Litteraturöversikt för Läs- och skrivundervisning i grundskolans tidiga år

Transkript

1 Läs- och skrivundervisning i grundskolans tidiga år 1 (21) för Läs- och skrivundervisning i grundskolans tidiga år Bakgrund Uppdrag, mål och riktlinjer En utvecklad läs- och skrivförmåga är en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig och värdera kunskap och information såväl inom skolan som i samhället i stort. Lärande, oavsett ämne, är beroende av individens möjligheter att använda språket för förståelse, tolkning och kommunikation. Skollagen (2010:800) framhåller att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som behövs för att de, utifrån sina egna förutsättningar, ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (3 kap. 3 SL). Under rubriken Skolans uppdrag i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) framhålls att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. I de övergripande målen och riktlinjerna i Lgr 11 framhålls att läraren ska ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar och erfarenheter och genomföra arbetet så att eleven utvecklas och stimuleras, får stöd i sin språkutveckling och upplever framgång i den egna kunskapsutvecklingen. Eleverna ska få prova olika arbetssätt och arbetsformer och även ges möjlighet till reellt inflytande på dessa. I läroplanens kap. 2.8 anges att rektor ansvarar för att eleverna ges tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och det stöd som behövs för att kunna söka och utveckla kunskaper, exempelvis bibliotek och datorer i skollagens 2 kap. 36 anges att samtliga elever ska ha tillgång till skolbibliotek. I propositionen (2009/10:165, s. 284) motiveras detta med att *r+egeringen anser att skolbiblioteken spelar en så viktig roll för att stimulera elevernas intresse för läsning och litteratur samt för att tillgodose deras behov av material för utbildningen att det är motiverat med en egen bestämmelse i skollagen, men det konstateras vidare att organisationen måste vara flexibel och anpassas till varje skolas lokala behov och förutsättningar. Skolinspektionen har formulerat ett antal mål som ska vara uppfyllda i detta hänseende och som bedöms i den regelbundna tillsynen: eleverna har tillgång till ett skolbibliotek i den egna skolenhetens lokaler eller på rimligt avstånd från skolan som gör det möjligt att kontinuerligt använda biblioteket som en del av elevernas utbildning för att bidra till att nå målen för denna; biblioteket omfattar böcker, facklitteratur och skönlitteratur, informationsteknik och andra medier; biblioteket är anpassat till elevernas behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning. Det övergripande syftet med undervisningen inom svenskämnet är bland annat att ge eleverna möjlighet att utveckla sitt språk för att tänka, kommunicera och lära. Elevernas intresse för läsande och skrivande ska stimuleras och eleverna ska utveckla förmågor för att skapa och bearbeta texter, såväl enskilt som i interaktion med andra. Även estetiska uttrycksformer ska stimuleras, och elevernas medvetenhet och tilltro till sin egna kommunikativa förmåga ska stärkas. Kursplanen i svenska anger vidare att förutsättningar ska ges för att eleven ska få utveckla sin förmåga till kommunikation,

2 2 (21) läsning och analys av skönlitteratur och andra texter, anpassning av språk efter sammanhang, urskiljning av språkliga strukturer och normer samt att söka information och värdera källor ). Läroplanen anger i kap 2.2 att ett av de övergripande målen för skolan är att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. Källkritik, medieanvändning, texters relation till läsare och texters kulturella, sociala och ideologiska kontext är alltså viktiga delar av flera ämnen och i den övergripande läroplanen inom grundskolan. Läs- och skrivundervisning i grundskolans tidiga år Lgr 11 kap. 2.5 anger att övergången från förskola till grundskola förbereds genom samverkan mellan skolformerna; läraren ska utbyta kunskaper och erfarenheter med förskolan och i detta särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd. För årskurs 1-3 specificeras det centrala innehållet i svenskundervisningen; undervisningen ska behandla alfabetet, språkets struktur, samband mellan ljud och bokstav, handstil och skriva på dator, enklare textbearbetning, läs- och skrivstrategier och skapande av texter där ord och bild samspelar. Eleverna ska vidare möta såväl berättande texter som sakprosatexter för barn, lära sig hur olika texttyper kan organiseras, hur ord och bild kan kombineras, språkliga lär- och minnesstrategier samt muntligt berättande och lyssnande. Dessutom tillkommer informationssökning i böcker, tidskrifter och på webbsidor samt källkritik. De kunskapskrav som sedan ställs i svenskämnet för årskurs 3 reflekterar också detta innehåll; eleverna ska exempelvis kunna tillämpa lässtrategier och därmed läsa bekanta och elevnära texter, återge centrala delar av detta samt föra enklare resonemang och relatera till egna erfarenheter. De ska kunna skriva både för hand och på dator, med fungerande språkbehandling och textstruktur. Eleverna ska kunna söka och återge fakta, och i detta använda ämnesspecifika ord och begrepp. De ska kunna kommentera andras texter och bearbeta sin egen text utifrån kommentarer, samt kunna kombinera ord och bild för att förstärka textens budskap. För grundskolans tidigare år anges även i Lgr 11 sammantagna beskrivningar av innehåll och kunskapskrav inom andra ämnen i vilka betydelsen av en utvecklad läs- och skrivförmåga framgår; exempelvis förståelse av historiska skildringar, kunskap om religion och aktuell samhällsdebatt samt kritisk värdering av information inom samhällsorienterade ämnen liksom förståelse för hur relationen mellan människor och natur uttrycks i texter från olika tidsperioder och kulturer, beskrivningar av förändringar i natur- och djurliv samt dokumentation av observationer och experiment inom naturorienterade ämnen. Arbetet med att utveckla läs- och skrivförmåga är därmed inte bara svenskämnets ansvarsområde även om huvudansvaret finns där. Kunskapsläget Skolinspektionens erfarenheter Skolinspektionen har under 2010 genomfört två kvalitetsgranskningar av svenskämnet i årskurs 4-6 respektive inom gymnasieskolan 1. Kvalitetsgranskningen Läsprocessen i svenska och naturorienterade ämnen, årskurs 4-6 (Rapport 2010:5) pekar på ett antal brister i skolornas organisation av undervisningen, bland annat genom att inte skapa ett undervisningsklimat som 1 Under 2011 pågår även en kvalitetsgranskning om läsundervisning inom svenska för årskurs 7-9. Preliminära erfarenheter från detta projekt ( ) indikerar att skolorna brister i presentation, anpassning och bearbetning av material. Vidare konstateras att få skolor nyttjar IT i undervisningen, men att detta är ett utvecklingsområde som det arbetas med.

