Körläsning Eleverna läser texten hemma för föräldrarna. Föräldrarna ger hjälp. Eleverna läser texten flera gånger tillsammans med en annan elev. Parläsning och repeterad läsning. Eleverna arbetar vidare med olika arbetsuppgifter relaterade till texten Eleverna får tid avsatt för fri läsning. De får själva välja en bok de vill läsa. Under loppet av ett undervisningsår hade eleverna genomsnittligt ökat sin läsförmåga så att det motsvarade 1,77 undervisningsår. De elever som i början av årskurs 2 låg sämst till hade 154

155 gjort de största framstegen, 2,25 undervisningsår. Endast 3 av 85 elever, 3,5 procent, uppnådde inte åldersadekvat läsförmåga i slutet av årskurs 2.. Undersökningen av Stahl och Heubach (2006) visar att ett strukturerat undervisningsupplägg i årskurs 2, med fokus på läsflyt och läsförståelse, leder till större framsteg i läsflyt och läsförståelse än traditionell undervisning Organisering av undervisningen Det finns olika sätt som man kan organisera undervisningen på.: i klassen i små grupper en-till-en undervisning Forskning visar att sättet som undervisningen organiseras på är viktig för att nå framgång i läsfärdighet. (Gertzen et al.2010; Slavin et al. 2009). Det är omöjligt att göra generella påståenden om hur undervisningen för elever med lässvårigheter ska organiseras. I vissa fall kan man hjälpa eleven i klassen. I andra fall blir hjälpen mest effektiv om den ges i små grupper eller som en-till-en undervisning. Detta måste avgöras beroende på lokala förhållanden och inte minst med utgångspunkt från elevens önskemål. Elever med allvarliga lässvårigheter behöver ofta en-till-en undervisning eller gruppundervisning (Besser et al. 2004; Torgesen et al. 1999, 2001; Vaughn och Linan- Thompson 2003; Vellutino et al. 2004; Juel 1998). I gruppundervisning bör gruppen inte överstiga fyra elever. Om lässvårigheterna är mycket allvarliga är troligen en-till-en undervisning att föredra. Många lärare har erfarit att eleven tycker att det är bra att få en-till-en undervisning. Och utan tvivel är det den organisationsmodell som gör det lättast för läraren att ge eleven en avpassad undervisning och bra uppföljning. För det första finns det inte två elevproblem som är helt lika och varje elev behöver därför ett upplägg som är avpassat för just honom/henne. För det andra, och det är viktigt att vara uppmärksam på, har de här eleverna ofta känslomässiga problem p.g.a. att de kommer till korta med sin läsning. Det kan vara svårt att nå de eleverna när det finns andra elever i rummet.. En-till-en undervisning är speciellt viktig för elever med uppmärksamhetsproblem och för de som har svårt för att samarbeta med andra elever eller har svårt för att arbeta självständigt. Innan det fattas beslut om hur undervisningen ska organiseras, är det viktigt att fråga eleven själv hur han/hon vill ha det. Att påtvinga en elev en organisationsmodell vederbörande inte vill ha hindrar inlärningprocessen. (för översikt se Blachman 1997a; IRA 2002; McGuinness 2004b; National Reading Report 2000; Ruddel och Ungrau 2004; Snow, Burns och Griffin 1998). Vi har tidigare understrukit effekten av gruppundervisning och en-till-en undervisning (Juel 1998), men man bör inte undervärdera effekten av tillrättalagd specialundervisning i klassrummet. Då kan man tala om en integrerad undervisning. Men om integreringen ska ha positiv effekt behövs effektiv differentiering, god planläggning och ett nära samarbete mellan de personer som arbetar med de lässvaga eleverna. (McCay 2004). Detta ställer stora krav på klasslärarna. De måste vara välkvalificerade så att de både kan identifiera elever med lässvårigheter och dessutom veta hur de ska ge adekvat hjälp inom den ordinarie klassrumsundervisningen 155

156 33.6. Några viktiga faktorer som man måste ta hänsyn till vid planeringen av specialundervisningen Avslutningsvis i kapitlet kommer vi att belysa några faktorer som nyare forskning betonar som särskilt viktiga att ta hänsyn till i undervisningen av elever med lässvårigheter. (National Reading Report 2000; Gertzen et al 2010; Slavin et al 2009; Pugh & McCardle 2009) Elever med lässvårigheter bör få hjälp, i grupp eller i en-till-en-undervisning redan från andra klass En-till-en-undervisning är effektivare än undervisning i små grupper, t.ex. 20 minuter 4 gånger i veckan i veckor Samarbete med klassläraren Målinriktad och strukturerad klassundervisning i flera år efter det att en-till-enundervisningen har avslutats. Läraren behöver ingående kunskaper om hur lässvårigheter kan avhjälpas. (National Reading Report 2000) Undervisning om läsning/lässvårigheter bör få större utrymme i lärarutbildningen Skolan måste avsätta tillräckliga resurser för de lässvaga Inte träna på mer än tre delfärdigheter/undervisningstillfälle Eleven måste bemästra en färdighet innan man går vidare till nästa Lässvaga behöver mycket träning Det är viktigt med omtestning t.ex efter sex veckor Eleven måste få uppleva framgång. Nothing succeeds like success. 34. Avslutande kommentarer Olika orsaksfaktorer kan ligga bakom att en elev kommer till korta med sin läsinlärning. Här nämns några exempel.: Bristfällig och osystematisk läsundervisning Bristande lästräning Bristande stimulans i hemmiljön Brister i stödundervisningens organisation Bristfälliga kunskaper hos läraren om läsinlärning 156

157 Bristande motivation Emotionella problem Koncentrationssvårigheter Kognitiva svårigheter Syn- och hörselsvårigheter Bristande samarbete mellan lärare och hem/skola Det är viktigt att läraren noga följer elevens läsutveckling, vilket kan göras genom regelbundna uppföljningar av ordavkodningen. Om läsutvecklingen stannar upp så är det en varningssignal. Då måste det göras en mer omfattande utredning för att finna åtgärder som kan förbättra läsinlärningen. Logos är då ett lämpligt test att använda. Nyare forskning har visat hur viktigt det är att stödundervisningen tar sin utgångspunkt i diagnostiseringsarbetet. Resultatet av diagnostiseringen ger vägledning om vilka pedagogiska åtgärder som bör sättas in för att hjälpa lässvaga elever att få en adekvat läsförmåga. Med Logos kartläggs elevens starka och svaga sidor i läsprocessen, och vid uppföljande testningar kan läraren se om undervisningen haft avsedd effekt. Men, för att citera Goethe: Knowing is not enough, we have to apply. Det finns tyvärr ingen quick fix metod (Allington & Walmsley1995). För lässvaga elever är det mer en fråga om lärarens engagemang och förmåga att skapa motivation hos elever som förlorat tron på sin förmåga att klara den utmaning som läsinlärningen innebär. Vi behöver engagerade och kunniga lärare som kan tro på att eleven kan lära sig läsa och som har insikt i hur man utarbetar ett heltäckande undervisningsprogram. Då är det förstås viktigt att ha kännedom om olika pedagogiska hjälpmedel och metoder som kan användas och som bygger på diagnosarbetet. Det är även viktigt att skaffa bakgrundsinformation om: Vilken hjälp eleven fått tidigare Effekten av stödundervisningen Finns det lässvårigheter hos andra familjemedlemmar Hälsofaktorer som kan inverka på läsinlärningen Emotionella och motivationella faktorer Föräldrarnas intresse och engagemang i elevens skolarbete Det är viktigt att testresultaten kompletteras med samtal med elevens föräldrar. Resultatet på Logos, kompletterat med resultat från andra prov och relevant bakgrundsinformation kommer att ge en god grund för att få reda på möjliga orsaker till lässvårigheterna. Resultaten kommer också att ge vägledning för arbetet med individuella läroplaner som konkretiserar vilka pedagogiska åtgärder som bör sättas in för att avhjälpa lässvårigheterna. I engelskspråkig litteratur om läsinlärning är termen "scaffolding" mycket populär (Fournier och Graves 2002). På svenska används ibland ordet "stöttor" ( scaffolding betyder byggnadsställning ). "Scaffolding" eller stöttor innebär en undervisning, som är situationsbetingad och dynamisk, och där undervisningen ändras i takt med elevens utveckling och inlärning. En god inlärningsmiljö kännetecknas också av att både elev och lärare får medansvar för inlärningsprocessen. Det är viktigt att skolan följer upp vilken effekt undervisningen har. Detta kräver att diagnostiseringen inte blir något som bara utförs en gång, utan att man genomför regelbundna test. När undervisningen inte ger önskat resultat bör upplägget justeras. Målsättningen för god stödundervisning är att de lässvaga skall uppnå funktionell läsfärdighet. 157

158 När undervisningen för eleven tillrättaläggs uppstår ofta frågan om man skall försöka bygga upp den svaga strategin eller om man skall utgå från elevens starka sidor. Det är en fråga som det inte finns något generellt svar på, utan måste bedömas i varje enskilt fall. För elever, som trots god fonologisk träning fortfarande har stora fonologiska svårigheter, kan det vara mer ändamålsenligt att rikta elevens uppmärksamhet mot större ortografiska element i ordet. En bedömning av resultaten på Logos kommer att ge läraren en god utgångspunkt vid utarbetandet av ett individanpassat undervisningsupplägg. Många lässvaga har brottats med sina lässvårigheter i många år. De har fångats i en ond cirkel och besvärlig inlärningsspiral. De har strävat, och måste fortsätta sträva, efter att tillägna sig funktionell läsförmåga. De förtjänar att veta att de inte behöver arbeta ensamma, utan att de har vägledare, som kan hjälpa dem att se vad som är ändamålsenligt att lägga vikt vid och som visar dem vad de själva kan göra för att utveckla sina färdigheter. Många av dem behöver en stöttepelare som kan hjälpa, uppmuntra och kanske putta på lite framåt på vägen mot funktionell läsförmåga. Det är också viktigt att ta med eleven i beslutsprocesser, som angår honom/henne. Många elever upplever att skolan eller läraren fattar en rad beslut, som gäller dem, utan att de själva tillfrågas. Detta upplevs som om pedagogiska åtgärder beslutas över deras huvuden. Det är lätt att se att ett sådant tillvägagångssätt inte ökar motivationen eller främjar en bra inlärningsmiljö. I undervisningen av elever med lässvårigheter är det speciellt viktigt med ett bra samarbete mellan alla dem som har med eleven att göra. Först och främst måste man understryka betydelsen av ett nära samarbete med föräldrar/målsmän. Många föräldrar vill gärna bidra med hjälp för att främja barnets läsförmåga. Det är oftast föräldrarna, som först märker att sonen/dottern har lässvårigheter. Detta beror först och främst på att det är de som känner barnet bäst och som ägnar sig mest åt barnet, till exempel vid läxläsning. De har många gånger ett bra jämförelseunderlag i syskon och känner till om lässvårigheterna går igen i familjen. Det är naturligtvis bäst för alla parter att skolan utnyttjar den kunskap föräldrarna besitter och deras vilja att samarbeta. Men föräldrarna behöver vägledning av skolans lärare om vad de skall göra och hjälpens omfattning. Detta är viktigt både med hänsyn till att säkerställa kontinuitet i undervisningen och att man undviker att trötta barnet med för mycket skolarbete. Undersökningar visar att specialpedagogiska åtgärder är mest effektiva i de fall då klasslärare och specialpedagog har ett nära samarbete, eftersom detta gör det lättare för eleverna att se sammanhangen mellan det som betonas i det speciella träningsupplägget och i den vanliga klassundervisningen. Internationell forskning visar att det finns ett samband mellan goda läsresultat och väl utbyggda klass- och skolbibliotek. Vi vill därför understryka värdet av samarbete med personalen i skolbiblioteket och/eller det kommunala biblioteket. Detta är av speciell betydelse för lässvaga elever, eftersom denna grupp är så beroende av att vi hittar böcker/texter, som appellerar till deras intressen och läsfärdighetsnivå. Bibliotekarierna är kompetenta att hjälpa till och vägleda eleverna att hitta böcker, som kan väcka deras läslust. Det är omöjligt att säga något generellt om hur undervisningsutbudet för elever med lässvårigheter bör organiseras. I vissa fall kan man hjälpa eleverna i klassen, i andra fall blir hjälpen mest effektiv när den ges i små grupper eller i form av individuell undervisning. Detta måste avgöras utifrån lokala förhållanden, och inte minst med utgångspunkt i vad eleven själv önskar. Forskning visar att åtgärder som sätts in under 1:a och 2:a skolåret, kan leda fram cirka 80 procent av de lässvaga eleverna till normal läsförmåga, medan åtgärder i 3:e skolåret bara ger motsvarande positiv effekt för cirka 50 procent av de lässvaga eleverna. När åtgärder sätts in i 5:e skolåret eller senare kommer bara procent av de lässvaga eleverna att uppnå åldersadekvat läsförmåga. 158

159 En god inlärningsmiljö är genomsyrad av varma personliga relationer mellan elev och lärare. När eleven upplever läraren som en person som bryr sig, ökar möjligheterna för utveckling och inlärning dramatiskt (Høien 1999, 2012). Mycket tyder på att enskilda läsmetoder ger goda resultat, därför att de ger utrymme för individuella relationer mellan lärare och elev. I en sådan relation ökar chansen för intensitet, uthållighet och frekvens i arbetet. Men framför allt ger den utrymme för tillit, värme, inlevelse och ömsesidighet. Vi vill särskilt understryka betydelsen av att läsaren får sina grundläggande behov av trygghet och kärlek tillfredsställda, och att undervisningen blir tillrättalagd, så att han/hon upplever hur det är att lyckas: Nothing succeeds like success. VI. REFERANSER Aaron, P. G. (1989). Dyslexia and hyperlexia. Boston, MA: Kluwer Academic Press. Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Adams, M. J. (2004). Modelling the connection between word recognition and reading. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. 159