3 3 (21) uppmuntrar kommunikation och som låter alla elever framföra sina reflektioner i tal och skrift. Till det kommer kritik för brister i elevinflytande gällande undervisningens form och innehåll. Skolorna kritiseras för brister i arbetet med bearbetning och kommunikation kring texterna i undervisningen. Bearbetningen, i form av samtal, frågor, gemensamt läsande, skrivande och genom kopplingar till andra texter, brister. Eleverna bör ges möjlighet att möta olika typer av texter, valda utifrån varje elevs utvecklingsnivå, erfarenheter och intressen. Vikten av att skapa ett sammanhang för texterna framhålls, där elevernas egna erfarenheter och förförståelse bör inkluderas. Av de 31 granskade skolorna kritiseras 11 för brister i texturval och användning av bibliotek avseende svenskämnet samt 17 för dessa brister inom naturorienterade ämnen och slutsatsen dras att särskilt för de naturorienterade ämnena så har biblioteket inte en integrerad roll. Även om de flesta skolorna har tillgång till bibliotek påvisas att dessa sällan eller aldrig är bemannade, och det åligger därför läraren att välja litteratur. Granskningen visar också att de granskade skolorna använder verktyg för diagnosticering av läsförmåga, vilket ger information om fortsatta behov och möjlighet till en mer individualiserad undervisning i svenska och naturorienterade ämnen. Skolorna använder dock den kunskap som diagnosticeringen ger i liten omfattning. När det gäller den miljö och de förutsättningar som skolorna har för att främja läsutveckling kritiserar Skolinspektionen främst rektorns roll som pedagogisk ledare. Kvalitetsgranskningen Svenska i gymnasieskolan (Rapport 2010:11) visar att anpassning av svenskämnet efter studieinriktning sker i liten omfattning vilket försvårar för eleverna att se en helhet i utbildningen. En mer omfattande samverkan mellan svensklärare och karaktärsämneslärare skulle enligt granskningen gynna elevernas kommunikativa och språkliga utveckling inom olika ämnen och även bidra till att förtydliga sammanhanget i den valda studieinriktningen. En större användning av texter som förekommer inom yrken för den valda studieinriktningen skulle ge förutsättningar för funktionellt och autentiskt läsande och skrivande. Det konstateras att det finns en stor variation i lärarnas arbete med att kartlägga elevernas intressen, erfarenheter och förväntningar och hur detta inkorporeras i undervisningen. Det påpekas brister i elevernas möjligheter till inflytande vad gäller val av texter och arbetsformer och många elever upplever bristande relevans och intresse för de valda texterna, medierna och problemställningarna. Även om en stor del av skolorna tillämpar varierande arbetssätt identifieras en tendens till mer individcentrerad undervisning, exempelvis i form av eget arbete, vilket sker på bekostnad av gemensamma lärprocesser där språk och argumentationsförmåga får utvecklas i samspel och dialog med andra. Det påpekas också att uppföljning och utvärdering av undervisning sker utan tillräcklig systematik. Rektors ansvar för att främja samverkan och ge utrymme för pedagogiska samtal framhålls. Skolinspektionen har även genomfört en kvalitetsgranskning av Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan (Rapport 2011:8). Syftet med granskningen har varit att studera om elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi får den likvärdiga utbildning de har rätt till och möjligheter att nå nationella mål, men har också vidare bäring för samtliga elevgrupper inom skolan. Granskningen visar att skolorna överlag har rutiner för att följa elevernas utveckling från förskoleklass och i grundskolans tidiga år, där bland annat kartläggning av läs- och skrivutveckling ingår. Dock konstateras att kartläggningarna oftast ensidigt fokuserar på den enskilda eleven, och inte på faktorer inom skolan och undervisningen som kan påverka problematiken. Dessutom återkopplas inte resultaten av kartläggningarna i undervisningen, och Skolinspektionen finner att anpassning av undervisningen måste utvecklas i 20 av de 21 granskade skolorna. Observationer och intervjuer ger en bild av att färdighetsträning och reproduktion, exempelvis renskrivning av texter eller besvarande av

4 4 (21) faktafrågor, är vanligt förekommande. I den mån anpassning sker rör det snarast mängden uppgifter eller den tid som avsätts. Sammanfattningsvis pekar Skolinspektionens erfarenheter mot att skolorna tenderar att brista i möjliggörande av elevinflytande och anpassning, såväl gällande undervisningens form som av innehåll. Erfarenheter från den regelbundna tillsynen från 2010 pekar i samma riktning; 17 % av de granskade grundskolorna behöver åtgärder för att lärarna ska anpassa undervisningen efter elevernas erfarenheter, förutsättningar, tänkande och behov. (Regelbunden tillsyn ). Att skolorna har svårigheter med att möta eleverna där de är lyfts också fram i Skolinspektionens rapport över tillsyn och kvalitetsgranskningar 2010 (Skolinspektionen 2011) Kvalitetsgranskningarna påvisar brister i förberedelse inför och bearbetningen av texter, bland annat genom att inte placera dem i ett tydligt sammanhang. Vidare konstateras att diagnosticering och uppföljning inte återkopplas i undervisningen i tillräcklig utsträckning Resultat från utredningar och utvärderingar Svenska elevers läs- och skrivförmåga Läs- och skrivsvårigheter uppmärksammades och debatterades flitigt under 1990-talet, vilket ledde till en offentlig utredning om ämnet (SOU 1997:108) och därefter till att regeringen uppdrog åt Skolverket att genomföra en vidare granskning. Såväl utredningen som regeringsuppdraget underströk vikten av att skolan skapar goda möjligheter för elevernas språkutveckling, att läromiljön har avgörande betydelse för detta, och att det krävs kontinuerlig och meningsfull språkanvändning i hela skolan och i alla ämnen för en önskad språklig utveckling. Enligt Myndigheten för skolutveckling (2007a:107) har ca 20 % av eleverna inom en årskull vissa svårigheter med att lära sig läsa och skriva och 3-5 % har mer komplicerade sådana svårigheter. De stora internationella läsundersökningarna PIRLS (Progress in Reading Literacy) och PISA (Programme for International Student Assessment) har dock visat en nedgång i läsförståelse för elever i Sverige. Svenska elever har gått från att prestera bra i fråga om läsförståelse i ett internationellt perspektiv i både PIRLS (elever i årskurs 4) och PISA (15-åriga elever) har svenska elever tidigare presterat över genomsnittet av OECD-länderna till att prestera sämre. I en fördjupande analys av PIRLS 2006 (Skolverket 2010a) poängteras att tillbakagången inte är generell; andelen elever som når upp till de grundläggande kraven är i stort oförändrad medan andelen elever med avancerade läsförmågor inom såväl skönlitteratur som de olika ämnenas faktatexter har minskat 3. Även om de svenska hemmen, i internationell jämförelse, bistår med goda utbildningsresurser så identifieras några negativa tendenser; färre elever uppger att de är intresserade av läsande, färre har läsande människor och böcker omkring sig och det finns färre starka läsarförebilder. Mot bakgrund av resultaten konstateras att svensk skola är bra på att stödja utveckling av grundläggande läsförmåga i grundskolans tidiga år men mindre bra på att stimulera mer avancerade förmågor (Skolverket 2010a). Barns kunskaper och lärande 2 Det bör noteras att urvalet av skolor för tillsyn inte är slumpmässigt, och därför kan inte underlaget anses vara representativt för landets skolor. Det bör också noteras att indikatorerna inte anger hur allvarlig en brist är. 3 För de äldre eleverna visar resultaten från PISA en nedåtgående trend i såväl andelen som inte har grundläggande läsförmåga som mer avancerade förmågor (Skolverket 2010b). Samtidigt visar resultaten att svenska elever placerar sig bättre i digital läsning än i traditionell (Skolverket 2011b).

5 5 (21) Skolverket (2007) har i en kunskapsöversikt samlat studier, i huvudsak etnografiska, om läsundervisningen i Sverige Här framhålls att barn grundlägger uppfattningar om skriftspråk och sin egna läs- och skrivförmåga redan i förskolan och att dessa föreställningar sedan följer barnen under deras första skolår. Barnen har därmed rika erfarenheter redan innan de startar grundskolan, men dessa tas inte tillvara i tillräcklig utsträckning i den kommande undervisningen. Särskilt negligeras erfarenheter från sådant som inte traditionellt ingår i skolans undervisning såsom populärkultur eller från andra språk- och kulturella områden. Skolverket (2010a) poängterar att barns lärande stimuleras och underlättas av att det finns tydliga kopplingar mellan ämnesområden i och utanför skolan och till elevernas erfarenheter. Att förbereda eleverna på de mer komplexa texter som succesivt introduceras under grundskolan tidigare år underlättas genom att låta innehållet i texterna fungera som en stödstruktur, exempelvis genom att välja texter vilkas innehåll är kulturellt och innehållsligt välkänt och engagerande (Skolverket 2010a). Det lyfts också fram att eleverna, då ett kunskapsmål har uppnåtts, ska stimuleras till att använda detta som grund för fortsatt lärande. I en analys av försämringen i läsförmåga i PIRLS mellan noteras att andelen elever som bedömer sin egen läsförmåga positivt hade ökat och en tänkbar förklaring till detta är att skolan inte ger tillräckligt med underlag för jämförelse av den egna kapaciteten (Myndigheten för skolutveckling 2004:6) 4. Andelen elever som hade tillgång till dagstidningar och böcker hade minskat mellan tillfällena, samtidigt som andelen elever som anger att de dagligen använder datorer hade ökat markant. I en studie av barns och ungdomars fritidsvanor konstateras att andelen som anger att de ägnar minst en timme av dagen åt datoranvändning har ökat från 55 % 2001/2002 till 75 % 2009/ (Folkhälsoinstitutet 2011:12). I en analys av internetanvändande inom EU-27 konstateras att en av de senaste årens största förändring är att användningen ökat bland de yngre åldrarna (6-10 år), där 77 % av de svenska barnen inom denna åldersgrupp är frekventa internetanvändare, vilket är 17 procentenheter över snittet inom EU-27 (EU Kids Online; Final report 2009). Med ökad social, kulturell och teknisk utveckling kan barndomen betraktas som mångkontextuell, vilket, om lyhördhet finns inför elevers olika bakgrund och erfarenheter, kan utgöra en god grund för lärande och kunskapsutveckling (Skolverket 2010c:46). Behov av varierande textmöten En första större nationell utvärdering av grundskolans måluppfyllelse genomfördes år 1992 vilken sedan följdes upp 2003 (NU-03; huvudrapport publicerad av Skolverket 2004). Utvärderingarna ger information både om undervisningen (genom lärar- och elevenkäter) och om elevernas resultat (genom prov). Vad gäller undervisningen i svenska visar den senaste studien bland annat att antalet textgenrer som ingår i undervisningen har minskat, att mer djupinriktad analys av faktatexter har gått tillbaka och att gruppbaserade aktiviteter har minskat till förmån för individuella. I en kvalitetsgranskning från 1999 lyfte Skolverket fram att lärarna ofta har bristande kunskaper om uppbyggnad av text och olika framställningsarter och att eleverna därmed sällan får den hjälp de behöver med läsande och skrivande i skolans vardagsarbete. 4 En viss ambivalens kan identifieras i förhållningssätt gentemot självskattning och diagnos. I analysen av PIRLS (2004) framhålls att det också är positivt att eleverna bedömer sin egen förmåga positivt eftersom detta kan få positiva effekter på det framtida lärandet. Andra rapporter påtalar att lärarna har en viktig uppgift i att kontinuerligt bistå eleverna, särskilt yngre barn, med referensramar för att kunna bedöma den egna prestationen och utvecklingen, något som är särskilt centralt vid individuellt ( eget ) arbete i de tidiga åldrarna (Skolverket 2004; se också kritisk diskussion i Skolverket 2010c: kap 5). 5 Respondenterna i studien är 11, 13 och 15 år; resultaten visas dock inte separat per åldersgrupp.

6 6 (21) Tendensen bekräftas också av senare studier. Exempelvis framhåller Skolverket (2007) att det ofta finns en diskrepans i matchningen mellan de böcker som används och elevernas egna intressen och kunskapsnivå och detta gäller såväl för gemensam läsning som individuell, vilket för de yngre barnen ofta är i form av en bänkbok. Även i studier om läsande och skrivande i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen framgår att undervisning om de olika ämnenas specifika texter och skrivoch tolkningsstrategier saknas. Det påtalas att lärarna ofta uppvisar en bristande kunskap om aktuell barnlitteratur och därför väljs böcker ofta utifrån bekvämlighet avseende tillgång och/eller lärarens egna erfarenheter. I rapporten Att läsa och skriva forskning och beprövad erfarenhet (Myndigheten för skolutveckling 2007b) lyfter Liberg fram betydelsen av att utveckla metakognitiv och metaspråklig kompetens kring läsande och skrivande för att stimulera och utveckla läs- och skrivförmåga. Dessa kompetenser stärks genom varierade textmöten och explicit undervisning om läs- och skrivstrategier samt om texters uppbyggnad respektive krav på uppbyggnad. Aktiv textbearbetning I en kvalitetsgranskning (Skolverket 1999) bedöms undervisning vara av god kvalitet om den bygger på ämnesintegrerade texter, flerstämmighet 6 och producerande och reflekterande, till skillnad från reproducerande läsande och skrivande. Skolverkets granskning fann tre huvudtyper av miljöer för läs- och skrivprocessen, kallade A-, B- och C-miljöer. Skillnaderna mellan dessa ligger i hur aktivt lärarna dels främjar läs- och skrivutveckling i alla ämnen och alla skolår, dels skapar lämpliga kommunikativa sammanhang. Utmärkande för A-miljöer är ett systematiskt och medvetet arbete med läs- och skrivprocessen i ett utvecklingsperspektiv och dessa återfanns oftast inom förskola och i grundskolans tidiga år. Detta innefattar bland annat ämnesintegrerade texter, att miljön är flerstämmig och att eleverna känner sig engagerade och delaktiga. I B-miljöer är detta inte lika systematiskt utfört och medvetet genomfört och i C-miljöer saknas ett sådant synsätt på läs- och skrivprocessen i princip helt. Främjandet av en A-miljö beror främst på två samverkande faktorer. I första hand krävs skolpersonal med kunskap och visioner om människan som språkande varelse och som har strategier för att tillämpa detta perspektiv i undervisningen. Ofta är det endast enstaka lärare som har denna kunskap, och det kan finnas svårigheter att få gehör och samverka med övrig personal kring detta. Till det krävs att undervisningen utgår från eleverna; genom att eleverna själva får uttrycka sig i tal och skrift skapas nya kunskapskällor och nya textresurser. Skolverket (2007) konstaterar att skolorna ofta brister i tillämpande av litteratursamtal vilka möjliggör diskussioner om texternas innehåll och elevernas tolkningar och erfarenheter. Redovisning sker istället ofta genom att elever besvarar uppgifter till böckerna, genom att återberätta för lärare eller klassen eller genom skrivna recensioner. Texterna är ofta av reproducerande karaktär; svar på uppgifter eller egna arbeten som sammanställer fakta om ett område. Arbetet är ofta självständigt, och det återkopplas sällan till dessa i undervisningen. Eleverna upplever också ofta att syftet är att de ska redovisa vad de läst så att läraren kan bedöma detta, och lärarnas respons ges sällan på ett sätt som utvecklar elevernas fortsatta skrivande. 6 Flerstämmighet innebär att undervisningen baseras på att rösterna ställs mot, motsäger eller ömsesidigt kompletterar varandra (Dysthe 1996:69). Flerstämmighet behöver inte enbart knytas till individer som interagerar med varandra utan också till texter och uppfattningar kommunicerade på flera olika sätt. Flerstämmiga klassrum har p.g.a. att många röster tillåts influera undervisningen förutsättningar att erbjuda varierade textmöten och skapa utrymme för nyare texttyper, t.ex. digitala texter och texter med skrift, bild och ljud.