160 Allard, B., Skaathun, S., & Røskeland (2007). Fleire vegar mot mallet. Lese- og skrivevanskar i vidaregåande skole. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Allington, R. L. & Walmsley, S. A. (1995). No Quick Fix. New York: Teachers Colleges. Anderson, R.C. (2004). Role of the reader s schema in comprehension, learning, and memory. In R. B. Ruddell & N.J.Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. New Yoark, DE: International Reading Association. Andersson, B., Belfrage, L., & Sjölund, E. (2010). Smart start vid lässvårigher och dyslexi. Stockholm: Natur & Kultur. Anmark, V. & Refsahl, V. (2010). Gode lesestrategier - på mellomtrinnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Arnbak, E. (2004). When are poor reading skills a threat to educational achievement? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter- från lärprocess till lärprocess. Stockholm: Natur & Kultur. Arnberg, L. (2004). Så blir barn tvåspråkliga. Stockholm: Wahlström & Widstrand. August, D. & Shanahan, T. (2006). Introduction and methology. In D. August & T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, New Jersey: Erlbaum. Badian, N.A. (1999). Reading Disabilities Defined as a Discrepancy Between Listening and Reading Comprehension. Journal of Learning Disabilities, 32, Badian, N. A. (2000a). Prediction and prevention of reading failure. Baltimore, Maryland: York Press. Badian, N. A. (2000b). Do orthographic skills contribute to prediction of reading. In N. A. Badian (Ed.), Prediction and prevention of reading failure. Timonium, Maryland:York Press. Badian, N. A. (2005). Does a visual-orthographic deficit contribute to reading disability? Annals of Dyslexia, 43, Baker, C. (1996). Foundations of bilingual education and bilingualism (2nd Edition). Clevedon: Multilingual Matters. Ball, E. & Blachman, B. A. (1988). Phoneme segmentation training: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, 38, Beaton, A. A (2004). Dyslexia, reading and the brain. New York: Psychology Press. Berninger, V. (1994a). Reading and writing acquisition: A developmental neuropsychological perspective. Madison, WI: Brown and Benchmark. Berninger, V. (1994b). The Varieties of Orthographic Knowledge. 1: Theoretical and Developmental Issues. London: Kluwer Academic Publishers. Berninger, V. (1995). The Varieties of Orthographic Knowledge. II: Relationship to phonology, reading and writing. London: Kluwer Academic Publishers. Berninger, V., Nagy, W. E., Carlisle, J., Thomson, J., Hoffer, D., Abbott, S., Richards,T., & Aylward, E. (2003). Effective treatment for children with dyslexia in grades 4-6. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. 160

161 Besser, S., Brooks, G., Burton, M., Parisella, M., Spare, Y., Statford, S., & J. Wainwright, J.(2004). Adult literacy learners difficulties in reading: an exploratory study. Sheffield, UK: National Research and Development Centre for adult literacy and numeracy. Bishop, D. V. M & Adams, M. J. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, Blachman, B. A. (1997a). Foundations of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Blachman, B. A. (1997b). Early intervention and phonological awareness: A cautionary tale. In B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bowey, J. A. (2005). Predicting individual differences in learning to read. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Bowers, P. G., & Ishaik, G. (2003). RAN s contributions to understanding reading disabilities. In H. L. Swanson, K. R. Harri, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities. New York: Guildford Press. Brady, S. A. (1997). Ability to encode phonological representations: An underlying difficulty of poor readers. In B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum.. Brown, A. L., Palinscar, A. S., & Armbruster, B. B. (2004). Instruction comprehension-fostering activities in interactive learning situation. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Bruck, M. (1990). Word recognition skills of adults with childhood diagnosis of dyslexia. Developmental Psychology, 26, Bruck, M. (1998). Outcomes of adults with childhood histories of dyslexia. In C. H. Hulme & R. M. Joshi (Eds.). Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 26, Bruck, M. & Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexia: The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50, Bråten, I. (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teoriochpraksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Bull, T. (1985). Lesing på barnas talemål. Oslo: Novus forlag. Burgess, S. R. & Lonigan, C. J. (1998). Bidirectional relations of phonological sensitivity and remedial abilities: Evidence from a preschool sample. Journal of Experimental Child Psychology, 70, Bøyum, S., & Øydvin, A. (2003). Evaluering av Drill@. Sogndal: Vestlandsforsking. Byrne, B. (1998). The foundation of literacy. The child s acquisition of the alphabetic principle. East Sussex: Psychological Press. Byrne, B. (2005). Theories of learning to read. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Cain, K., & Oakhill, J. (1998). Comprehension, skill and inference-making ability: Issues of causality. In C. Hulme & M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Developmental disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. 161

162 Calfee, R.C. & Perfumo, P. (1996). Writing portfolies in the classroom. Mahwah, NJ: Erlbaum. Carrell, P. L., & Eisterhold, C. (1998). Schema theory and ESL reading pedagogy. In P. L. Varrell, J. Devine & D. E. Eskey (Eds.), Interactive approaches to second language reading. Cambridge: Cambridge University Press. Cassar. M., Treiman, R., & Moats, L. (2010). How do the spelling of children with dyslexia compare with those of typical children? (published on internet ). Carver, P. R. & Clark, S. W.(1998). Investigating reading disabilities using the rauding diagnostic system. Journal of Learning Disabilities, 31, Catts, H. W. & Kamahi, A. G. (2005). Language and reading disabilities. Boston: Pearson. Chall, J. S. (1994). Patterns of adult reading. Learning disabilities, 5, Chall, J. S., & Curtis, M. E. (1990). Diagnostic achievement testing in reading, In C. Reynolds & R. Kamphaus (Eds.), Handbook of psychological and educational assessment of children. New York: Guilford Press. Coltheart, M. (2005). Modeling reading: The dual-route approach. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publising. Cutting, L.E., Eason, S.H.,Yong, K.M. & Alberstad, A.(Eds.), How children Learn to Read. New York, NY; Psychological Press. Curtis, M. E. & Kruidenier, J. R. (2005). A summary of scientifically based research principles. Teaching adults to read. Washington, DC: National Institute for Literacy. Dahle, G. & Wold, K. (2009). Velkommen til språket. Skriveøvelser for lærere, elever och andre skrivelystne. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Davis, N. & Compton, D.L. ( 2008). Falling Through the Cracks: Children who are exceptions to the RTI Identification Process. Language Learning and Education Das, J.P. (2009). Reading Difficulties and Dyslexia. An Interpretation for Teachers. Thousand Oaks, California: SAGE Publications. Dressler, C.ochKamil M. L. (2006). First -and second -language literacy. In D. August, & T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ebba Sporstøl (2003): TUBA LUBA: Lesebok 1-3. Oslo: Tell Eden, G.F., Stern, J. F., Wood, M. H., & Wood, F. B. (1995). Abnormal processing of visual problems in dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 28, Egan, P.J. (1992). Bridging the gap between the student and the library. College Teaching, 41, Egeberg, E. (2007a). Språkutvikling och tospråklighet. I: E. Egeberg (Red.), Minoritets-språklige med særskilte behov. En bok om utredningsarbeid. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag As. Egeberg, E. (2007b). Vurderinger av forutsetninger for lesing och skriving.i: E. Egeberg (Red.), Minoritetsspråklige med særskilte behov. En bok om utredningsabeid.. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag As. Ehri, L. C. (1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. In B.A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. 162

163 Ehri, L.C. (1993). How English orthography influences phonological knowledge as children learn to read and spell. In.R. J. Scholes (Ed.), Literacy and language analysis. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. Ehri, L.C. (1998a). Grapheme-phoneme knowledge is essential to read words in English. In J.L.Metsala & L.C. Ehri (Eds.), Word revcognition in beginning literacy. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L.C. (1998b). Word reading by sight and by analogy. In C. Hulme & R. M. Joshi (Eds.), Reading and Spelling. Development and Disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L.C. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. British Journal of Educational Psychology. Monograph Series,1, Ehri, L.C. (2004). Teaching Phonemic awareness and Phonics, In P. McCardle & V. Chhabra (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Paul Brookes. Ehri, L.C. (2005). Development of sight word reading: Phases and findings. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Ehri, L.C., & McCormick,C. (2004). Phases of word learning: Implications for instructional strategies. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Ejeman, G., & Stenström, K. (2011). Dags! tema läsa. Stockholm: Natur & Kultur. Elbro, C. (1991). Dyslexics and normal beginning reader read by different strategies: A comparison of strategy distributions in dyslexics and normal readers. International Journal of Applied Linguistics,1, Elbro, C. (1997). Reading-listening discrepancy definitions of dyslexia. In R. Reitsma & L. Verhoven (Eds.), Problems and Interventions in Literacy Development. Amsterdam: Vrie University. Elbro, C., Borstrøm, I., & Petersen, D. (1998). Early linguistic abilities and reading development: Prediciting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33, Elbro, C., & Nygaard Jensen, M. (2005). Quality of phonological representations, verbal learning, and. phoneme awareness in dyslexic and normal readers. Scandinavian Journal of Psychology, 46, Elkonin. B. (1973). Methods of teaching reading. In J. Downing (Ed.), Comparative reading: Cross-national studies of behavior and processes in reading and writing. New York: MacMillan Company. Engen, L. (2001). Kartlegging av leseferdighet: Lærerveiledning och Idéhefte for 2. og 3. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Engen, L. (2002). Idéhefte til observasjonsmateriell for 1. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Engen, L. (2003a). Lærerens ABC. Oslo: DAMM & Sønn. Engen, L. (2003b). Foreldrenes ABC. Håndbok i lese- og skriveopplæring. Oslo: DAMMochSøn. Fawcett, A.F (2001). Dyslexia. Theory and Good Practice. London: Whurr Publishers Feifer, S. (2011). How SLD manifests in reading. In D.P. Flanagang, & V. C. Alfonsono. (Eds.), EssentialsochSpecific Learning Disability Identification. Hoboken, N.J.: WilyochSons, Inc. Finbak, L. (2004). Stavefeil under lupen. Presentasjon av en pedagogisk modell for å beskrive stavefeil. Oslo: VOX. 163

164 Finbak, L. (1998). Lese- och skrivevansker. En undersøkelse av utvalgskriterier och sammenhenger mellom avkoding och staving. Doktorgradsavhandling. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk. Francis, D.J., Fletcher, J.M., & Morris, R. (2009). Recent Methodological Advances in the Analysis of Developmental Data: An Introduction to Growth Mixture Models. In K.Pugh & P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press Frederickson, N. & Frith, U. (1998). Identifying dyslexia in bilingual children: A phonological approach with Inner London Sylheti speakers. Dyslexia, 4, Fletcher, J.M., Denton, C., & Francis, D.J. (2005). Validity of alternative approaches for the identification of LD. Operationalizing unexpected underachievement. Journal of Learning Disabilities, 38, Fletcher, M.J., Lyon, G.R., Fuchs, L.S., & Barnes, M.A. (2007) Learing disabilities. From Identification to Intervention. New York, NY: The Guilford Press. Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Liberman, I. Y., Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., & Shaywitz, B. A. (1999). Comorbidity of learning and attention disorders: Separate but equal. Paediatric Clinics of North America, 46, Fletcher- Franzen & Reynolds, C. R. (2008). Neuropsychological Percpectives on Learning Disabilities in the Era of RTI. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Foorman, B.R. (Ed.) (2003). Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Foorman, B. R., Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., & Fletcher, J. (1997). The case for early reading intervention. In B. A. Blachman (Ed), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Foorman, B. R., Seals, L. M., Anthony, J., & Pollard-Durodala, S. (2003). Vocabulary enrichment program for third and fourth grade African-American students: Description, implementation, and impact. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Foorman, B.& Al Otaiba, S. (2009). Reading Remediation. State of the Art. In K. Pugh & P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York: Psychological Press. Fosse, P. & Klingenberg, G. (2008). Pedagogisk og psykologise perspektiver på opplæring av synshemmede. Trondheim: Tambertun kompetansesenter. Fournier, D. N. E., & Graves, M. F. (2002). Scaffolding adolescents comprehension of short stories. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46, Francis, D. J., Lesaux, N. K. & August, D. (2006). Language of instruction. In D. August & T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, New Jersy: Erlbaum. Frennberg, S., & Sondén, M. (2004). Läs&skriv. Läseboken. Stockholm: Natur & Kultur. Frost, E. D. (2000). Bilingualism or dyslexia- language difference or language disorder? In L. Peer and G. Reid (Eds.), Multilingualism, literacy and dyslexia. London: David Fulton Publishers. Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Frost, R. (2005). Orthographic systems and skilled word recognition. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Frost, J. (2009). Prinsipper for god leseopplæring. Innføring i den første lese- och skriveopplæringen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 164

165 Frost et al. ( 2009). Mapping the Word Reading Circuitry in Skilled and Disabled Readers. In K.Pugh & P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Fuchs, D, & Fuchs, L. (2006). Introduction to response to intervention. What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, Fylkesmannen i Oslo & Akershus (2003). Kartlegging av minoritetsspråklige elevers språkferdigheter. Oslo: Fylkesmannen i Oslo. Gabrielsen, E (2006): Slik kan voksnes leseferdigheter måles. Om teorigrunnlaget for IALS og ALL. Monografiserien ALL nr. 6. Universitetet i Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking.. Gabrielsen, E., J. Haslund & B.O Lagerstrøm (2005): Lese- og mestringskompetanse i den norske voksenbefolkningen. Resultater fra ALL (Adult Literacy and Life Skills). Universitetet i Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæringochleseforsking. Gabrielsen, E, Heber. E.,ochHøien, T. (2008.). Unge og hvoksne med lesevansker. Bryne: Logometrica as. Gabrielsen, E., & Myrberg, M. (2001). Adult education for at-risk groups. In A Tuijnman, & Z. Hellstrøm (Eds.), Curious minds. Nordic adult education compared. Copenhagen: Nordic Council of Ministers. Gersten et al. (2009). Assisting students struggling with reading. Washington: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Goldenberg, C., Rueda, R. S. & August, D. (2006). Sociocultural influences on the literacy attainment of language-minority children and youth. In D. August & T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second- languages learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. Goswami, U. (1997). Learning to read different orthographies: Phonological awareness, orthographic representations and dyslexia. In C. Hulme & M. J. Snowling (Eds.), Dyslexia: biology, cognition and intervention. London: Whurr. Graham, S., Struck, M., Richardson, J., & Berninger, V. (2001) Dimensions of good and poor handwriting legibility in first and second graders: Motor programs, visual-spatial arrangement, and letter formation parameter setting. Developmental Neuropsychology, 29, Graham, S., Weintraub, N., & Berninger, V. (2001). Which manuscript letters do Primary grade children write legibly.journal of Educational Psychology 3, Grayson, T. E., Wermuth, T. R., Holub, T. M. & Anderson, M. L. (1997). Effective practices of transition from school to work for people with learning disabilities. In P.J. Gerber & S. D. Brown (Eds.), Learning disabilities and employment. Texas: Pro-Ed. Grigorenko, E. L. et al. (1997). Susceptibility loci for distenct components of development dyslexia on chromosomes 6 and 15. American Journal of Human Genetics, 60, Grigorenko, E. L. & Naples, A. J. (2009). The Devil Is in the Details: Decoding and Genetics of Reading. In K.Pugh & P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Grøntvedt, K.K. (2012). Tidlig hjelp- ikke vent og se. Lesevansker hos språklige minoriteter. Bruk av Logos ved kartlegging/diagnostisering. Bryne: Logometrica as. Hagtvet, B. E. (2002). Skriftspråsutveckling genom lek. Stockholm: Natur & Kultur. Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2011). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesing har låst seg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hedenfalk, A., Munck, L. & Palm, A. (2011). God leseutvikling i praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 165

166 Hansen, J., & Pearson, P. (1983). An instructional study: Improving the inferential comprehension of good and poor fourth grade readers. Journal of Educational Psychology, 75, Harreschou, M., & Lærum, M. (2002). Gyldendals nye ABC. Oslo: Gyldendal Undervisning. Hatcher, P. J., Hulme, C., & og Snowling, M. J. (2004a). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65, Hatcher, P. J., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2004b). Explicit phonological training combined with reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, Healy, J. M. (1998) Failure to connect. How commuters affect our children s minds- for better and worse. New York: Simon and Schuster. Herrlin, K. & Nilsson, I. (2009). Läs med flyt ett målmedvetet arbetsätt för att utveckla läsförståelsen. Stockholm: Natur & Kultur. Herrlin, K., Lindquist, I.-L., & Nilsson, I. (2006)). Små&stora äventyr i Gullskät. Stockholm: Natur & Kultur. Hoffmann, F..J., Sheldon, K. L., Minskoff, E. H, Sautter, S.W., Steidle, E. F, Baker, D. P., Bailey, M. B and Echols, L. D.(1987). Needs of learning disabled adults. Journal of Learning Disabilities, 20(1), Hvenekilde, A., Hyltenstam, K. & Loona, S.(1996). Språktilegnelse og tospråklighet. I T. O. Engen (Red.), Minoritetseleverogspråkopplæring. Oplandske Bokforlag. Hyltenstam, K. (Red.) (1996). Tvåspråklighet med förhinder? Lund: Studentlitteratur.. Høien, T. (2008). Hva er dysleksi? I: F.E. Tønnessen, E. Bru, & E. Heiervang, Lesevansker og livsvansker. Stavanger: Hertervig Akademisk. Høien, T.&Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori til praktik. Stockholm: Natur & Kultur. Høien, T. & Lundberg, I. (2012, reviderade upplagan). Dyslexi. Från teori til praktik. Stockholm: Natur & Kultur. Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K E., & Bjaalid, I. K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing, 7, Høien-Tengesdal, I. (2010). Is the Simple View of Reading too Simple? Scandinavian Journal of Educational Research, 5, Høien-Tengesdal, I. & Høien, T. (2012). The Reading Efficiency Model: An extenson of the Componential Model of Reeding. Journal of Learning Disabilities. Høien-Tengesdal, I. & Tønnessen, F. E. (2011). The Relationship between Phonological Skills and Word Decoding. Scandinavian Journal of Psychology, 12, Høien, T., & Tønnesen, G. (2007a). Ordkjedetesten (bokmål). Bryne: Logometrica as. Høien, T., & Tønnesen, G. (2007b). Ordkjedetesten (nynorsk). Bryne: Logometrica as. Høigård, A. (2004). Barns språkutvikling muntlig og skriftlig. Oslo: Tano Aschehoug. International Reading Association (2002). Evidence-based reading instruction. Putting the National Reading Panel Report into practice. Newark, DE: International Reading Association. Jackson, N., & Coltheart, M. (2001). Routes to reading success and failure. New York: Psychology Press. Jennings, J.H, Caldwell, J. A. & Lerner, J. W. (2006). Reading Problems. Assessment. Boston: Pearson. 166

167 Jonsbråten, B. W. (2000). Leseark. Klepp: Info Vest Forlag. Jordan, D. R. (2002). Overoming Dyslexia in Children, Adolescences, and Adults, Austin, TX: Pro-Ed. Joshi, R.M. & Aaron, P.G. (2000). The component and reading: Simple view of reading make a little more complex. Reading Psychology, 21, Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, Juel, C. (1998). What kind of one-to-one tutoring helps a poor reader? In C. Hulme & R. M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Juel, C., & Minden-Cupp, C. (2004). Learning to read words: Linguistic units and instructional strategies. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Kamil, M.L. (2004). Vocabulary and comprehension instruction: Summary and Implictions of the National Reading Panel Findings. In McCardle & V. Chhabra (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Paul H. Brookees Publishing. Katz, L., & Shaywitz, B. A. (1997). Subtypes of dyslexia: An old problem revisited. In B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Kintsach, W. & Rawson, K. A. (2005). Comprehension. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Klein, C. & Sunderland, H. (1998). Dyslexia good practice guide. London: Language and Literacy Unit. Krashen, S.D. (1995). School libraries, public libraries, and the NAEP reading scores. School Library Media Quarterly, 23, Kruidenier, J. (2002). Research-based principles for adult basic education reading instruction. Washington, DC: National Institute for Literacy. Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2004). Fluency: A review of developmental and remedial practices. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Kulbrandstad, L. I. (2003). Leseopplæring for elever fra språklige minoriteter. I: I. Austad (Red.), Mening i tekst. Teorier og metoder i grunnleggende lese -og skriveopplæring. Oslo: Cappelen Forlag. Laasonen, M., Service,E.,Lipsanen,J. & Virsu, V. (2010). Adult developmental dyslexia in a shallow ortography: Are there subgroups. Reading and Writeing: An International Journal. (Published online). Lesaux, N. K, & Geva, E. (2006). Synthesis: Development of literacy in language-minority students. In D. August & T. Shanahan,T. (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. LaBerge, D., & Samuels, J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, Letrud, K. H. A. (1992). Hvorledes opplever voksne med prestasjonsangst sin egen læringssituasjon? Oslo: UiO. Lie, A. (1991). Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in first-grade children. Reading Research Quarterly, 23,

168 Lonigan, C. J. (2003). Development and promotion of emergent literacy skills in children at risk of reading difficulties. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Lovett, M. W., Steinbach, K., & Frijters, J. (2000). Remediation the core deficits of developmental reading disabilities: A double-deficit perspective. Journal of Learning Disabilities, 33, Lloyd, S. (1992). The phonics handbook. Essex, England: Jolly Learning Ltd. Lundberg, I. (2001). Vilken bild är rätt. Stockholm: Natur & Kultur. Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen, Vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur&Kultur. Lundberg, I. (2010a). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur Lundberg, I. (2010b). God skrivutveckling. Kartläggning&undervisning. Stockholm: Natur & Kultur. Lundberg, I., & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling, Kartläggning&övningar. Stockholm: Natur & Kultur. Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, Lundberg, I. & Høien, T. (2001). Dyslexia and phonology. In A. Fawcett (Ed.), Dyslexia. theory and good practice. London: Whurr. Lundberg, I. & Wolff, U. (2003). DUVAN. Dyslexiscreening för ungdomar&vuxna. Stockholm: Psykologiförlaget. Lupker, S.J. (2005). Visual Word Recognition: Theories and Findings. In M.J. Snowling & C. Hulme, The Science of Reading. A Handbook. Oxford, UK: Blackwell Publising. Lyster, S. (1994). Språkrelaterte lærevansker hos leser og ungdom. Oslo: Universitetsforlaget. Mackie, D. (1996). Adult literacy work. Difficulties and needs in reading and writing. In G. Reid (Ed.), Dimensions of dyslexia: assessment, teaching and the curriculum. Edinburgh: Moray House Publications. Manis, F. R., Doi, L. M., & Bhadha, B. ( 2000). Naming speed, phonological awareness, and orthographic knowledge in second graders. Journal of Learning Disabilities, 33, McCardle, P. & Chhabra, P. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brooks. McCay, N. (2004). The case for dyslexia friendly schools. In G. Reid & A. Fawcett (Eds.), Dyslexia in context: Research, policy, and practice. London: Whurr. McKinney, J. D. (1990). Longitudinal research on the behavioural characteristics of children with learning disabilities. In J. Torgesen (Ed.), Cognitive and behavioural characteristics of children with learning disabilities. Austin, TX: PRO-Ed. McLoughlin, D., Fitzgibbon, G. & Young, V. (1994) Adult Dyslexia: Assessment Counselling and Training. London: Whurr. McGuinness, D. (2004a). Language development and learning to read. Cambridge, UK: The MIT Press. McGuinness, D. (2004b). Early reading instruction. What science really tells us about how to teach reading? Cambridge, UK: The MIT Press. McGuinness, D. (2004c). Growing a Reader fro Birth. Your Child`s Path from Language to 168

169 Literacy. New York, NY: W.W. Norton & Company. McGuinness, C., McGuinnes, D., & McGuinness, G. (1996). Phono-Graphix: A new method for remediating reading difficulties. Annals of Dyslexia, 46, McKenzie, J. (2005). Power Reading and the School Library. Library Media Connection, Vol. 14.nr. 6. Moats, L. (1995). Spelling: Development, disabilities and instruction. Baltimore: York Press. Moats, L. (1996). Phonological spelling errors in the writing of dyslexic adolescents. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 8, Morton, J., & Frith, U. (1995). Causal modeling: A structural approach to developmental psychopathology. In D. Cichetti et al. (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 1: Theory and methods. New York: Wiley. Morris, D. (2009). Diagnosis and Remediation of Reading Problems. New York: The Guilford Press. Mossige, N., Skaathun, A. & Røskeland, M. (2007). Fleire vegar mot mål. Lese-og skrivevanskar i vidaregåande skole. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Muter, V. (2003). Early reading development and dyslexia. London: Whurr. Muter, V. & Dietholm, K. ( 2001). The contribution of phonological skills and letter knowledge to early reading in a multilingual population. Language Learning, 51, Nagy, W. E., & Scott, J. A. (2004). Vocabulary processes. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Nation, K. (2005). Children s reading and comprehension difficulties. In M. J. Snowling & C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Nation, K., Clarke, P., Marshall, C. M. & Durrand, M. (2004). Hidden language impairments in children: Parallels between poor reading comprehension and specific language impairment. Journal of Speech, Hearing, and Language Research, 41, National Reading Panel (2000). Teaching children to read. An Evidence-Based Assessment of the Scientific Literature on Reading and Its Implication for Reading Instruction. Washington: DC: National Academy Press.( Nyborg, M. & Nyborg, R. (1995). Begrepsundervisningsmodellen. Oslo: INAP. Nordahl, T. & Sunnnevåg, A.K. (2008). Spesialundervisningen i grunnskolen. Stor avstand mellom idealer og realiteter, Rapport nr. 2. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Oakhill, J., Cain, K. & Yuill, N. (1998). Individual differences in children s comprehension skill: Toward and integrated model. In C. Hulme, & R. M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. OECD & Statistics Canada (2005). Literacy, economy and society: Results of the first international literacy study. Paris: OECD. Oftedal, M. (1995). Idéhefte 6. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Oftedal, M. (1997). Idéhefte 9. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Olson, R. K. (1997). Computer-based remedial training in phoneme awareness and phonological skills. Scientific Studies of Reading, 1,

170 Olson, R., Byrne, B. & Samuelsson, S. (2009). Reconciling Strong Genetic and Strong Enviromental Influences on Individual Differences and Deficits in Reading Ability. In K.Pugh & P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Olofsson, Å., & Lundberg, I. (1985). Evaluation of long term effects of phonemic awareness training in kindergarten. Illustration of some methodological problems in evaluation research. Scandinavian Journal of Psychology, 26, Orton Dyslexia Society (1997). Informed instruction for reading success: Foundations for teacher preparation. Baltimore: The Orton Dyslexia Society. Palinscar, A., & Brown, A. (1985). Reciprocal teaching: A means to a meaningful end. In J. Osborn, P. Wilson & R. Anderson (Eds.), Reading education: foundations for a literate America. Lexington, MA: D.C. Heath. Pearson, P., & Leys, M. (1985). Teaching comprehension. In T. Harris & E. Cooper (Eds.), Reading, thinking and concept development. New York: College Board Publications. Pennington, B.F. (2009). Diagnosing Learning Disorders. A Neuropsychological framework. New York: The Guilford Press. Pennington ; B. F. & Olson, R. K. (2005). Genetics of Dyslexia. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension skill. In M. J. Snowling & C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Allington, R., Block, C., Morrow, L., Tracey, D. et al. (2001). A study of effective first-grade literacy instruction. Scientific Studies of Reading, 5, Pugh, K. & McCardle, P. (2009). How Childen Learn to Read. New York: Psychological Press Ramus et al. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights form a multiple case study of dyslexics adults. Brain, 126, Ramus, F. & Szenkovits, G. (2009): Understanding the Nature of the Phonological Deficit. In K. Pugh & P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read: New York: Psychological Press. Rathoven, N. (2004). Early Reading Assessment. A Practioner s Handbook. New York, NY: The Guilford Press. Reid, G. (2005). Dyslexia and Inclusion. London: David Fulton Publishers. Reid, G. & Kirk, J. (2005). Dyslexia in adults. Education and employment. New York: John Wiley & Sons. Reichenberg. M. (2008). Vägar till lasförståelse. texten, läsaren&samtalet. Stockholm: Natur & Kultur. Rhoder, C. (2002). Mindful reading: Strategy training that facilities transfer. Journal of Adolescent and Adult, 45, Romani, C., Olson, A. & DiBetta, A.M. (2005). Spelling disorders. In M.J. Snowling & C. Hulme,C. (Eds)., The science of reading. A handbook. Oxford, UK: BLackwell Ruddell, R. B., & Unrau, N. J. (Eds.) (2004).Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Rueckl, J. G. & Seidenberg, M. S. (2009). Computeational Modeling and the Neural Bases of Reading and Reading Disorders. In K.Pugh & P. McCardle (Eds), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. 170

171 Sadoski, M., & Paivio, A. (2004). A dual coding theoretical model of reading. In R. B.Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Salameh, E. K. (2011)(red). Flerspråklighet i skolan - språklig utveckling&undervisning. Stockholm: Natur & Kultur. Samuelsson, S. (2009). Dyslexi&andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur. Santa, C. (2005). Lære å lese. Bryne: Logometrica as. Santa, C., & Høien, T. (1999). First Steps: A program for early intervention of reading problems. Reading Research Quarterly, 34, Scarborough, H. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Development, 61, Scarborough (2001). Connectiong Early Language and Literaxy to Later Reading (Dis)abilities: Evidence,Theory, and Practice. In Handbook of Early Literacy Research. London Searls, E. F. (1985). How to use WISC-r scores in reading/learning disability diagnosis. Newark, DE.: International Reading Association. Selj, E. & Ryen, E. (2008). Med språklige minioriteter i klassen. Språklige og faglige utfordringer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Sénéchal, M. (2006). The effect of family literacy interventions on children s acquisition of reading. Washington, DC: National Institute for Literacy Serafini, F. (2004). Lessons in comprehension. Portsmouth, NH: Heinemann. Seymour, P.H.K. (2005). Eraly Reading Development in European Orthographies. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of Reading. A Handbook. Oxford: Blackwell Publishing Shanahan, T. & Beck, I. (2006). Effective literacy teaching for english-language learners. In D. August & T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, New Jersy: Erlbaum. Share, D. (1995). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, Share, D., & Stanovich, K. (1995). Cognitive processes in early reading development: Accommodating individual differences into a model of acquisition. Issues in Education. Contributions from Educational Psychology, 1, Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia. New York: Alfred A. Knopf. Shaywitz et al (2007). Management of Dyselxia, Its Rationale, and Underlying Neurobiology. Pediatric Clinics, 54, Siegel, L.S. (2009). Remediation of Reading Difficulties in English-Language Learning Strategies..In K.Pugh & P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Skjelfjord, V. (1983). Analysetrening i den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Skaalvik, S. (1999). Hverdag, arbeid og utdanning. Trondheim: Tapir. Skaathun, A. (1992). Bokstavlæring. Metodisk opplegg for lærere. Oslo: LNU/Cappelen. Slavin, R., Lake, C., Davis, S., Madden, N. (2010). Effective Programs for Struggling Readers: A Best-Evidence Synthesis ( Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington DC: National Academy Press. 171