7 7 (21) Det sammanhang som texterna ingår i kan på olika sätt underlätta för barnet att bearbeta eller själv skapa text. Exempelvis kan samtal leda en läsare och skrivare in i läsandet och skrivandet. Andra meningsskapande aktiviteter runt texten kan bestå av bild- och musiktolkning, rörelse och drama. Karakteristiska drag för pedagogiskt goda miljöer är att arbetet sker i innehållsligt och begreppsligt sammanhållna kunskapsområden, att det äger rum i ett för barnen och ungdomarna tydliggjort funktionellt sammanhang, att det tar sin utgångspunkt i barnens och ungdomarnas erfarenheter, behov och intressen och att det knyter an till mer generella företeelser utanför den omedelbara skolsituationen (Myndigheten för skolutveckling 2007:40). Bibliotekets pedagogiska roll Skolverket (2007) konstaterar att brister i urval av texter för barn ofta beror på att det kommunala biblioteket som väljer ut barnböcker utan interaktion med ansvarig lärare, något som riskerar att försvåra anpassningen till barnens intressen och behov. I en kunskapsöversikt om skolbibliotekens pedagogiska roll (Skolverket 2002) konstateras att detta är beroende av den omgivande skolkontexten och interaktionen mellan bibliotekarie och andra aktörer, såsom lärare och rektorer. En grundläggande förutsättning är att undervisningen genomförs i arbetslag, där rektor, bibliotekarier och lärare arbetar tillsammans med en gemensam syn på vad och hur eleverna ska utvecklas. De främsta hindren för detta uppges vara oklar rollfördelning samt bristande tid och stöd från skolledning. I likhet med ovan konstateras att skolbibliotek kan främja elevers inlärning, men enbart om eleverna får arbeta med intellektuellt utmanande uppgifter. Det är därför inte tillräckligt att biblioteken har en aktiv roll i undervisningen; för att eleverna ska stimuleras och utvecklas behöver de också ha utmanande uppgifter. Kulturrådet (2009) lyfter i en rapport fram goda exempel på hur biblioteket kan användas i grundskolans tidiga år. I ett av dessa beskrivs att redan 6-åringar får ett eget lånekort för att vänja dem vid biblioteksrutinerna. Det finns en kontinuitet i samspelet mellan elever, lärare och bibliotek; biblioteket är öppet och tillgängligt hela dagen och är bemannat med personal vilka hjälper eleverna att hitta material som passar deras kunskapsnivå och intressen. Bibliotekarien ingår i ett arbetslag, och undervisar också eleverna i senare årskurser i källkritik och informationshantering. Alla barn i årskurs 3 ingår i bokprojekt där de läser och presenterar böckerna för varandra. Bibliotekarien samordnar också bokcirklar för lärarna, så att de bekantas med aktuell barnlitteratur (Kulturrådet 2009: 16). I en annan skola beskrivs hur bibliotekarien är ansvarig för skolans omvärldsbevakning, och kan då också stötta såväl lärare som elever i att uppdateras i den senaste tekniska utvecklingen (Kulturrådet 2009:14). Rapporten konstaterar dock även att av samtliga grundskolor är det knappt 60 % av de kommunala och knappt 30 % av de fristående grundskolorna som uppger att de har ett skolbibliotek (Kulturrådet 2009:19, tabell 3). De fristående skolorna har istället i större utsträckning (37 %) tillgång till bokrum eller boksamlingar. Av de skolor som har tillgång till bibliotek uppger en tredjedel att de aldrig är bemannade under öppettiderna. Tendensen visas också i en undersökning genomförd av Lärarförbundet och Centrum för lättläst (2011); 35 % av de tillfrågade skolorna saknade ett skolbibliotek, och skolor med enskilda huvudmän var överrepresenterade bland dessa. Av de skolor som har skolbibliotek var 35 % bemannade mindre än fem timmar i veckan 7. I en undersökning utförd på uppdrag av Svensk Biblioteksförening (2007) 8 om användningen av skolbibliotek i årskurs 7-9 samt 7 Rapporten bygger på enkätsvar från skolledare. Det bör noteras att svarsfrekvensen enbart uppgår till 41 %, samt att andelen skolor med enskild huvudman var underrepresenterade. 8 Resultaten bygger på en online-enkät, med otydlig urvalsram. Resultaten ska därför tolkas mycket försiktigt.

8 8 (21) på gymnasiet konstateras att biblioteken är mer kopplade till informations- och faktainsamling än till skönlitteratur, samt att andelen som använder biblioteken är låg. Bibliotekarien fungerar primärt som stöd i att söka källor, även om ca 50 % av eleverna på högstadiet också anger att de fått mer skönlitterära lästips. En stor del av eleverna menar att det är viktigt att det finns ett bibliotek. Resultat från forskning Emergent literacy Med utgångspunkt i sociokulturellt perspektiv betraktar literacy-forskningen (Cope och Kalantzis 2000) läs- och skriftkompetenser som beroende av miljöer, medier och deltagare. Begreppet literacy eller literacies (ibland översatt till svenska som litteracitet) definieras av Axelsson m.fl. (2005:8) som en bred och samlande beteckning på aktiviteter som i ett socialt sammanhang omfattar användningen av tal, bilder, symboler och tecken i direkt eller indirekt koppling till skrift. Barnet utvecklar ett förhållande till läsande och skrivande redan från tidig ålder och skaffar sig successivt kunskaper i interaktion med olika människor, sammanhang och medier denna process för de yngre barnen benämns ofta emergent literacy (Fast 2007:33). Detta innefattar därmed många aktiviteter där barnet utforskar skriftspråket, exempelvis genom att låtsas skriva och läsa. Centralt inom detta perspektiv är därmed att läsande och skrivande inte enbart lärs ut i formell undervisning i direkt koppling till skrift, utan att lärandet kontinuerligt försiggår på flera parallella arenor och i olika medier och former (se också Persson, S., Vetenskapsrådet 2008). Enligt Liberg (kapitel 2 i Myndigheten för skolutveckling 2007a) utvecklas den så kallade fonologiska medvetenheten, att förstå att talet består av mindre delar (fonem), i interaktion med läs- och skrivinlärning och att lära sig att läsa och skriva innebär då att man lär sig hur man deltar i språkliga aktiviteter. Genom att experimentera och leka med språket och samtala kring det utvecklas dessa förmågor. Myrberg (kapitel 4 i Myndigheten för skolutveckling 2007a) lyfter fram att läs- och skrivförmåga byggs upp av tre komponenter; förståelse, motivation och avkodning 9. Fast (2007) har undersökt hur litteracitet utvecklas hos sju yngre barn genom att följa dem från förskola, via sexårsverksamheten till första skolåret. I avhandlingen konstateras att barnen tidigt socialiserades in i textorienterade sammanhang genom aktiviteter i hemmet och på fritiden, där särskilt populärkultur och icke-traditionella medier bidrog till att utveckla litteracitet. Barnen utvecklar såväl läs- som skriftförmågor redan innan de fått någon formell undervisning och på arenor där de vuxna sällan är aktiva, exempelvis genom Internet, lek med Pokémonkort eller genom att läsa leksakskataloger och skriva önskelistor. Barnen lär i interaktion med varandra, oftast med avstamp i populärkultur, genom att diskutera, argumentera, leka med och jämföra bilder, texter och symboler. Ivarsson (2008) har följt tretton elever, vilka vid skolstart redan var läs- och skrivkunniga, under grundskolans första år och analyserar läsutvecklingen utifrån individerna i relation till lärandemiljö i hemmet och i skolan. Barnens föräldrar berättar att barnen själva har visat motivation och intresse för skriftspråk och har på eget initiativ experimenterat med detta genom att exempelvis fråga om bokstäver eller försöka att läsa på skyltar och TV. I de tidiga läsarnas hemmiljö har lärandet utgått från barnets intresse och det har funnits vuxna och syskon som har visat, förklarat och diskuterat med barnen. 9 Avkodning relaterar till den fonologiska medvetenheten, där barnet lär sig bryta ner ord i bokstäver, en process som vanligen sker i 6-8 års ålder. Problem i detta utgör ofta grunden för läs- och skrivsvårigheter.