172 Snow, C. & Juel, C. (2005). Traching children to read: What do we know about how to do it? In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Snow, C. W., & Strucker, J. (2000). Lessons from preventing reading difficulties in young children for adult learning and literacy. In J. Comings & B. Gardner (Eds.), Annual review of adult learning and literacy: A project of the National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (Vol.1). San Francisco: Jossey-Bass. Snowling, M. J. (2000). Dyslexia. Malden, MA: Blackwell Publishers Inc. Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is pre-school language impairment a risk factor for dyslexia in adolesence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, Snowling, M. J., & Frith, U. (1986). Comprehension in hyperlexic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 42, Snowling, M.J. & Hulme, C. (2005).The Science of Reading: A Handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Sodoro, J., Allinder, R. M., & Rankin-Erickson, J. L. (2002). Assessment of phonological awareness: Review of methods and tools. Educational Psychology Review, 14, Spear-Swerling, L. & Sternber, R.J. (1996). Off track: When poor readers become learning disable. Boulder, C.O: Westview Press. Spear-Swerling, L. (2004). A road map for understanding reading disabilities and other reading problems: Origins, prevention, and intervention. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Sporstøl, E. (2002). Tuba Luba. Lesehefte 1og 2. Vollen: Tell forlag as. Stahl, S. A. (2004). What Do We Know About Fluency? Findings Of The Reading Panel. In.P. McCardle & V.Chhabraeds (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Pauhl Brooks. Stahl, S. A. & Heubach, K.(2006). Fluency-oriented reading instruction. In K. D. Stahl & M. C. McKenna (Eds.), Reading research at work. Foundations of effective practice.new York: Guilford Press. Stanovish, K.E. (2000). Progress in Uunderstanding Reading: Scientific Foundations and new Frontiers. New York: The Guilford Press. Stanovich, K. E. (2004). Matthew effects in reading for understanding: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Stein, J. (2001). The magnocelluar theory of developmental dyslexia. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 7, Stone, C.A., Silliman, E.R., Ehren, B.J. & Apel, K. (2004). Handbook of Language and Literacy. Development and Disorders. Newe York, NY: The Guilford Press. Stothart, S.E., & Hulme, C. (1995). Reading comprehension difficulties in children: The role of language comprehension and working memory skills. Reading and Writing, 4, Strickland, D., Snow, C., Griffin, P., Burns, M. S., & McNamara, P. (2002). Preparing our teachers: Opportunities for better reading instruction. Washington, DC: Henry. Topping, K.J. (2002). Paired thinking, development thinking skills through structured interaction with peers, parents, and volunteers. In G. Reid & J. Wearmouth (Eds.), Dyslexia and literacy: theory and practice. London: Wiley. 172

173 Torgesen, J. (1998). Catch Them before They Fall: Identification and Assessment To Prevent Reading Failure in Young Children. American Educator, 22, Torgesen, J. K. (2005). Recent discoveries on remedial interventions for children. In M. J. Snowling & C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Torgesen, J. K. & Hecht, S. A. (1996). Preventing and remediating reading disabilities: Instructional variables that make a difference for special students. In M. F. Graves, P. van den Brock, & Taylor (Eds.), The first R: Every child s right to read. New York: Teacher s College. Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K., Conway, T. & Rose, F. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 34, Torgesen, J. K., Rashhotte, C., Alexander, A., Alexander, J., & MacPhee, K. (2003a). Progress toward understanding the instructional conditions necessary for remediating reading difficulties in older children. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., & Herron, J. (2003b). Summary of outcomes from first grade study with read, write, and type and auditory discrimination in depth instruction and software with atrisk children. Technical Report 3, Tallahassee, Fl. Florida Center for Reading Research Torgersen, C., Brooks, G., & Hall, J. (2006). A systematic review of the research on the use of phonics in the teaching of reading and spelling. Sheffield: The University of Sheffield. Torgerson, J. K., Brooks, G., Porthouse, J., Burton, J., Wright, M., & Watt, I. (2004). Adult literacy and numeracy interventions and outcomes: A review of controlled trials. London: National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy. Torgesen, C., Wagner, R. K. & Rashotte, C. A. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing difficulties: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, Treiman, R. & Kessler, B. (2005). Writing systems and spelling development. In M.J. Snowling & C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Truck, S. (2003). Comparing remedial outcomes using LIPS and Phono-Grafix: An in-depth look from clinical perspective. Unpublished manuscript. Reading Foundation, Calgary, Alberta, Canada. Tunmer, W. E., Chapman, J. W., & Prochnow, J. E. (2003). Preventing negative Matthew effects in at-risk readers. A retrospective study. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Tønnessen, F..E., Bru, E., & Heiervang, E. (2008). Lesevansker og livsvansker- om dysleksi og psykisk helse. Stavanger: Hertervig Akademisk. Valdois, S., Bosse, M. L., Ans, B., Carbonnel, S., Zorman, M., David, D., & Pellat, J. (2003). Phonological and visual processing deficits in developmental dyslexia: Evidence from two case studies. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, Van Orden, G.C. & Kloss, H. (2005). The question of Phonology and Reading. In M.J. Snowling & C. Hulme,C. (Eds)., The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell. Vaughn, S., & Linan-Thompson, S. L. (2003). In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Vellutino, F. R., & Fletcher, J. M. (2005). Developmental dyslexia. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. 173

174 Vellutino, F., Scanlon, D. M., & Jaccard, J. (2003). Toward distinguishing between cognitive and experimental deficits as primary sources of difficulty in learning to read: A two year follow-up of difficult to remediate and readily remediated poor readers. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M. J., & Scanlon, D. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, VOX (2003). Fra sjenanse til verdighet. Å legge til rette for lese-og skriveutvikling i egen bedrift. Oslo: VOX, nasjonalt senter for læring i arbeidslivet. Wagner, Å. K. H. (2004). Hvordan leser minoritetsspråklige elever i Norge?En studie av minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., et al. (1997). Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5- year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, Watson, C., & Willows, D. M. (1993). Evidence for a visual-processing deficit subtype among disabled readers. In D. M. Willows, R. S. Kruk & E. Corcos (Eds.), Visual processes in reading and reading disabilities. Hillsdale: Erlbaum. Westby, C. E. (2005). Comprehending narrative and expository texts. In C. W. Catts & A. L. Kamhi (Eds.), Language and reading disabilities. Boston: Pearson. Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse lässtrategier&studieteknik för de första skolåren. Stockholm: Natur & Kultur. Willos, D., Kruk,R. & Corcos, E. (Eds.) (1993). Visual Processes in Reading and Reading Disabilities. Hillsdale, NJ: Erlbaum Wise, B. W. & Olson, R. K. (1995). Computer-based phonological awareness and reading instruction. Annals of Dyslexia, 45, Wolf, M. (2001). Dyslexia, fluency, and the brain. London: York Press. Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology, 91, Wolf, M., & Denckla, M. (2005). The rapid automatizied naming and rapid alternating stimulus tests. Austin: TX: PRO-ED. Wolf, M., Miller, L., & Donnelly, K. (2000). Retrieval, automaticity, vocabulary, elaboration, Orthography (RAVE-O): A comprehensive, fluency-based reading intervention program. Journal of Learning disability, 33, Wolf, M., O Brien, B., Adams, K. D., Joffe, T., Jeffery, J., Lovett. M., & Morris, R. (2003). Reflections on naming speed, reading fluency, and intervention. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Yuill, N., & Oakhill, J. V. (1991). Children s problems in text comprehension. Cambridge: Cambridge University Press. 174

175 VII. BILAGOR Bilaga 1. Svarsalternativ till deltest 1 (klass 3-5) FISKETUREN 175

176 Övningsuppgifter: A. De skulle fiska De skulle fiska öring B. Den var hal på grund av alger C. Peter halkade Testuppgift 1: 1. Han kunde inte simma Han hade inte flytväst 2. En fiskare En gammal fiskare En man som satt i en båt 3. Han rodde in mot bryggan Han rodde allt han orkade Testuppgift 2: 4. Kläderna var tunga Stövlarna var tunga Han hade inte flytväst 5 De blev livrädda De ringde efter läkare 6. Till läkaren 176

177 Testuppgift 3: 7. Du får inte drunkna Peter, Peter min pojke 8. De hade inte flytväst De hade varit oförsiktiga på den hala bryggan 9. De hörde sirenen från ambulansen Testuppgift 4: 10. De såg att fiskaren fanns hos Peter De såg att fiskaren hade en lång krok De såg en fiskare 11 Han ville försöka få tag i Peter med kroken 12. Med en lång krok. Testuppgift 5: 13. Peter började kasta upp vatten 14. De förstod att Peter inte var död De visste att en död person inte kastar upp vatten 15. En läkare 177

178 Bilaga 2. Svarsalternativ till deltest 2 (klass 3-5) Övningsuppgifter: A. De skulle spela fotboll De skulle gå på fotbollsmatch FOTBOLLSMATCHEN B. Det var den första matchen han spelade efter att han kom hem från sjukhuset C. Han föll illa Han skadade foten Han snubblade&föll Testuppgift 1: 1. Det togs röntgenbilder av foten 2. Han gipsade foten (Foten blev gipsad) 3. Nu kunde han träna upp foten igen Nu skulle han snart kunna spela fotboll igen Testuppgift 2: 4. Han måste träna försiktigt i början 5. För att träna upp musklerna i foten 6. Flera månader Testuppgift 3: 7. Han var spänd på om han var lika bra nu som före olyckan Han var spänd på om foten var stark nog 8. Han var en av de bästa spelarna i laget 9. Hon var rädd att Ola skulle bli för ivrig Testuppgift 4: 10. Per 11. De var spända på om bollen gick i mål 12 Svar som visar, att eleven förstår vad han/hon har läst&kan göra prediktioner, förutsäga vad som kommer härnäst, godtas 178

179 Testuppgift 5: 13. Han fick inte ont i foten Han kunde sparka lika hårt nu som före olyckan 14. Därför att de hade spelat bra 15. Viktigt att träna Viktigt att inte ge upp 179

180 Bilaga 3. Svarsalternativ till deltest 15 (klass 2&klass 3-5) BEGREPPSFÖRSTÅELSE Övningsuppgifter: A. ålder: hur gammal man är B. motta: få Testuppgifter: 1. duga: vara bra nog 2. sömnig: trött 3. kvist: liten gren 4. överallt: alla platser 5. förbjudet: inte tillåtet 6. bråttom skynda sig, jäkta 7. fjärran: långt borta 8. trist: tråkigt 9. kappa: ett klädesplagg 10. gäst: en som kommer på besök, till bakning 11. koffert: något att ha leksaker&föremål i, något man har med sig på resa, bagageutrymme 12. ofta: motsatsen till sällan, något som händer många gånger 13. invitera: bjuda in, be 14 yngsta: den som har lägst ålder, den som är minst 15. olycka: olyckshändelse, det händer något allvarligt, otur 16. spegel: något man kan se sig själv i 17 adress: namn på stället där någon bor, som man skriver på brev 18. bostad : hus där man bor 19. spendera: ge, vara generös med pengar, använda 20. ambulans: sjukbil 21. armbåge: kroppsdel mellan underarm&överarm 22. främmande: något som är okänt, någon som är okänd; besök, (man har främmande) 180

181 Bilaga 4. Svarsalternativ till deltest 1 (klass 6-vuxna) BISAMHÄLLET Övningsuppgifter: A. Honungen innehåller druv-&fruktsocker. B. Fruktsocker är bra mot förkylning eftersom det har slemlösande verkan. Testuppgift 1: 1. Vaxcellerna är sexkantiga utrymmen eller rum 2. Cellerna används för att förvara honungen. 3. Befruktningen är beroende av varmt väder. 4. De obefruktade äggen utvecklas till drönare. 5. De befruktade äggen ger nya drottningar&arbetsbin. Testuppgifter 2: 6. Arbetsbina samlar nektar&gör allt annat arbete i bisamhället. 7. I honungsmagen (eller krävan) lagras honungen. 8. Det mesta av matsmältningen sker i magsäcken (mellantarmen). 9. Bina samlar pollen som näring till larvproduktion i kupan. 10. De använder korgarna på utsidan av bakbenen för transport. Testuppgift 3: 11. Vingarna på bina är glasklara. I rätt belysning skiner de i alla regnbågens färger. 12. Under flygningen är vingarna fästa med små krokar. 13. Den "gamla" drottningen kommer att döda de nya drottningarna för att hindra att de övertar bikupan. 14. Om bisamhället är stort kommer arbetsbina att hindra den "gamla" drottningen att kämpa mot de nya drottningarna&den "gamla" drottningen måste lämna kupan. 15. Bina svärmar när den gamla drottningen lämnar bikupan med en svärm arbetsbin. Testuppgift 4: 16. Svärmen hänger som regel en tid i ett träd eller under takskägget på en byggnad i väntan på ett nytt eget "hem". 17. En av uppgifterna som biodlaren har är att skaka ner bisvärmen i en kartong&ge bina en ny bikupa. 18. Efter "svärmningen" blir drönarna utkastade ur bikupan. 19. Drottningen&arbetsbina kan övervintra 20. Drottningarna kan bli 4-5 år gamla. 181

182 Bilaga 5. Svarsalternativ till deltest 2 ( klass 6-vuxna) Övningsuppgifter: KIMBRERNAS VANDRING A. Kimbrerna bodde på Jylland i Danmark. B. De hade blivit så många att det inte fanns tillräckligt med mat till alla. Testuppgift 1: 1. Kimbrerna hade med sig redskap&utrustning i sina vagnar. 2. Männen bar vapen för att de skulle vara förberedda på strid. 3. De drog söderöver mot gränsen till Romarriket. 4. Vakttornen var till för att vakta gränsen&användes även som bostäder för soldaterna. Testuppgift 2: 5. Romarna var inte rädda för kimbrerna eftersom de förlitade sig på soldaterna&de var väl utrustade med vapen. 6. Det första mötet slutade med seger för kimbrerna. 7. De ville båda vara den bästa härföraren. 8. Marius blev vald till ledare&skulle stoppa kimbrerna. Testuppgift 3: 9. De fruktade kimbrerna eftersom de hade hört att de var kämpar&att de utstötte hemska krigsvrål (stridsrop). De var också sammanbundna så att de inte skulle kunna fly. 10. De vrålade för att skrämmas. 11. Han tog hänsyn till kimbrernas skräckinjagande vrål&han gick planmässigt (strategiskt) tillväga för att vinna. De slog läger i närheten av kimbrerna. 12. De slog läger i närheten av kimbrerna. Testuppgift 4: 13. De måste vinna över romarna för att erövra nytt land. 14. Marius&kimbrernas hövding enades om tid&plats för det avgörande slaget. 15. Kimbrerna kunde inte se så bra när de hade solen i ansiktet. 16. Dammet från slagplatsen hindrade dem från att utstöta sina skräckinjagande vrål. Testuppgift 5: 17. Romarna vann kampen över kimbrerna. 18. De som togs till fånga fördes till Rom&hamnade på slavmarknaden där. 19. Det sista&avgörande slaget mellan kimbrerna&romarna inträffade 110 före Kristi födelse. 20. Kimbrerna hade varit på vandring i 20 år. 182