9 9 (21) Läsförståelse Begreppet läsförståelse fungerar i en utvidgad betydelse som förmåga att röra sig i texter eller som textrörlighet (Liberg 2004) och utgör en viktig aspekt i att utveckla läs- och skrivförmåga. Textrörlighet avser språkbrukarens förmåga att tala om textens innehåll samt reflektera runt texten och kan ses ur tre olika perspektiv (Edling 2006, Folkeryd 2006, af Geijerstam 2006, Liberg 2008a). Textbaserad rörlighet innebär att eleven talar om texten på ord-, sats- eller heltextnivå, och kommenterar innehåll i texten på en såväl ytlig som djupare nivå. Textrörlighet utåt avser elevens förmåga att associera ut från texten till andra texter, tidigare upplevelser och tankar. Interaktiv rörlighet gäller förmågan att reflektera över textens struktur, funktion, syfte och mottagare. Förmåga till textrörlighet berör inte bara läsning utan också skrivande och både egna och andras texter (af Geijerstam och Folkeryd 2006). Skribenten/läsaren kan ha större eller mindre möjligheter att tala om texter utifrån yta (enskilda ord, detaljer och texten som sådan fokuseras) och djup (textens huvudtanke och referenser till samhället och världen utanför fokuseras). Enligt af Geijerstam och Folkeryd (2006) riskerar skolans undervisning utan samtal om egen- och annanproducerade texter att enbart bedöma texternas kvalitet, men inte elevernas förmåga att relatera till texterna och lära utifrån dem. Brink (2009) påpekar att skolans undervisning om texter och textläsning i för liten utsträckning baseras på att erbjuda kunskaper om läsande och skrivande. Den metakognitiva kunskapen om genrer, konventioner, lässtrategier och stilnivåer ses alltså som nödvändig för den läs- och skrivutveckling som kursplanen i svenska har som mål och som samhällets skriftspråkspraktiker kräver. Nyström (2002) har studerat hur elevers lärandeprocesser i läs-och skrivförmåga utvecklas i samspel med deras lärandemiljö i årskurserna 1-3, detta genom att följa tolv barn som vid skolstart inte var läsoch skrivkunniga. Hon menar att det första steget för barnen är att kunna identifiera bokstäver och förstå vad dessa symboler har för innebörd, hur de låter och, i vidare mening, att förstå varför de ska lära sig detta. Det konstateras att vissa barn har en tydlig förförståelse av detta, medan det för andra är en svår process där de behöver ledning. Barnen visar ofta problem med att förstå de sammanhang de befinner sig i, vilka problem det är som ska lösas samt hur de ska tillämpa de olika redskapen för att tillägna sig läsande och skrivande. Här framhålls betydelsen av att lärarna tidigt uppmärksammar kunskapsnivån och behoven hos de enskilda eleverna för att på så sätt kunna utforma undervisningen efter deras behov och förutsättningar. Det kommunikativa samspelet i klassrummet, i form av samlingar och andra samtalsaktiviteter, är exempel på former för språkutveckling och dialogen framhålls som central för att barnen ska utveckla begreppslig förmåga och därmed utgöra ett redskap för deras lärande. Nyström noterar dock att de lässvagaste eleverna sällan tar plats i dessa sammanhang och uppvisar svårigheter med att förstå situationerna. Lärarna måste stödja elevernas förståelse och motivation genom att använda anpassade uppgifter och litteratur; att tydliggöra skillnader mellan avkodning och läsförståelse för eleverna och sätta tydliga mål för elevernas lärande (Nyström 2002: 190f). Fast noterar att lärarna i första klass inte har kunskap om vad barnen har lärt sig i förskoleklass; om de har arbetat med bokstäver eller skrivande. Barnen arbetar därmed med bokstavsträning, ibland med identiska läromedel, såväl i förskoleklass som i första årskurs. Fast konstaterar att detta, tillsammans med att barnen ofta måste lämna sina erfarenheter utanför skolan, pekar på att det i

10 10 (21) dessa fall snarare råder en diskontinuitet i barnens lärande än en kontinuitet (Fast 2007:174). Även Ivarsson (2008) noterar att de barn som tidigt var läskunniga får fortsätta arbeta med sådant som de själva redan behärskar, exempelvis bokstavsträning. Ytterligare ett resultat i studien är att de tidiga läsarna, trots deras försprång i relation till andra elever, inte presterar avsevärt bättre än andra elever i slutet av årskurs 3. Ivarsson kopplar detta till diskussionen av sjunkande andel med avancerade förmågor i PIRLS 2006, och menar att det vore önskvärt att även de tidiga läsarna fick ökad stimulans och möjlighet till fortsatt utveckling av läsförståelse och metakognitiva kunskaper (2008:105). Skrivutveckling Trots att läs- och skrivförmåga är intimt sammanknippade är forskningen mer begränsad avseende skrivutveckling. Nyström (2002) påtalar att barn kan bli skrivande innan de blir läsande, exempelvis att de lär sig skriva sitt namn. Därför bör skolan sträva efter att uppmuntra eleverna till att skriva små lappar eller texter för att stimulera denna utveckling. I sina observationer noterar Nyström tre förekommande skrivaktiviteter; reproducering, kopiering och egenproduktion (2002:76). Reproducering exemplifieras med användandet av läroböcker i vilka barnen ska skriva alfabetet bokstav för bokstav och öva versaler och gemener. Kopiering innebär oftast att barnen skriver av en text ur en lärobok eller som läraren har skrivit. Egenproduktionen bygger på att barnen skriver egna ord och meningar, något som antas vara positivt för skrivutvecklingen även om orden är felstavade eller dylikt. Fast konstaterar att en stor del av skrivundervisningen sker utan koppling till barnens erfarenhetsvärld. Exempelvis får barnen i förskoleklass öva sig på att skriva fyra rader av bokstaven s i en skrivbok, för att sedan skriva en rad med ordet Ros, trots att barnen har associerat till andra, populärkulturella, ord innehållande s (Fast 2007:168). Det konstateras vidare att lärarna har mycket olika inställning till barnens förmåga till bearbetning; vissa anser att barnen i dessa åldrar omöjligt är redo för eget skrivande och låter dem därför kopiera ord som innehåller bokstäver som de har gått igenom, andra låter barnen skriva fritt och använder sedan detta som underlag i undervisningen (Fast 2007: ). Tjernberg (2011) har följt undervisningen i en grundskola som enligt ett antal kvalitetsindikatorer visat sig prestera mycket bra avseende läs- och skrivförmåga, och har där bland annat analyserat och identifierat framgångsfaktorer i undervisningen. Studien lyfter fram vikten av att läraren betraktar läs- och skrivutveckling i ett större sammanhang av språkutveckling, såväl muntlighet som skriftspråklighet, för att nå en framgångsrik läs- och skrivundervisning. Tjernberg lyfter fram positiva exempel i form av interaktiva samtal, läsning, skrivande och räknande, ofta i form av högläsning, textsamtal och processkrivning. Detta syftar till att bygga elevernas ordförråd, utveckla läsförståelse, lära sig strategier och metaspråklig förmåga (2011:149). I dessa gemensamma aktiviteter strävar lärarna efter att ta tillvara barnens erfarenheter. Särskilt vikt läggs också vid att alla elever får delta och bidra i det sociala sammanhanget och därigenom, utifrån sina egna förutsättningar, får möjlighet till lärande som bygger på engagemang och intresse. Didaktisk forskning om skrivande har sedan 80-talet till stor del handlat om processorienterat skrivande. Skrivprocessperspektivet innebar, när det kom, en förändring i synen på skribenten och texten. Inom processorienterat skrivande läggs fokus på skribentens förarbete, skrivande och efterarbete och på textens föränderliga tillstånd istället för på texten som en produkt (jfr Dysthe 1996). Det processorienterade skrivandet har dock kritiserats för att främja skribentens egen röst till skillnad

11 11 (21) från medvetenhet om genrekrav för den specifika text som produceras. Problemet verkar hänga samman med att skolan premierar berättande texter och att genrediskussionen av den anledningen sällan äger rum, snarare än att det processinriktade skrivandet skulle vara oförenligt med genreskrivande (Brink 2009). Idén bakom genrepedagogiken är att undervisning ska explicitgöra textmönster. Genrepedagogik Bearbetningen innebär materialinsamling av texter, läsning och analys av texter, skrivande med lärarens hjälp utifrån genrens krav och enskilt skrivande som bedöms av eleverna och läraren (Hedeboe och Polias 2008). Flera studier har undersökt på vilka sätt elever ökar sin textförståelse och reflektion kring texter utifrån strukturerade textsamtal (Brink 2009, Reichenberg 2000). Dessa kallas responssamtal (Chrystal och Ekvall 2006) när de gäller skrivande och boksamtal (Chambers 1998) när de gäller läsande. Løkensgard Hoel (2001) menar att genreskolan har bidragit med kunskaper om att framgångsrik texthantering kräver insikter om språk och texter, metaspråkliga kunskaper och förmåga att formulera detta. Genrepedagogiken har berett väg för en vidgad syn på språkets roll för lärandet, och kopplingen mellan språk, lärande och kunskapsutveckling ses numer som än mer central. Detta leder till forskning i riktning mot att studera ämnenas språk (se t.ex. Edling 2006, af Geijerstam 2006). Axelsson m.fl. (2006) och Gibbons (2006) förordar en ämnesbaserad språkundervisning inom alla ämnen där språket inom respektive ämne fokuseras, dvs. en ämnesbaserad språkundervisning som beaktar ämnenas specifika språkliga drag och relevanta begrepp. Ett sådant perspektiv på språkets roll i kunskapsförmedlingen har språket som undervisningsinnehåll, men utifrån texter och kunskap inom ämnena. All undervisning är dock språkbaserad genom att undervisningen medieras i språket; det är en språkbaserad ämnesundervisning där ämnena står i fokus (Liberg 2008b). Liberg menar därför att undervisningen på ett funktionellt och relevant sätt behöver pendla mellan en språkbaserad ämnesundervisning och en ämnesbaserad språkundervisning. Multimodal texthantering Forskare som Kress och van Leeuwen (2006), Barton (2006) och Kress (2003) menar att det senmoderna samhällets textlandskap har förändrats och att de traditionella kraven på läsande och skrivande som främst gällde den alfabetiska skriften har utvidgats mot texter där både skrift, ljud och bild samspelar (multimodal texthantering). Viktiga begrepp för forskning om språk som situerat blir t.ex. verksamhet och praktik (se exempelvis Blåsjö 2004). Å ena sidan betonas att vi har nya tekniska möjligheter för multimodalitet, produktion (istället för enbart konsumtion), informellt lärande (sådant lärande som pågår utanför institutioner som skolan) och flerspråkighet (istället för enspråkighet), och å den andra betonas nya villkor och normer för samarbete, deltagande, distribution och spridning av kunskap (Coiro m.fl. 2008). Expertis och auktoritet är idag inte enbart knutna till personer och platser såsom läraren och skolan utan spridda och åtkomliga på nya sätt, exempelvis via Internet. Utifrån de samhälleliga förändringarna och de skärmbaserade texterna kan den tillbakagång i läskompetens som beskrivs i internationellt jämförande läsundersökningar av typen PIRLS och PISA uppfattas som motsägelsefull (Björkvall och Engblom 2010). Barn och unga läser, tolkar, skriver och skapar texter inom betydligt fler domäner idag än tidigare (Bellander 2010), vilket kan tyda på att läsandet och

12 12 (21) skrivandet förändras och därmed försämras inom mer traditionella typer av läs- och skrivsituationer med exempelvis längre och till stora delar bildlösa texter och förbättras inom de nya mediernas läsoch skrivsituationer. Merchant (2008:751) menar att skolan har en komplex uppgift i att både erkänna och utvidga elevernas intressen och kompetenser utifrån ett förändrat textlandskap. Såväl Fast (2007) som Ivarsson (2008) konstaterar att undervisningen ofta bedrivs som isolerad bokstavsträning. Likaså konstateras att trots att barnen ofta använder datorer i hemmiljön, exempelvis genom spel, så uppvisar lärarna ofta en negativ inställning eller avståndstagande mot att använda datorer i undervisningen. Detta verkar bero på bristande kunskaper eller intresse, men också på att det anses vara skolans uppgift att bistå eleverna med andra referenspunkter (exempelvis litteratur) än vad de får hemifrån. Dock försvåras möjligheten för att läs- och skrivaktiviteter utgörs av autentiskt läsande och skrivande då barns erfarenheter eller texter utanför skolans värld inte kopplas till skolans skriftpraktiker (jfr Krantz och Persson 2001, Sandström Madsén 2007). Ett autentiskt läsande och skrivande har ett syfte som ligger bortom själva färdighetsträningen och utgår från individens eller gruppens kommunikativa behov. Utanför skolan används texter för att uppnå olika syften. Dessa syften kan vara mångfasetterade, men handlar i stor utsträckning om lärande, interaktion och underhållning. Berge (1988) och Nyström (2000) argumenterar för att de texter som produceras och konsumeras inom skolan ska vara representativa för texter i samhället och texter i barns och ungas liv istället för specifika för skolans sociala praktik och därmed svåra att överföra till situationer utanför. Tydliga kopplingar mellan ämnen och till elevernas erfarenheter har visat sig gynna lärandet och läsoch skrivutvecklingen (Langer 2004). Skolbibliotekens roll i lärande Myndigheten för skolutveckling bedrev i början på 2000-talet projekt inom området för bibliotek och språkutveckling ( Språkrum ), där ett forskningsprojekt särskilt fokuserade på skolbibliotekens roll i lärandet. Resultaten visar att biblioteken har potential att höja kvaliteten på elevers lärande, men att detta utnyttjas i begränsad omfattning. Projektet identifierar en dominerande uppfattning där biblioteket ses som lagerlokal för böcker, nära förknippad med [uppfattningen av]biblioteket som ett lager där de rätta svaren kan hämtas (Alexandersson m.fl., Myndigheten för skolutveckling 2007b:104), vilken anses hindra kreativt lärande. Lärare och bibliotekarier identifieras som nyckelpersoner i att uppmuntra och främja synsättet på biblioteket som rum för lärande och, i samspel med eleverna, nyttja biblioteket som ett redskap i läroprocessen. Även i de fall där det fanns ett väl utrustat bibliotek med varierande medier är undervisningen av mer traditionell karaktär, och det konstateras därmed att de möjligheter till differentierat lärande som erbjuds med exempelvis digitala medier inte utnyttjas. Exempelvis beskrivs informationssökningsprocessen i en klass årskurs 3, där barnen främst koncentrerar sig på att enbart söka efter svar på förhandsdefinierade frågor samt memorerar och repeterar dessa utan att fundera över deras innebörd (Alexandersson mfl., Myndigheten för skolutveckling 2007b: kap 6). Det framhålls vidare att biblioteken ofta används för att hämta böcker snarare än att främja undersökande arbete, intellektuellt utbyte och diskussion. Davidsson m.fl. (2007) har i ett projekt studerat vilken betydelse informations- och kommunikationsteknik (IKT) har för de yngre barnens lärande i förskolan och år 1 2. Resultaten visar att det fortsatt är de tryckta källorna som premieras vid kunskapssökande och att datorn i första hand används för textbearbetning. Lärarna uttrycker osäkerhet inför den nyare tekniken; både deras egen