183 Bilaga 6. Svarsalternativ till deltest 12 (klass 6-vuxna) Övningsuppgifter: BEGREPPSFÖRKLARING A. ålder: hur gammal man är, tid som någon har levat B. engagerad: vara delaktig i, blanda sig i, vara starkt intresserad av, vara anställd under en viss tid (t ex som artist), upptagen Testuppgifter: 1. kapitel: del, avsnitt i bok eller liknande 2. oförmögen: ur stånd, inte kunna 3. röra: flytta, skälva, darra, begeistra, göra intryck på, gälla, oordning, ta på 4. meny: matsedel, matlista, lista över valmöjligheter i program 5. jonglör: en som är bra på att jonglera, kasta, med många föremål, t ex bollar 6. dirigent: ledare för kör eller orkester, den som styr 7. penicillin: medicin, bakteriedödande läkemedel 8. kamera: fotoapparat, filmapparat 9. scen: spelplats på en teater, avsnitt som en film eller en akt i ett teaterstycke består av, situation, uppträde, uppgörelse, gräl, försenad, inte vara i tid 10. producera: göra, odla, prestera, tillverka 11. koncentrerat: sammandraget, förtätat, samlat, har samlat sina tankar om något bestämt, uppmärksamt, inte utspätt 12. tradition: muntlig tradition, berättelse, seder&bruk, hävdvunnen sedvana, folkminne 13. komplett: fulltalig, fullständig, hel 14. rapport: meddelande, referat, redogörelse 15. desperat: utom sig av raseri, förtvivlad, rasande, ostyrig, vild 16. invitera: inbjuda, be 17. pinsam: obehaglig, genant, besvärande 18. dokument: text, skriftlig handling, beskrivning, urkund, faktapapper 19. kanal: konstgjord vattenväg, stor vattenledning,, luftkanal under taket, tårkanal, förbindelse, kontakt vid förhandlingar, TV-kanal 20. kampanj: fälttåg, rörelse, agitation, intensivt arbete för en sak, specialerbjudande, marknadsföra 21. risk: fara, vågspel, förlust, ansvar 22. spendera: bekosta, ge, bjuda på, offra, använda 23. elegant: smakfull, stilig, välklädd, fin, flott 24. magnet: föremål som drar till sig andra föremål, överförd betydelse: något tilldragande 25. kombinera: sätta samman två eller flera, samordna 26. skeptisk: tvivlande, misstrogen, förbehållsam 27. stress: psykisk press, belastning, slitage, jäkt 183

184 28. teoretisk: tänkt, tänkbar, hypotetisk 29. generad: blyg, skygg, förlägen 30. strejk: arbetsnedläggelse 184

185 Bilaga 7. Standardiseringen av Logos Standardiseringen av Logos i Sverige genomfördes i september-november. De flesta eleverna kom från slumpmässigt utvalda skolor i Värmland, Närke, Dalsland&Västergötland, med slumpmässig spridning med hänsyn till stad&kommun. Alla elever testades individuellt. Testledarna var lärare, specialpedagog eller psykolog. Innan testet genomfördes deltog de i en informationskurs om användning av Logos. Responsen från testledarna har varit positiv. Eleverna tyckte det var trevligt att delta i testningarna,&testet gav mycket information om elevernas läsförmåga. Några testledare nämnde att själva testet i början tog lång tid, nästan 1 ½ timme, men att de behövde kortare tid efter att de lärt känna testet bättre. Man måste emellertid räkna med att genomförande av hela testet tar minst en timme, men tiden kommer att variera något beroende på elevens läsförmåga. I tabell 1 finns det en översikt över antal elever på varje nivå som deltog i standardiseringen: Tabell 1. Översikt över elever på varje nivå som deltog i standardiseringen i Sverige. Skolår N* N** Gymnasieskolan Totalt N*: Tabellen inkluderar alla elever som har testats. Vissa av dessa kom inte med i den statistiska analysen på grund av fel vid ljudkalibreringen. N**: Antal elever som deltog i normeringen av rättskrivningsprovet. I normeringsgruppen utelämnades elever med reaktionstider under 0.2 sec. Avvikelser i fråga om reaktionstider kan bero på tekniskt fel vid ljudregistreringen eller prematura&därmed ogiltiga reaktioner. I normeringsgruppen har man använt aritmetiskt medelvärde vid beräkningen av snittvärdena (både R1 och R2). När det gäller reaktionstiden för den enskilde eleven, har man däremot valt att använda medianvärdet. Forskarna rekommenderar att man använder medianvärdet där antalet uppgifter är lågt. I Norge blev testet för årskurs 2 standardiserat under vårterminen. Totalt testades 271 elever (204 på bokmål&67 på nynorsk). Eleverna testades individuellt av kvalificerade Logos-användare. Testet tog ca 45 minuter per elev. När den svenska versionen används ska de norska normerna för årskurs 2 användas. Analyser av standardiseringen av uppgiftsdel II för årskurserna 3-5 uppvisade inga signifikanta skillnader, mellan resultaten i Norge&Sverige, varför man kan anta att de norska resultaten även för åk 2 blir gångbara för svenska förhållanden 185

186 Tabell 2. Elever i normeringsgruppen Deltest Namn Klass 3 Klass 4 Klass 5 Alla Filtrerad Diff Alla Filtrerad Diff Alla Filtrerad Diff 101 L Läsflyt&läsförståelse F Läsflyt&läsförståelse Deltest 102 Hörförståelse Ordidentifiering Fonologisk läsning Ortografisk läsning Bokstavsläsning Grafem-fonem-omkodning Fonemsyntes Fonemanalys Fonologiskt korttidsminne Att skilja mellan ord&homofona nonord Visuell analys Fonologisk diskriminering Snabb benämning av kända föremål Begreppsförståelse Muntlig reaktionstid Manuell reaktionstid Namn Klass 6 Klass 8 1a gym Alla Filtrerad Diff Alla Filtrerad Diff Alla Filtrerad Diff 201 L Läsflyt&läsförståelse F Läsflyt&läsförståelse Hörförståelse Ordidentifiering Fonologisk läsning Ortografisk läsning Fonemisk medvetenhet Fonologiskt korttidsminne Arbetsminne Att skilja mellan ord&homofona nonord Snabb benämning av siffror Visuellt korttidsminne Begreppsförståelse Muntlig reaktionstid Manuell reaktionstid I elevrapporten anges alla genomsnittsvärden som aritmetisk medelvärde. 186

187 Bilaga 8. Reliabilitet Cronbachs alpha användes vid beräkning av reliabilitetskoefficienterna för deltesten för skolår 4&skolår 8. Det har företagits separata analyser för variablerna Korrekta svar&reaktionstid. På några deltest är bara information om ett värde tillgängligt. I sådana fall, eller när deltestet inte finns för det aktuella skolåret, är detta markerat med en stjärna (*). Alla resultaten var signifikanta ( p <.001). I samband med relibilitetsberäkningen har bara de norska standardiseringsresultaten använts. Skolår 4 Skolår 8 % RT % RT Läsflyt *.93 *.97 Läsförståelse.91 *.93 * Hörförståelse.89 *.92 * Ordidentifiering * Fonologisk läsning Ortografisk läsning Bokstavsläsning *.90 * * Grafem-fonem-omkodning * * Fonologisk syntes * * Fonologisk analys * * Fonemisk medvetenhet * * Fonologiskt korttidsminne.88 *.91 * Arbetsminne * *.87 * Att skilja mellan ord&homofona nonord Visuell analys * * Visuellt korttidsminne * *.90 * Fonologisk diskriminering * * Snabb benämning av kända föremål *.94 * * Snabb benämning av kända siffror * * *.96 Begreppsförståelse.89 *.91 * Muntlig reaktionstid *.95 *.98 Manuell reaktionstid *.96 *.97 Diktatem.73 *.84 * Reliabiliteten varierar något från deltest till deltest, men generellt visar reliabilitetskoefficienterna att Logos är ett pålitligt test. 187

188 Bilaga 9. Validitet Validiteten beräknades genom att jämföra resultaten på ett deltest med resultaten på ett annat deltest, som antas mäta samma bakomliggande faktor. I de test som ger information om både procent korrekta svar&reaktionstid, användes det kombinerade resultatet i analysen. Det gjordes separata analyser för 4:e&8:e skolåret. Korrelationskoefficienten (Pearsons korrelation) mellan testen utgjorde underlaget för beräkningen av validiteten. Alla resultat var signifikanta (p <.001). Läsflyt&läsförståelse Läsflyt Vi jämförde resultaten i Läsflyt med resultaten i Ortografisk läsning. Den statistiska beräkningen gav följande resultat: Skolår 4: r =.60, p <.001 (N = 196) Skolår 8: r =.45, p <.001 (N = 237) Läsförståelse Läsförståelse jämfördes med Hörförståelse. Båda deltesten mäter förmågan att förstå språklig information, men läsförståelsen kräver också färdighet i att avkoda texten. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =.56, p <.001 (N = 195) Skolår 8: r =.51, p <.001 (N = 225) Hörförståelse Hörförståelse jämfördes med Begreppsförståelse. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =. 58, p <.001 (N = 196) Skolår 8: r =.54, p <.001 (N = 237) Resultaten visar att begrepps-&hörförståelse avspeglar en gemensam bakomliggande faktor. Ordidentifiering Resultaten i Ordidentifiering jämfördes med resultaten i Ortografisk läsning. Båda dessa deltest mäter elevens avkodningsfärdighet. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =. 89, p <.001 (N = 195) Skolår 8: r =.79, p <.001 (N = 238) Inte oväntat visar resultaten att båda dessa test mäter samma bakomliggande faktor. 188

189 Fonologisk läsning Forskning har påvisat att läsning av nonord&ordidentifiering är nära förbundna färdigheter. Vi valde därför att jämföra Fonologisk läsning med Ordidentifiering. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =.83, p <.001 (N = 195) Skolår 8: r =.78, p <.001 (N = 238) Resultaten stämmer överens med vad som rapporterats i en rad forskningsstudier. Ortografisk läsning Se resultaten&kommentaren i samband med ordidentifieringstestet ovan. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =.89, p <.001 (N = 195) Skolår 8: r =.79, p <.001 (N = 238) Bokstavsläsning (endast klass 3-5) Resultatet i Bokstavsläsning jämfördes med resultatet i Grafem-fonem-omkodning. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =.47, p <.001 (N = 191) Detta visar att Bokstavsläsning& Grafem-fonem-omkodning i väsentlig grad avspeglar en gemensam bakomliggande faktor. Grafem-fonem-omkodning (endast klass 3-5) Resultatet av analysen visas i samband med testet i bokstavsläsning ovan. Fonemanalys (endast klass 3-5) Resultaten i Fonemanalys jämfördes med resultaten i Fonemsyntes. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =. 52, p <.001 (N = 196) Validitetskoefficienten var lägre än förväntat. Analysen visar att dessa två deltest endast i liten grad mäter samma bakomliggande faktor. Fonemsyntes (endast klass 3-5) Resultatet av analysen visas i samband med deltestet i Fonemanalys ovan. Fonemisk medvetenhet (endast skolår 6-10&vuxna) 189

190 Enligt forskningen finns det ett nära samband mellan Fonemisk medvetenhet& Fonologisk läsning. Resultaten på dessa två deltest jämfördes därför med varandra. Analysen gav följande resultat: Skolår 8: r =.30, p <.001 (N = 188) Fonologiskt korttidsminne Fonologiskt korttidsminne jämfördes med Arbetsminne. Analysen gav följande resultat: Skolår 8: r =.33, p <.001 (N = 237) Resultatet visar att dessa två deltest reflekterar en mer allmän förmåga med hänsyn till korttidsminne oberoende av vilken sinneskanal informationen använder. Arbetsminne (endast skolår 6-10&vuxna) Se analysen i deltestet Fonologiskt korttidsminne. Att skilja mellan ord&homofona nonord Validitetskoefficienten beräknades genom att jämföra resultaten på detta test med resultaten i Ortografisk läsning. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =. 47, p <.001 (N = 195) Skolår 8: r =.43, p <.001 (N = 237) De moderata validitetsvärdena beror på att Ortografisk läsning ställer betydligt större krav på specificerade ortografiska kunskaper än vad ovannämnda deltest gör. I bedömningen måste man också ta med det faktum att deltestet Att skilja mellan ord&homofona nonord ger möjlighet att få 50 % korrekta svar bara genom gissning. Visuell analys (endast klass 3-5) Resultaten på detta deltest jämfördes med resultaten på Muntlig reaktionstid. Båda dessa deltest kartlägger elevens färdigheter i att bearbeta visuella stimuli&aktivera fonologiska identiteter,&man antog därför att det fanns ett tydligt samband mellan resultaten på dessa två test. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =.22, p <.001 (N = 195) Resultatet stöder vårt antagande. Visuellt korttidsminne (endast skolår 6-10&vuxna) Resultatet i Visuellt korttidsminne jämfördes med Ortografisk läsning. Man antar att bra visuellt korttidsminne underlättar arbetet med att etablera ortografiska ordidentiteter. Analysen gav följande resultat: Skolår 8: r =.33, p <.001 (N = 237) 190

191 Fonologisk diskriminering (endast klass 3-5) Resultaten på detta deltest jämfördes med elevens färdighet i Fonemanalys. Man antog att god fonologisk diskriminering skulle göra det lättare att uppnå gott resultat i Fonemanalys. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =.10, p <. 005 (N = 181) Resultaten ger inte stöd åt vårt antagande. De två deltesten är bara marginellt korrelerade med varandra. Snabb benämning av kända föremål/snabb benämning av siffror Resultaten på dessa deltest jämfördes med Ortografisk läsning. Både snabb benämning&ortografisk läsning ställer krav på snabb visuell&verbal bearbetning. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =.37, p <.001 (N = 195) Skolår 8: r =.24, p <.005 (N = 237) Resultatet visar att förmåga att snabbt namnge objekt eller siffror korrelerar starkt med ortografisk läsning. Detta ger ett visst stöd åt Wolfs (2001) dubbeldefekt-hypotes. Begreppsförståelse Här hänvisar vi till resultaten för deltestet Hörförståelse. Muntlig reaktionstid Muntlig reaktionstid jämfördes med Manuell reaktionstid. Det antogs att båda dessa deltest reflekterar elevens allmänna kognitiva stil vid bearbetning av information. Analysen gav följande resultat: Skolår 4: r =.24, p <.005 (N= 196) Skolår 8: r=.21, p <.005 (N =239) Resultatet var oväntat, värdet för skolår 8 är inte signifikant. Det verkar som om dessa deltest mäter olika faktorer. Manuell reaktionstid Se resultaten för Muntlig reaktionstid ovan. Diktatem I ett urval av elever på årskurs 4&8 gjordes en analys där resultaten av diktamen jämfördes med lärarutvärdering av elevens stavningsfärdighet. Lärarna bedömde elevens rättskrivningsfärdighet på en femdelad skala där 1 är lika med dålig rättskrivning, 2 är lika med under medelfärdighet, 3 är lika med medelfärdighet, 4 är lika med över 191

192 medelfärdighet,&5 är lika med god rättskrivningsfärdighet. Analysen bygger på analys av norska värden. Skolår 4: r =.68, p <.001 (N= 27) Skolår 8: r=.70, p <.001 (N =41) På de flesta deltesten är validiteten förhållandevis hög, något som är ett uttryck för att deltesten mäter det de avser att mäta. I vissa fall var det svårt att finna ett annat deltest i Logos, som mätte samma bakomliggande faktor. I sådana fall är också validiteten låg. Men detta är i linje med de idéer som ligger till grund för Logos, där det antas att varje enskilt deltest bidrar med unik varians vid förklaringen till de olika färdigheterna. 192

193 Bilaga 10. Percentilpoäng&effektivitetspercentil Professor Thor Arnfinn Kleven, Pedagogiska Forskningsinstitutet vid UiO har gett en närmare förklaring på hur man ska tolka percentilpoäng (rangpoäng): Professor Kleven skriver: "Percentilpoäng är rangpoäng. Om vi tänker på ett par sportexempel&rangpoäng i det sammanhanget tycker jag att det blir lite lättare att se vad som sker. Exempel: Tänk på en cykeletapp. Första dagen är det en grupp på 5 cyklister som rycker från huvudfältet. Tor Hushovd vinner spurten i huvudfältet&blir följaktligen nr. 6, ca 1 min efter vinnargruppen. Nästa dag är det en grupp på 3 cyklister (som var i huvudfältet bakom Hushovd första dagen) som rycker&vinner med ca. 1 min. Hushovd vinner spurten i huvudfältet ytterligare en gång&blir nr. 4. Utbrytargruppen från första dagen ligger i huvudfältet bakom Hushovd&ligger alltså fortfarande framför honom sammanlagt. Hushovd kommer sammanlagt att ligga som nr. 9, efter att ha blivit nr. 6&4. Detta visar kanske först&främst svagheten med percentiler, som man blir tvungen att ta med sig om man vill ha fördelarna med percentiler. Jag vet inte om exempel som detta från sport eller andra områden kan användas i manualen till att förklara vad som kan ske. Det kan samtidigt fungera som en varning mot att lägga för stor vikt på små skillnader i percentilpoäng,&det är det väl också kanske ett behov för i dessa tider". Professor Kleven har exemplifierat vad man menar med percentilpoäng. Analysen av effektivitetspercentilen ska därför alltid följas upp av en samlad värdering av percentilpoängen för korrekta svar&reaktionstid. Effektivitetspercentilen ger en samlad bild av elevens färdighet där man har tagit hänsyn till både antal korrekta svar&reaktionstiden. Vid några tillfällen kan resultaten visa att effektivitetspercentilen är lägre än percentilpoängen för korrekta svar&reaktionstid. Det beror inte på fel vid uträkningen, utan att de statistiska analyserna utgår från rangpoäng. 193

194 Bilaga 11. Ordförklaringar ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ett tillstånd präglat av uppmärksamhetsproblem&hyperaktivitet) Akustisk: ljudmässig Alfabetisk princip: insikt i att bokstavstecknen motsvarar vissa språkljud Analogistrategi: använda kända bokstavssekvenser i ett ord vid avkodningen av ett annat Analys: något sammansatt delas upp i mindre enheter Artikulatorisk: talspråklig, skapande av språkljud med talapparaten (= artikulation) Astigmatism: brytningsfel Auditiv: är förbunden med hörseln Avkodning: igenkänning av skrivna eller tryckta ord Basal: grundläggande beståndsdelar Berättelsegrammatik: sättet en berättande text är uppbyggd på Design: mönster för försöksupplägg eller forskningsstudie Digitaliserat tal: talsignalen är förenklad&överförd till sifferkoder (en rad av ettor&nollor) i en dator Diskrepans: avvikelse Distal: en orsaksfaktor, som inte ingår som en del av ordavkodningsmodellen, men som ändå har indirekt inverkan på läsprocessen (jfr distans=avstånd) Dissociation: avskiljande, lösgörande Dominant: kontrollerande, överlägsen Effektivitetsvärde: Ett kombinerat mått för noggrannhet&reaktionstid Explicit: klar, tydlig, uttrycklig Explosivor: språkljud som b-d, t-d, k&g som bildas genom att luftströmmen stoppas upp, t ex med tungan eller läpparna, detsamma som klusiler Emotionell: känslomässig Finmotorisk: aktiviteter i finmotoriken, t.ex. fingerrörelser Fonem: den minsta språkliga byggstenen, som inte i sig själv betyder något, men som har betydelseskiljande funktion Fonemanalys: indelning av ord i deras enkelformer, d.v.s. enskilda fonem Fonemisk medvetenhet: den medvetenhet som är förknippad med färdigheten att dela in ord i de fonem som ordet består (jfr fonologisk medvetenhet), som innebär medvetenhet om språkets ljudmässiga sida, där det förutom fonem också ingår andra ljudmässiga/ fonologiska enheter såsom stavelser&fonologiska mönster i början eller slutet av ord, t ex rim) Fonemsyntes: sammanbindning av fonem till ett ord eller nonord Fonologisk: språkets ljudmässiga sida Fonologisk diskriminering: förmågan att skilja mellan ord som ljudmässigt liknar varandra Fonologisk läsning: en avkodningsstrategi där man utgår ifrån fonologiska element Fonologisk strategi: ordavkodningsstrategi som utgår ifrån fonologisk omkodning& syntes av mindre ortografiska enheter, till exempel grafem, stavelser& ortografiska mönster Fonologisk syntes: sammanbindning av ljudenheter till ett ord eller nonord Fovea: det centrala synfältet 194

195 Frekvenseffekt: att högfrekventa ord stavas mer korrekt än lågfrekventa ord Frekvensnivå: hur ofta ord uppträder i skrivna texter Frikativor: konsonanter som skapas genom luftens friktion mot delar i talapparaten (t ex f, j) Funktionsord: ord utan egen betydelse, formord (t.ex. prepositioner, konjunktioner, artiklar, pronomen) Färdiga ordbilder: snabb&korrekt igenkänning av orden som helheter Gen: arvsanlag Grafem: bokstav eller bokstavsgrupp, som motsvarar ett fonem Grafem-fonem-korrespondensen: sammanhanget mellan bokstavstecken&språkljud Grafem-fonem-omkodning: ombildning av grafem till fonem Grafemisk medvetenhet: medvetenhet om skriftspråkets grafemiska struktur Helordsläsning: en lässtrategi där man känner igen ordet som helhet Homofona ord: ordpar som har samma uttal, men stavas olika Implicit: inte bevisad, dold, underförstådd Inferens: slutledning som kan göras av information som inte är direkt uttryckt i texten, att läsa mellan raderna Innehållsord: ord som har egen betydelse, t.ex. substantiv, adjektiv&verb Intonation: betoningsmönster, betoning i talat språk Kausal: orsaksmässig Kinestetisk: gäller rörelsesystemet Klusiler: konsonanter som bildas genom en snabb, explosiv förändring av ljuden i talapparaten (d, g, p, t, k), detsamma som explosivor KOAS: ett ordavkodningstest (Kartläggning av ordavkodningsstrategier). Kognitiv: gäller tankemässiga förhållanden, mentala processer Kognitiv stil: läsarens karaktäristiska sätt att bearbeta kognitiv information Kompensatorisk: övervinna ett handikapp genom att utnyttja andra&starkare färdigheter/ förmågor Kompletta reversaler: den korrekta ordningsföljden av bokstäverna är omkastade som när /lys/ blir till /syl/ Komplicerade/komplexa grafem: ansamling av bokstäver som utgör ett språkljud, till exempel /skj/. Kontext: språkligt sammanhang Korrelation: statistiskt mått på styrkan i sambanden mellan variabler Lexikon: långtidsminne för ord - här finns alla våra kunskaper om ord lagrade Läsflyt: betyder hur många ord eleven läser korrekt per minut. Ställer krav på god prosodi och korrekta pauser vid skiljetecken, komma, punkt, etc. Lingvistisk medvetenhet: insikt i språkets formsida Logografisk: som gäller ordets visuella form; ord läses som en visuell helhet Ljudmetoden: läsmetod som utgår från ordets ljud vid avkodningen av ordet Metaanalys: resultat grundade på flera forskningsstudier Metakognitiv: medveten, kontrollerad styrning av egen tankeverksamhet Modalitet: sinnesområde, t ex visuell, auditiv Modul: avgränsad enhet; här använt om ordavkodningssystemet Morfem: språkets minsta betydelsebärande enhet 195

196 Multisensorisk: omfattar flera sinnesområden Nasaler: språkljud som delvis kommer genom näsan, t.ex. m&n Neologism: ord, som inte finns i språket, påhittat, nybildat ord, språklig nybildning Nonord: tillfällig bokstavsföljd som kan uttalas, men som inte finns i språket Ofullständiga reversaler: bokstävernas korrekta ordningsföljd är delvis omkastad som när /bor/ blir avkodat som /bro/. Ordblindhet: term som används synonymt med dyslexi, äldre begrepp Ord-nonord-diskrepanseffekten: existerande ord läses&stavas mer korrekt än nonord Oregelbundna ord/stavningar: stavningsmönstret bryter mot traditionella regler för grafemfonem-omkodningen Ortografisk: ordets stavningssätt Ortografisk identitet: den inre abstrakta bilden av ordets stavningssätt Ortografisk läsning: läsmetod som utgår ifrån snabb&korrekt igenkänning av hela ord Ortografisk representation: stavningsbaserad abstrakt minnesbild av ord i långtidsminnet Ortografisk strategi: avkodning av ordet som helhet, snabbt&korrekt Parsing: hur en bokstavsräcka indelas i ortografiska segment av olika storlek, till exempel i enskilda bokstäver, stavelser, morfem eller i hela ord. Perception: uppfattning av omvärlden genom sinnena, syn hörsel, känsel osv. Portfolio: ett urval av skriftliga arbeten som eleven har utfört Pragmatiska ledtrådar: ledtrådar som den icke-språkliga kontexten ger läsaren Prelexikal: det stadium i avkodningen, när läsaren ännu inte fått åtkomst till ordets betydelse Proximal: kognitiva processer, som är en del av ordavkodningsmodellen&påverkar läsprocessen direkt (eg. i riktning mot centrum), motsatsen till distal Prosodi: språkets melodi Regulariseringsfel: ordet skrivs fonetiskt korrekt, men stavningssättet bryter mot konventionella regler för ordets stavning Regularitetseffekt: regelbundna ord stavas mer korrekt än oregelbundna ord Reliabilitet: tillförlitlighet, testresultaten är tillförlitliga, pålitliga Reciprok: ömsesidig Responstid: reaktionstid, den tid det tar från det att stimulus presenteras tills svar avges Reversalfel: omkastning av ordets bokstäver Saccadiska rörelser: ryckiga ögonrörelser mellan varje fixering Samartikulation: flera språkljud uttalas tillsammans Samsyn: synintryck från båda ögonen smälter samman till en enhetlig bild Satsdelsanalys: indelning av satser i mindre segment enligt ett visst regelsystem (syntax) Scenarier: semantiskt innehåll förknippat med en inre bild hos läsaren ( script ) Schema: kunskaper förknippade med ett visst begrepp, abstrakt representation av en företeelse eller ett händelseförlopp Segmentindelning/segmentering: indelning av ett ord i mindre enheter Sekvenseringsproblem: problem att hålla stimuli i rätt ordningsföljd Semantisk: språkets betydelsesida Semantisk aktivering: aktiverar ordets betydelse, eller dess semantiska identitet Semantiska ledtrådar: ledtrådar som själva texten ger läsaren 196

197 Sensorisk: som gäller sinnena Signifikans: statistisk term, för att ange att ett resultat inte har uppstått av en tillfällighet, utan beror på reella skillnader eller likheter Sinnesprocessen: mottar sinnesintryck från yttre stimuli (perception)&överför dessa till sinnescentra i hjärnan Spatial: avstånds-&rumsförhållanden Strategi: tillvägagångssätt Synfält: det fält som ögonen kan motta synintryck från under en fixering Synskärpa: förmågan att urskilja detaljer i synbilden Syntaktisk: avser språkets grammatiska uppbyggnad Syntaktisk kompetens: kompetens om de konventionella grammatiska regler, som gäller för skriftspråket Syntaktisk ledtråd: ger läsaren vägledning om vilken typ av ord/ordklass: substantiv, verb, adjektiv, som är möjlig i sammanhanget Syntetiskt tal: talljud som produceras artificiellt, till exempel av en dator Takistoskopisk: snabb presentation av sinnesstimuli (framför allt visuella) Taktil: som gäller känselsinnet Validitet: giltighet, testet mäter den färdighet, som det är avsett att mäta Verbalvärde: poäng på test eller delar av test, som mäter verbala färdigheter Visuella fel: fel där responsordet är synmässigt/visuellt besläktat med stimulusordet Visuospatial: syn-&formförhållanden 197

198 Bilag12. Analys av stavfel Testuppgifter* 1. målvakt 2. vårflod 3. oberoende 4. bestående 5. problem 6. spjutet 7. gott 8. sjukhus 9. skogsbär 10. ljuset 11. garage 12. gömma 13. adress 14. gjorde 15. kyckling 16. äldst 17. tjänst 18. Madicken 19. intresse 20 asfaltsväg 21. emellan 22. temperaturen 23. rockkonserten 24. konkurrenter 25. kolliderade SUMMA FEL Fonologisk ljudenlig stavning Ej fonologisk ljudenlig stavning Morfologiska stavfel Dubbel/ enkel konsonantfel Andra stavfel *Testuppgifterna har utarbetats av Bengt Holmgren&Elisabeth Miske som ett konsultuppdrag åt 198

199 Exempel på stavfel (3-5)* * Detta schema har utarbetats av Bengt Holmgren&Elisabeth Miske. Testuppgifter Analys 1. målvakt konsonantmöten, g-k 2. vårflod f-v 3. oberoende vokalmöte 4. bestående vokalmöte, d-t 5. problem b-p 6. spjutet b-p 7. gott o-å,dt 8. sjukhus sje 9. skogsbär g-k, b-p 10. ljuset j=lj 11. garage sje skrives med ge 12. gömma j=g, dt 13. adress dt 14. gjorde j=gj 15. kyckling tj, dt 16. äldst stum d 17. tjänst tj 18. Madicken dt 19. intresse e-ä, dt 20 asfaltsväg fv 21. emellan dt 22. temperaturen d-t, e-ä 23. rockkonserten e-ä,stumt t, dt 24. konkurrenter d-t, e-ä 25. kolliderade o-å, dt SUMMA FEL Dubbelteckning i 10 ord, g-k i 2, sje i 2, stumt i 2, tje i 2, vokalmöte i 2, e-ä i 4, j i 3, o-å i 2 b-p i 3&f-v i