13 13 (21) förmåga att använda den men också att det skulle begränsa elevernas läsutveckling. Utgångspunkten för lärarna verkar därmed vara att läsförmågan bäst stimuleras genom läsande av böcker, där läsförståelsen kontrolleras genom specificerade frågor eller återgivande av faktauppgifter från texten. Slutsatsen är att skolans kunskapssyn inriktats mot att hitta rätt svar mot vilken IKT utgör ett hot. Liknade slutsatser presenteras av Tyrén (2007) som också konstaterar en uppfattning bland lärare och bibliotekarier om att eleverna ska lära sig att läsa och skriva innan de kan börja använda datorer. Lundh och Limberg (2008) noterar att lärarna gör en tydlig åtskillnad mellan informationssökning och läs och skrivutveckling där det senare bäst antas uppnås genom läsande av skönlitteratur. I en sammanställning av forskningsresultat konkluderas att förändringar inom skolan både är av teknisk och pedagogisk karaktär (Nationella skolbiblioteksgruppen 2010). Det förstnämnda inbegriper datorns intåg i verksamheten, samt hur denna teknik kan nyttjas för informationssökning. Parallellt har arbetsformerna utvecklats mot mer självständigt arbete, vilket ofta förutsätter multipla källor och källkritik. Samtidigt visas också att eleverna anpassar sig till den kunskapssyn de möts av, där faktainhämtning och kopiering anses vara centrala element. Undervisningen tenderar därmed att fokusera mer kring sökteknik än på hur eleverna förstår, bearbetar och värderar informationen.

14 14 (21) Problembild och framgångsfaktorer En utvecklad läs- och skrivförmåga är en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig och värdera kunskap och information såväl inom skolan som i samhället i stort. Lärande, oavsett ämne, är beroende av individens möjligheter att använda språket för förståelse, tolkning och kommunikation. Resultat på de internationella läsundersökningarna visar att andelen elever med avancerade läsförmågor inom skönlitteratur och ämnenas faktatexter avtar; samtidigt har uppskattningsvis 20 % av eleverna i en årskull vissa svårigheter med att lära sig läsa och skriva (Myndigheten för skolutveckling 2007:107). Att samtliga elever får utveckla sin läs- och skrivförmåga i grundskolans tidiga år är av stor betydelse för den kommande utvecklingen. Erfarenheter visar på att läs- och skrivundervisningen ofta är läromedelsstyrd och av reproducerande karaktär där isolerad bokstavsträning och kopiering är förekommande inlärningsmetoder. Skolorna brister därmed ofta i att åstadkomma ett flerstämmigt undervisningssammanhang med varierande textmöten, former för bearbetning och egenproduktion. Likaså pekar studier på att matchningen mellan elever och material samt metoder för bearbetning ofta brister både avseende innehåll och komplexitetsnivå och att anpassning snarare sker avseende arbetstakt än till innehåll och form. Kartläggningar visar att tillgången till ett välfungerande och bemannat skolbibliotek många gånger är bristfällig, och att det ofta saknas gemensamma strategier för hur biblioteket ska integreras och fylla en pedagogisk funktion i undervisningen. Barn utvecklar sin skriftspråklighet både inom och utanför skolan, till en början ofta genom lekar och experimenterande i en mängd olika sammanhang. Detta innebär att eleverna kan befinna sig i olika stadier i utvecklingen mot skriftspråklighet då de kommer till skolan; där vissa elever är i behov av stöd kan andra behöva stimulans. Forskning och beprövad erfarenhet framhåller att läs- och skrivundervisningen bör ses i ett vidare sammanhang av barns utveckling mot skriftspråklighet. Variation av material, medier och metoder för textbearbetning kan mot den bakgrunden utgöra en grund för en väl fungerande läs- och skrivundervisning, anpassad till den enskilda elevens förutsättningar, inom flertalet av skolans ämnen. Med utgångspunkt i forskning och beprövad erfarenhet kan ett antal mer specificerade framgångsfaktorer identifieras vilka har visat sig gynna elevers läs- och skrivutveckling. eleverna får möta och läsa olika typer av texter från varierande medier eleverna uppmuntras till att skriva och bearbeta egna texter, vilka återkopplas i undervisningen eleverna får bearbeta texter genom varierande medier och metoder, exempelvis samtal, skrivande, dramatisering och ritande eleverna får arbeta tillsammans, under ledning av lärare, för att i samspel utveckla språk, förståelse för sammanhanget och reflektion skolbiblioteket utgör en integrerad del av undervisningen personal i skolbiblioteket bistår i att välja material och medier utifrån elevernas intressen och förutsättningar samverkan mellan bibliotekarie, lärare och rektor i planering av undervisningen Dessutom kan ytterligare faktorer av mer övergripande karaktär identifieras vilka enligt forskning och beprövad erfarenhet gynnar elevernas lärande.

15 15 (21) samverkan mellan förskola och grundskola; kunskaper utbyts kring genomgången undervisning samt om enskilda elevers utveckling och förutsättningar undervisningen placerar och presenterar texter och uppgifter i ett för eleverna tydligt sammanhang undervisningens innehåll kopplas till elevernas erfarenheter och kunskaper såväl i som utanför skolan eleverna får stöd och ledning i att utveckla metakognitiva strategier, exempelvis planering och organisering av arbetet Granskningen inriktas mot läs- och skrivundervisning i grundskolans tidiga år, och granskar särskilt förutsättningarna för de elever som befinner sig i ett tidigt skede av sin läs- och skrivutveckling. Granskningen fokuserar dock inte andra specifika elevgrupper såsom genusskillnader eller elevgrupper i behov av särskilt stöd. I ett bredare perspektiv är även dessa områden mycket relevanta, men kräver ett annat teoretiskt och empiriskt ramverk än vad som presenterats här. Sådana granskningar skulle också behöva vara av en sådan omfattning att de inte kan rymmas inom ramen för denna granskning, Sammanfattande slutsatser En utvecklad läs- och skrivförmåga är en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig och värdera kunskap och information såväl inom skolan som i samhället i stort. Skolans uppgift är att ge alla barn och elever den ledning och stimulans som behövs för att de, utifrån sina egna förutsättningar, ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Att samtliga elever får utveckla sin läs- och skrivförmåga i grundskolans tidiga år är av stor betydelse för den kommande utvecklingen och detta är något som sker inom ramen för skolans samtliga ämnen. Resultat på de stora internationella läsundersökningarna visar att svenska elevers resultat försämras under de senaste åren; för de yngre eleverna då andelen avancerade läsare av skönlitteratur och de olika ämnenas faktatexter har sjunkit. Tidigare kvalitetsgranskningar har främst berört elever i grundskolans senare år och i gymnasieskolan och med mer ensidigt fokus på läsprocessen. Forskning och beprövad erfarenhet visar dock att barns språkutveckling sker i flera olika parallella sammanhang och att läs- och skrivundervisningen bör ses i ett bredare perspektiv av språkutveckling; en granskning av såväl läs- som skrivundervisning för de yngre barnen bör ge en mer heltäckande bild av förutsättningarna för de yngre barnens språkutveckling inom svenskämnet såväl som i övriga ämnen. Likaså bör särskilt förutsättningarna för elever vilka befinner sig i ett tidigt skede av sin läs-och skrivutveckling granskas. Ett antal problemområden har identifierats där några kan utgöra granskningsområden i en kommande granskning inriktad mot läs- och skrivundervisning i de lägre årskurserna; genomförandet av undervisningen med en variation av material, medier och metoder för textbearbetning så att läsande och skrivande stimuleras och utvecklas samt om skolbiblioteket aktivt används för att främja elevernas språkutveckling och stimulera till läsande och skrivande. Tidigare erfarenheter och forskning visar att läsoch skrivundervisningen ofta är läromedelsstyrd och av reproducerande karaktär; isolerad bokstavsträning och kopiering är vanligt förekommande, och att de möjligheter som exempelvis IKT utgör inte tas tillvara. Inom forskning påvisas istället att utveckling av läs- och skrivförmåga gynnas av möten med olika typer av material, medier och metoder för bearbetning av dessa. Språkutveckling stimuleras av kommunikativa och producerande sammanhang; exempelvis att gemensamt samtala