200 Bilaga 13. Analys av stavfel (6-vuxna) Testuppgifter* 1. färgblind 2. ärende 3. svängde 4. bredbart 5. högst 6. historien 7. halvskugga 8. väldigt 9. spred 10. ljusstråle 11. drabbade 12. pilbåge 13. skogsbacke 14. vässad 15. kjol 16. verkstad 17. praktiskt 18. skjuta 19. däggdjur 20 absolut 21. effekt 22. fartkontroll 23. tjugosju 24. gärna 25. annonsen 26. tjära 27. hjärtligt 28. sovvagn 29. naturligtvis 30. kontrollerat 31. karusell 32. gjuta 33. asfaltsväg 34. kittlade 35. arrangerade SUMMA FEIL Fonologisk ljudenlig stavning Ej fonologisk ljudenlig stavning Morfologiska stavfel Dubbel/ enkel konsonantfel Andra stavfel *Testuppgifterna har utarbetats av Bengt Holmgren&Elisabeth Miske som ett konsultuppdrag åt 200

201 Exempel på felanalys (6-vuxna)* Testuppgifter Fonologisk ljudenlig stavning 1. färgblind e-ä, j=g 2. ärende e-ä 3. svängde v-f, ng, 4. bredbart b-d 5. högst g-k 6. historien konsonantkluster 7. halvskugga vokalmöte 8. väldigt stumt g, e-ä, 9. spred b-p 10. ljusstråle j=lj, konsonantkluster 11. drabbade b-d 12. pilbåge b-p 13. skogsbacke g-k, dt 14. vässad dt 15. kjol tje 16. verkstad e-ä, stumt d 17. praktiskt konsonantkluster 18. skjuta sje 19. däggdjur dt, j=dj 20 absolut b-p 21. effekt dt, 22. fartkontroll o-å, dt 23. tjugosju tje, sje 24. gärna j=g 25. annonsen o-å, dt 26. tjära tje, 27. hjärtligt j=hj, g-k 28. sovvagn stumt, o-å 29. naturligtvis g-k, stumt r&g 30. kontrollerat o-å, dt 31. karusell e-ä, d-t 32. gjuta j=gj 33. asfaltsväg dt, v-f 34. kittlade tje, dt 35. arrangerade dt, sje SUMMA FEIL * Detta schema har utarbetats av Bengt Holmgren&Elisabeth Miske. Dt i 12 ord, g-k i 4, sje i 3, stumt i 4, tje i 4, vokalmöte i 1, e-ä i 5, j i 7, o-å i 4, b-p i 2, f-v i 2, b-d i 2&konsonantkluster i

202 Logos Bilaga 14. Indikatorschema IINDIKATORER VID DYSLEXI Namn: Datum: Skola: Klass: Vid diagnostisering av dyslexi måste minst tre av de fem första huvud-indikatorerna (punkt I) vara uppfyllda, samt de två sista. Allvarliga svårigheter (<15) I. Huvudindikatorer: Måttliga svårigheter (15-30) Inga svårigheter (>30) Svårigheter med läsflyt (deltest 1) Svårigheter med ordidentifiering (deltest 3) Svårigheter med fonologisk läsning (deltest 4) Svårigheter med ortografisk läsning (deltest 5) Dålig stavningsförmåga (deltest 15/18) Normal hörförståelse1 (deltest 2) Lässvårigheterna kvarstår, trots tidig, systematisk och individuellt anpassad läsinlärning 2 II. Andra indikatorer - tilläggssvårigheter JA JA Allvarliga svårigheter (<15) NEJ NEJ Måttliga svårigheter (15-30) Inga svårigheter (>30) Dålig läsförståelse (under percentil 15 påi deltest 1) Svårigheter med fonemsyntes (uppgiftsdel 3-5, deltest 8) 202

203 Svårigheter med fonemsyntes (uppgiftsdel 3-5, deltest 8) Svårigheter med fonemanalys (uppgiftsdel 3-5, deltest 9) Svårigheter med fonemisk medvetenhet (uppgiftsdel 6-vuxna, deltest 6) Dåligt fonologiskt korttidsminne (uppgiftsdel 3-5, deltest 10, uppgiftsdel 6-vuxna, deltest 7) Svårigheter med att snabbt benämna välkända föremål och siffror (uppgiftsdel 3-5, deltest 14, uppgiftsdel 6-vuxna, deltest 10) Svårigheterna finns i familjen Försenad språkutveckling Svårigheter att uttala komplicerade ord NOTERA: I bedömningen måste man ta hänsyn till såväl percentil för korrekthet som percentil för tidsåtgång och effektivitetspercentilen. Om den testade hamnar i området Allvarliga svårigheter på någon av dessa tre ska resultatet bedömas som allvarliga svårigheter. Är huvudindikatorerna för en dyslexidiagnos uppfyllda:. Ett stort antal ja-svar på Andra indikatorer kan bidra till att styrka antagandet om att den testade har dyslexi. Slutsats: Signatur, testledare 1 Flera faktorer kan ha negativ inverkan på hörförståelsen, t.ex. ouppmärksamhet, hörselproblem m.m. Därför är det ibland riktigt att ställa en dyslexidiagnos även om hörförståelsen ligger under percentil Lässvårigheterna är bestående när eleven trots adekvat undervisning har betydande svårigheter efter årskurs 4. Vid diagnosticering i årskurs 3 och 4 måste man värdera effekten av insatta åtgärder innan man drar slutsatsen att det är dyslexi. Omtestning kan göras efter 12 veckors intensiv träning. Se handboken kap

204 ANVÄNDARHANDLEDNING 204

205 Innehållsförteckning 1. Installation&ljudanpassning AUTORUN INSTALLATION LJUDINSTÄLLNINGAR WINDOWS XP Funktioner&menyval i Logos FUNKTIONER OK Ny Sök Avsluta MENYALTERNATIV Fil/Kalibrera ljud Fil/Exportera testresultat Fil/Importera testresultat Fil/Avsluta Redigera/Ny elev Redigera/Redigera elev Redigera/Radera elev Redigera/Ny testledare Redigera/Redigera testledare Redigera/Radera testledare Testresultat/Testprotokoll Språk Rapport Hjälp/Testinstruktioner Hjälp/Om Ladda ned Oppdaterar mallar Hjälp/Testinstruktioner Hjälp/Om Hjälp/Utökad log Start av Logos INLOGGNINGSBILDEN VAL AV ELEV VAL AV DELTEST TESTBILDER TVÅ SÄTT ATT AVGE SVAR PÅ

206 Verbal respons: Manuell respons: REGISTRERING AV RÄTT&FEL SVAR Registrering av rätt svar vid svar i mikrofon Registrering av fel svar vid svar i mikrofon ANMÄRKNINGAR Rapport VAL AV DELTEST FÖR BERÄKNING&UTSKRIFT VÄLJ TESTNORM TESTNING ANMÄRKNINGAR REPETERAD TESTNING RAPPORTTYP FÖRHANDSGRANSKNING SKRIV UT VÄLJ ALLA VÄLJ EI NÅGON AVBRYT ORDAVKODNINGSMODELLEN Praktiska tips REGISTRERA EN NY ELEV, STARTA TESTET&KÖRA RAPPORT TESTA EN ELEV I FLERA UPPGIFTSDELAR KÖRA RAPPORT PÅ FLERA UPPGIFTSDELAR

207 1. Installation och ljudinställningar Det här kapitlet kommer att guida dig genom installationen av Logos och ge dig en beskrivning angående nödvändiga ljudinställningar Installation Logos distribueras via internet och kan laddas ner från webbsidan På den här hemsidan finns senaste versionen av Logos alltid tillgänglig. Vi vill göra dig uppmärksam på att nya versioner som efter hand läggs ut här, fungerar både som installation för nya kunder och som uppdatering för befintliga kunder. Vid uppdatering skall den senaste versionen av Logos installeras på den den föregående versionen. Alla elever och testresultat kommer att sparas. Vi rekommenderar att följa det här tillvägagångssättet både för nya och befintliga kunder: 1. Kontrollera att följande förhållanden gäller för din dator: Att datorn som du använder har ett av följande operativsystem: Windows XP,Windows Vista eller Windows 7. Att datorn har ett ljudkort som fungerar som det ska vid standard in- och uppspelning i Windows. Att datorn har högtalare och hörlurar. Att datorn har en mikrofon inkopplad (gärna integrerad i hörlurarna) 2. Ladda ner senaste versionen av Logos. Detta görs genom att gå till webbsidan ( Gå in på Våra produkter, därefter Logos. Välj sedan Nedladdning för att komma till avdelningen för nedladdningsbar information och filer. Här kan man ladda ner Logos som en stor fil (.msi) och en liten fil (setup.exe). Ladda ner och lagra de här filerna, båda på samma plats, på din dator. 3. Installera Logos. Detta görs genom att dubbelklicka på setup.exe som laddats ner från internet under punkt 2. För att kunna installera Logos måste du vara administratör på din dator. Om Logos ska installeras på en dator som ej är ansluten till internet eller ett nätverk, kan filerna flyttas över till den berörda datorn via ett USB-minne. För att aktivera abonnemanget måste du vara uppkopplad till internet och abonnemanget måste vara betalt. Installationen är tämligen självförklarande. Om du har installerat program tidigare, känner du redan till tillvägagångssättet. Under installationen kommer du att bli ombedd att uppge en del tilläggsinformation. Vi rekommenderar att du i dessa fall använder dig av standardsvaren "Next", "Yes", osv. Vid enstaka tillfällen kan det vara nödvändigt att uppdatera någon av standardfilerna på datorn innan Logos låter sig installeras. Du kommer i så fall få besked om detta, och därefter startar programmet automatiskt den aktuella uppdateringen för dig. Vid förstagångsinstallation av Logos är det vanligt att detta kan ta flera minuter. Efteråt kan du bli ombedd att starta om datorn. 207

208 Var uppmärksam på att installationsprogrammet kan visa 100% ganska länge efter att installationen är slutförd, upp till flera minuter på något äldre datorer. Du får ett tydligt meddelande när installationen är slutförd. Starta om datorn. Även detta kan ta flera minuter. Installationen är färdig när du återigen kommit in i Windows. Vi gör dig uppmärksam på att Logos kräver kundnamn och kundkod. Kundnamn och kundkod måste anges vid förstagångsanvändning. Detta gäller både för nyinstallation och uppdateringar. Abonnemanget kan beställas via ett separat formulär på hemsidan ( Ljudinställningar Logos använder sig av Windows standardinställningar för ljuduppspelning (högtalarvolym) och ljudinspelning (mikrofon). Eftersom det i testresultaten läggs stor vikt på tidsvärdering och tidsprestationer, är det oerhört viktigt att både mikrofon och högtalare är korrekt inställda. Vi rekommenderar starkt att användaren går in på Logometricas hemsida ( Här finns detaljerad information och hur ljudet kan ställas in på rätt sätt, beroende på vilken version av Windows som används. Gå till Våra produkter. Därefter Logos och "Frågor och svar". Under "Frågor och svar" hittar man både en videodemonstration och bilder som visar hur inställningen ska utföras. Justering av mikrofon är inte specifikt för Logos, men de flesta av våra kunder använder inte mikrofon på sina datorer och har därför ej utfört en mikrofonjustering tidigare. Vi har därför en utförlig beskrivning för detta. Nedan finner du proceduren för inställning av mikrofonvolym för Windows 7: Beskrivningen består av 5 steg: Steg 1: Gå till Justera ljud och välj Egenskaper Steg 2: Välj riktig mikrofon Steg 3: Se till att mikrofonen går att använda Steg 4: Sätt på "Mikrofonförstärkning" Steg 5: Justera ljudet 208

209 Steg Exempel Steg 1: Gå till fil-menyn och välj Justera ljud Klicka därefter på Egenskaper. Starta Logos och gå till Justera ljud på fil-menyn. Klicka på Egenskaper för att öppna operativsystemets egenskaper för ljud och ljudenheter. Steg 2: Välj riktig mikrofon Välj mappen Inspelning / Recording och klicka på den mikrofon som ska användas. Många datorer har en inbyggd mikrofon, men den ger ofta dåliga resultat. Välj den externa mikrofonen, eller den som hör till hörlurarna. Klicka därefter på Egenskaper / Properties nere till höger 209

210 Steg 3: Se till att mikrofonen går att använda Se till att mikrofonen går att använda. Längst ner ska stå «Använd den här enheten» / «Use this device». Steg 4: Sätt på "Mikrofonförstärkning". Klicka på Nivåer / Levels Kontrollera att mikrofonens volymkontroll är på max. Sätt även på Mikrofonförstärkning / Microphone Boost och ställ in den på lite över mitten Kom ihåg att klicka på OK Obs! Vi vill uppmärksamma att inte alla datorer har ljudkort som stödjer 210

211 mikrofonförstärkning. Då sätter du mikrofonvolymen på max och går vidare till nästa steg. Steg 5: Justera ljudet Tryck Start och säg genast "1, 2, 3" med vanlig röst. Efter tre sekunder visas en bild på ljudet. Den ska se ut som på illustrationen. De tre gröna staplarna visar ljudstyrkan på de tre orden som sades. Den här bilden visar en justering där ljudstyrkan (grön) befinner sig mellan mitten och toppen på det svarta fönstret. Den här bilden visar en idealisk justering där ljudstyrkan (grön) befinner sig mellan mitten och toppen på det svarta fönstret. Då känner Logos automatiskt av när talet startar (R1) och stannar (R2) genom att se när ljudet går över triggerlinjen. Om ljudet är mycket lägre (under eller precis över triggerlinjen) eller högre (går i taket) kan man justera volymen till höger. På den övre halvan av volymjusteringen lägger Logos på en förstärkning. Det är sällan nödvändigt att ha en förstärkning. Oftast får man bättre resultat genom att upprepa steg 1-4 först. Använd förstärkning endast som en sista utväg. Eleven är klar för att testas när justeringen ser ut som på det här exemplet. Kom ihåg att alla elever måste justeras före testning eftersom det finns en stor skillnad mellan elevernas röstvolym. Triggerlinje: Det är linjen som Logos använder för att skilja elevens svar från annat bakgrundsljud. 211

212 Logos reagerar endast på ljud (grön) som befinner sig över den här linjen. Om det i rummet förekommer oväsen som överskrider den här linjen, kommer Logos att uppfatta detta som ett svar.likaså kommer svar från eleven som inte når över denna linjen att tolkas som bakgrundsljud i Logos. Man kan ta tag i linjen med muspekaren och flytta den upp eller ner beroende på var testledaren anser att skillnaden bör ligga. Triggerlinjen kan t.ex. ligga på ca R1: Det är elevens reaktionstid från att man tryckt Start till det att eleven påbörjat sitt svar. D.v.s. första gången som elevens röst passerade Triggerlinjen. Läs mer om R1 i bruksanvisningen. R2: Det är elevens reaktionstid från att man tryckt Start till det att eleven avslutat sitt svar. D.v.s. första gången som elevens röst gick under Triggerlinjen. Läs mer om R2 i bruksanvisningen. 2. Funktioner och menyval i Logos Logos har en rad användarval och andra tillgängliga funktioner integrerat i programmet. För att du som användare ska kunna utnyttja samtliga dessa funktioner på ett enkelt och korrekt sätt, har vi nedan lämnat utrymme åt en fullständig genomgång av alla val och funktioner som finns i programmet. När du har loggat in med användarnamn och lösenord (se punkt 3.1), kommer du till Logos startsida. Den ser ut så här: 212

213 2.1. Funktioner Startsidan i Logos har följande knappar: Ny Registrerar en ny elev. Genom att trycka på den här knappen kommer du till sidan för registrering av ny elev. Här fyller man i aktuell information om eleven under de olika rubrikerna. För att röra sig mellan de olika rubrikerna används antingen Tab-tangenten eller musen. I fälten med "Förnamn" och "Efternamn" kan man skriva in text med både små och stora bokstäver. Elevens födelsedatum måste skrivas i formatet dag, månad och år (dd.mm.åååå), t.ex När det gäller fältet "Uppgiftsset", så finns det här en rullmeny där man kan välja mellan steg 2, steg 3-5 och steg 6-10 och vuxna. När eleven ska testas, kommer uppgifterna 213

214 att ges efter detta val. Till slut trycker du på OK för att lagra de aktuella upplysningarna om eleven Sök Sökfunktionen används till att söka efter en redan registrerad elev eller för att gå direkt till elevregistret. Här ges en översikt över alla registrerade elever med information om elevnr., kön, steg, uppgiftsset, testnorm och testdatum. Man kan välja en elev direkt från listan eller så kan man använda det sk. sökfiltret längst ner på skärmen. Med hjälp av sökfiltret kan man söka i elevregistret antingen på namn, elevnr. steg, uppgiftsset, testnorm eller testledare. Man söker genom att trycka på önskad sökvariabel (t.ex. Namn). Fältet blir då blankt, och man skriver in elevens namn och trycker på Enter. På skärmen får du nu upp en lista med samtliga elever med det aktuella namnet, t.ex. Andersson. På samma sätt kan man använda sökfiltret för att få upp en översikt över alla elever som testats av en bestämd testledare, eller alla elever som testats i steg 4, o.s.v. När man valt önskad elev, startas testet antingen genom att trycka på OK eller genom att dubbelklicka på elevens namn. Du kommer då direkt till testet OK Genom att trycka på den här knappen kommer den aktuella eleven till testskärmen. Med aktuell elev menas den elev som nyligen blivit registrerad, eller som valts från listan i funktionen "Sök" (se punkt 2.1.2) Avsluta Avslutar Logos 2.2. Menyval Fil / Justera ljud Den här funktionen har redan beskrivits under punkt Fil / Exportera testresultat 214

215 Det här menyvalet kan användas då man vill överföra elever med testresultat till en annan dator som har Logos installerat. Som standard föreslår Logos att exportera alla elever vars namn är inkluderade. Man kan också exportera en eller flera aktuella elever. Det görs genom att först markera en eller flera elever i sökfönstret (se punkt 2.1.2). Logos föreslår då att exportera enbart dessa. Genom att trycka på "OK" kommer aktuella data att exporteras till en fil. Namnge filen och välj vilken mapp du vill lagra filen i. Om filen inte är för stor, kan den även lagras på ett vanligt USB-minne. Kom ihåg var du lagrar filen så att du efteråt hittar den igen Fil / Importera testresultat Det här menyvalet används när man ska överföra elever med testresultat till denna datorn. Logos frågar då efter namnet på filen där eleverna med deras testresultat finns lagrade. Vid import gäller följande: Nya elever som importeras och som inte existerar i Logos, läses in som en helhet (elev och testresultat). Om elevens namn inte inkluderats på filen, kommer elevens nummer att användas som namn. Elever som importeras och som redan existerar i Logos, kommer enbart att uppdateras med nya data. D.v.s. att endast de deltester med nytt testdatum kommer att registreras. Om ett deltest redan utförts, kan samma test trots allt läsas in igen, men får då ett eget datum. Dessa kommer att figurera i Logos som 1:a och 2:a testning, sorterade efter testdatum Fil / Avsluta Avslutar programmet Redigera / Ny elev Genom att välja Ny elev kommer man till samma skärm som då man trycker på Ny på startsidan (se punkt 2.1.2) Redigera / Redigera elev Efter att ha valt en elev från elevlistan, kan denne redigeras under menyvalet "Redigera elev". Man får nu upp en skärm (se punkt 2.1.2) med information om den aktuella eleven. 215

216 Redigera / Radera elev Eleven /eleverna som markeras i elevlistan kommer att raderas Redigera / Ny testledare På den här skärmen kan man registrera nya testledare. Det görs genom att skriva in förnamn, efternamn, användarnamn, och lösenord. Därefter måste man välja om den nya testledaren ska registreras som standardanvändare eller som administratör. Skillnaden på de två nivåerna är att användare med standardrättigheter inte har tillgång till testledarregistret eller till elever som registrerats och testats av andra. En testledare som registrerats som administratör kan däremot registrera och radera testledare i testledarregistret, samt titta på elever och elevresultat från tester som utförts av andra testledare på samma institution. Vi rekommenderar att det endast förekommer en testledare med administrationsrättigheter på varje institution Redigera / Redigera testledare Genom att välja en testledare i sökfiltret nederst på skärmen och därefter trycka på "Redigera testledare" får man upp den skärm som beskrivs under punkt Den aktuella testledarens upplysningar finns ifyllda i fälten. Upplysningarna kan redigeras Redigera / Radera testledare Aktuell testledare raderas. Testledaren väljs på samma sätt som under punkt Testresultat/Testprotokoll Här kan man välja att antingen skriva ut en rapport eller förhandsgranska en rapport (se kap. 4). 216

217 Testresultat//Ordavkodningsmodell När man väljer ordavkodingsmodell får man upp en bild av Høiens och Lundbergs ordavkodingsmodell. Cirklarna i modellen kan färgläggas och ger därmed en fin visuell framställning av elevens huvudresultat Rapport Genom att välja rapport får man tillgång till tre olika typer av rapporter: Värdering, Kartläggning och Diagnostisering. Rapporterna är mallar som kan användas i efterarbetet och vid utformning av individuella rapporter. Alla rapporter kan redigeras och lagras i Word Åtgärd Under menyvalet Åtgärd kan man välja att få individuella förslag på åtgärder generade. Det finns två olika presentationsformer: Enkel åtgärdsrapport och utförlig åtgärdsrapport. 217

218 Språk Logos med alla dess deltester och rapporter finns på flera språk. Alla elever som registrerats under ett språk, är inte automatiskt tillgängliga under ett annat språk. Om en elev ska testas i flera språk, måste eleven registreras i vart och ett av dessa språk Ladda ned Manualen finns i Logos och kan laddas ned genom att gå till menyvalet "Ladda ned" Hjälp/ Uppdaterar mallar Här finns alla testinstruktioner till de olika deltesten inlagda Hjälp/ Testinstruktioner Här er alla testinstruktioner til dem ulika deltestene lagt inn Hjälp/ Om Här hittar du upplysningar om vem som ger vederbörlig pedagogisk och teknisk support Hjälp/ Utökad log Funksjonen er beregnet for datateknikere og programmerere i Logometrica. 3. Start av Logos 3.1. Inloggningsskärmen För att kunna använda Logos måste du öppna programmet genom att uppge användarnamn och lösenord. Efter att du har skrivit in användarnamn och lösenord, klickar du på OK. När du har kommit in på testet och ska genomföra det, frågar Logos efter kundnamn och kundnummer. För att kunna aktivera testet måste datorn vara uppkopplad till internet och registrerad, och fakturan till måste vara betald. Information om användarnamn, lösenord, kundnamn och kundnummer hittar du i en separat skrivelse från beställningen av Logos. Det är oerhört viktigt att du skriver in all information precis såsom 218

219 den uppgivits i vårt brev. Användarnamn och lösenord kan sedan ändras i testledarregistret i Logos Val av elev Det första du gör efter att du har loggat in, är att välja en elev från elevregistret (se punkt 2.1.3) eller registrera en ny (se punkt 2.1.2) Val av deltest 219

220 Den här skärmen är den som du kommer att arbeta mest med i Logos. Överst står namnet på eleven du har valt att testa. Under elevens namn hittar du en lista över de färdigheter som kan granskas med hjälp av Logos. När du trycker på plustecknet framför den färdigheten du vill granska, kommer samtliga deltester som kan användas i granskningen av den aktuella färdigheten att bli synliga. Om den valda eleven redan genomfört ett eller flera av deltesten, kommer testdatumet efter deltestets namn att indikera detta. Om det finns flera kolumner med testdatum, så beror det på att eleven blivit testad mer än en gång i minst ett deltest. På det sättet kan man få ett mått på inlärningseffekten sedan föregående test. När du kommit så långt, startar du ett deltest antingen genom att dubbelklicka på testnamnet eller genom att markera deltestet och sedan trycka på OK-knappen. Du får då upp själva testskärmen, och testet kan börja (se punkt 3.4) Testskärmar Efter att ha valt ett deltest och aktiverat detta, kommer man till testskärmen. Alla testskärmar är uppbyggda efter samma mall. Gemensamt för samtliga är att uppgiften presenteras i den vita fyrkanten nästan mitt på testskärmen. Överst till vänster på skärmen finns en sk. titellinje. Här står namnet på deltestet som genomförs. Vidare hittar du i textrutan under den vita fyrkanten information om vilken av det totala antalet uppgifter som just nu visas. För övrigt innehåller skärmen även en knapprad som är gemensam för alla skärmarna: Startknappen: Uppgifterna hämtas en efter en genom att klicka på Startknappen. En fokuseringspunkt kommer att synas mitt i testfönstret. Efter 0,5 sekunder dyker uppgiften upp. Beroende på vilket deltest det handlar om, försvinner ordet efter 0,2 eller 5 sekunder. Startknappen ändras till en Stoppknapp som testledaren trycker på när svaret avgetts. Om eleven ej avger något svar, avslutas uppgiften automatiskt när tiden är ute. Stoppknappen ändras därefter igen till Nästaknapp som används till att hämta nästa uppgift. Upprepa senare: Grunden till att nästa uppgift inte aktiveras automatiskt, är att du ska ha möjligheten att kunna upprepa en uppgift. Genom att klicka på knappen 220

221 "Upprepa senare", upprepas den aktuella uppgiften i slutet. Detta gäller endast för faktiska testuppgifter och ej övningsuppgifter. Stängknappen: Efter att sista uppgiften besvarats, trycker du på Stängknappen. Det är först då svaren lagras i databasen. Du måste genomföra hela deltestet för att kunna lagra resultaten. Om du väljer att trycka på Stäng utan att ha genomfört alla uppgifterna, får du upp följande dialogruta: Om du trycker på OK nu, så raderas alla resultaten för det här deltestet Två sätt att avge svar på Det finns två huvudsakliga sätt att avge svar på i Logos: Verbal respons: Test där eleven svarar i mikrofon. I det här fallet kommer det efter presentationen av testuppgiften upp en grön cirkel såsom på bilden. Cirkeln indikerar att testuppgiften har presenterats färdigt, och att eleven nu kan svara. På uppgifter som besvaras verbalt, måste testledaren avgöra om svaret är rätt eller fel (se punkt 3.6) Manuell respons: Test där eleven svarar genom att använda tangentbordet. Här ska eleven trycka på tangenterna "z" och "m" på tangentbordet för att avge svar. Vi rekommenderar starkt att man märker de här tangenterna (t.ex. med färgad tejp), så att eleven inte har några tvivel om vilka tangenter som ska användas. På den här typen av uppgifter registrerar programmet själv om svaret är rätt eller fel Registrering av rätt och fel svar Registrering av rätt svar i mikrofon 221

222 Då svaret avges i mikrofon, klarar datorn av att registrera svarstiden automatiskt, men den klarar inte av att avgöra om det verbala svaret var rätt eller fel. Det måste därför testledaren registrera manuellt. Registreringen görs på så sätt att datorn automatiskt registrerar alla svar som korrekta, om inte testledaren manuellt går in och markerar uppgiften som felaktig (se punkt 3.6.2). När eleven har avgett sitt svar, visar knappen texten "Bekräfta svar". Det är nu meningen att testledaren med ett klick på högra musknappen ska bekräfta om svaret är rätt. Då ändras knappens text till "Nästa". När texten på knappen visar "Nästa", ska testledaren klicka på vänstra musknappen för att gå till nästa uppgift. Den här uppgiften registreras då som korrekt. Vid högerklick här, registreras svaret som fel (se punkt 3.6.2) Registrering av fel svar i mikrofon Vid de tillfällen då eleven svarar fel, registreras detta genom att testledaren klickar en extra gång på höger musknapp, sammanlagt två gånger, då pekaren står på Nästaknappen. Detta görs innan man hämtar nästa uppgift. För att visa att felet är registrerat, syns ett litet streck strax över Nästaknappen. För att annullera en felregistrering, måste du trycka ännu en gång på Nästaknappen med höger musknapp, och uppgiften blir då återigen registrerad som korrekt (utan streck). OBS! När du hämtat en ny uppgift är det för sent att registrera ett fel. Gemensamt för alla deltester i Logos är att det först visas två provuppgifter innan själva testet påbörjas Anmärkning Testledaren kan lägga in en anmärkning på varje deltest för aktuell elev. Det görs genom att märka deltestet (enkelklicka på datum för aktuellt deltest) och sedan trycka på knappen "Anmärkning". Då öppnas ett redigeringsfönster där man kan skriva in anmärkningar och kommentarer i samband med aktuellt deltest. Man bör komma ihåg att anmärkningar endast kan skrivas in på de deltester som redan utförts. 222

223 Den här skärmen har följande knappar: OK: Texten som skrivits in, lagras tillsammans med aktuellt deltest. Om man vill radera texten, kan detta göras genom att ta bort aktuell text och sedan klicka på OK. Avbryt: Inga ändringar sparas. 4. Testprotokoll För att komma till utskriftsskärmen väljer du Testresultat / Testprotokoll i menyraden på huvudskärmen. Du får då upp följande dialogruta: 223

224 4.1. Val av deltester för beräkning och utskrift Med hjälp av musen kryssar du för de deltester som du vill skriva ut eller förhandsgranska. Endast de deltester som genomförts är tillgängliga för utskrift Välj testnorm Elevens testresultat kan jämföras med olika normer. D.v.s. att elevens resultat kan jämföras med genomsnittsresultatet för en större grupp av elever. För uppgiftsset 2, väljs norm 2. För uppgiftsset "3-5" kan man välja normen för steg 3, 4 eller 5. För uppgiftsset "6-10 och vuxna" kan man välja normen för steg 6, 8, 10 eller vuxna Testning Om eleven har testats flera gånger i ett eller flera deltester, kan man välja på vilket test som rapporten ska tas fram. Logos kommer att föreslå det senaste testet Anmärkningar Genom att kryssa för det här valet kommer testledarens anmärkningar för aktuellt deltest att läggas till. Det här valet är endast tillgängligt för rapporttypen "Standard". Se punkt 3.7 för hur man skriver in anmärkningar Repeterad testning Det här valet gäller enbart för Effektrapporten. Här kan man välja hur stort intervall rapporten ska innehålla. Om eleven t.ex. har testats fem gånger, kan man här välja om rapporten ska visa inlärningseffekten på alla fem testen eller kanske bara på de tre senaste Testresultat 224