16 16 (21) om och reflektera över texter som har lästs eller genom eget skrivande. Dessutom underlättas inlärning av att det sker i en för eleven bekant form eller med bekant innehåll; genom att ta avstamp i elevernas tidigare kunskaper eller intressen på ett område kan användande av varierat material, medier och metoder underlätta anpassning till den enskilda individens förutsättningar och därigenom stimulera läsande och skrivande. Skolbiblioteket kan i detta sammanhang utgöra en viktig pedagogisk resurs, där möjligheter finns för multimodal texthantering, kritisk informationssökning och att få stöd i att finna material som anpassas till den enskilda elevens intressen och förutsättningar. En rad framgångsfaktorer har identifierats för området läs- och skrivundervisning i grundskolans tidiga år; vissa direkt kopplade till läs- och skrivundervisning medan andra är av mer övergripande karaktär, och kan utgöra underlag för granskningskriterier.

17 17 (21) Referenser Axelsson, M., Rosander, C. och Sellgren, M. (2005). Stärkta trådar: flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap: utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning - målområde språkutveckling och skolresultat. Spånga: Rinkeby språkforskningsinstitut. Axelsson, M. m.fl. (2006). Ämne och språk språkliga dimensioner i ämnesundervisning. Stockholms stad, Kompetensfonden. Barton, D. (2006). The significance of a social practice view of language, literacy, numeracy and language. I: Tett, L. Hamilton, M. och Hillier, Y. (red.) Adult literacy, numeracy and language. Maidenhead: Open University Press. Bellander, T. (2010). Ungdomars dagliga interaktion [Elektronisk resurs]: en språkvetenskaplig studie av sex gymnasieungdomars bruk av tal, skrift och interaktionsmedier. Diss. Uppsala: Uppsala universitet. Tillgänglig på Internet: Berge, K.L. (1988). Skolestilen som genre: med påtvungen penn. Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU)/Cappelen. Björkvall, A. och Engblom, C. (2010). Flerspråkighet och multimodalitet som lärandepotential. I: Musk, N. och Wedin, Å. (red.). Flerspråkighet, identitet och lärande: Skola i en föränderlig tid. Lund: Studentlitteratur. Blåsjö, M. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Diss. Stockholm: Univ, Stockholm. Brink, L. (2009), Bättre läsning och bättre skrivande men hur? Om grupprocesser och textrörlighet. I: Axelsson, M. och Jönsson, K. (red.). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm: Liber. Chambers, A. (1998). Böcker inom oss. Om boksamtal. Stockholm: Rabén och Sjögren. Chrystal, J och Ekvall, U. (2006). Flickor och pojkar i responssamtal. I: Ask, S. m.fl. (red.). Lekt och lärt: Vänskrift till Jan Einarsson. Växjö universitet. Coiro, J. m.fl. (red.) (2008). Handbook on new literacies, New York: Lawrence Erlbaum Associates. Cope, B. och Kalantzis, M. (red.) (2000). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge. Davidsson, B. m.fl. (2007). Informationssökning som diskursiv och social praktik i de yngsta skolbarnens rum för lärande. Human-IT 9.2, s Dysthe, O. (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

18 18 (21) Edling, A. (2006). Abstraction and authority in textbooks: the textual paths towards specialized language. Diss. Uppsala: Uppsala universitet. Uppsala. EU Kids Online: Final report (2009). Författad av Livingstone, S. och Haddon, L. LSE, London: EU Kids Online. Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet. Uppsala. Folkeryd, J.W. (2006). Writing with an attitude: appraisal and student texts in the school subject of Swedish. Diss. Uppsala: Uppsala universitet. Uppsala. Folkhälsoinstitutet (2011) Skolbarns vanor inom fysisk aktivitet, tv-tittande och datoranvändning - Trender och sociala skillnader Delresultat från undersökningen om Skolbarns hälsovanor Freebody, P., & Luke, A. (1990). Literacies programs: Debates and demands in cultural context. Geijerstam, Å.A. (2006). universitet. Uppsala. Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Diss. Uppsala: Uppsala Geijerstam, Å.A. och Folkeryd, J.W. (2006). Elevtexter i grundskolan. I: Josephson, O., Geijerstam, Å.A. och Folkeryd, J.W. (red.). Textvård: att läsa, skriva och bedöma texter. Stockholm : Norstedts akademiska förlag. Gibbons, P. (2006). Stärk språket, stärk lärandet. Stockholm: Hallgren och Fallgren. Hedeboe, B. och Polias, J. (2008). Genrebyrån: en språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext. Uppsala: Hallgren och Fallgren. Hoel, T.L. (2001). Skriva och samtala: lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur. Ivarsson, L. (2008). Att kunna läsa innan skolstarten läsutveckling och lärandemiljöer hos tidiga läsare. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet Krantz, J. och Persson, P. (2001). Sex, godis och mobiltelefoner: pedagogik underifrån. Lund: Moped. Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge. Kress, G. och van Leeuwen, T. (2006). Reading images: the grammar of visual design. London: Routledge. Kulturrådet (2009). Skolbibliotek 2008 Kulturen i siffror 2009:1. Stockholm. Langer, J. (2004). Getting to excellent: how to create better schools. New York: Teachers College Press.

19 19 (21) Lundh, A. och Limberg, L. (2008). Information practices in elementary school, Libri: International Journal of Libraries and Information Services, 58(2), s Liberg, C. (2004). Rörelse i texter, texter i rörelse. I: Bäcklund, I. m.fl. (red.) Text i arbete/text at work. Festskrift till Britt-Louise Gunnarsson, den 12 januari Uppsala: ASLA och Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet. Liberg, C. (2008a). Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. Att erövra världen [Elektronisk resurs]: dokumentation av konferensen Grundläggande färdigheter i läsning, skrivning och matematik november Hämtad från Liberg, C. (2008b). Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv. I: Rapport från ASLA:s höstsymposium. ASLA:s skriftserie. Liberg, C. (2012) Didaktiskt perspektiv på tidig läs- och skrivundervisning (Novus Forlag) Lärarförbundet/Centrum för lättläst (2011). Läsförmåga en demokratifråga. Betydelsen av bemannade skolbibliotek. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (SKOLFS 2010:37) Merchant, G. (2008). Digital writing in the early years. I: Handbook on new literacies, Coiro, J. m.fl. (red.). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Myndigheten för skolutveckling (2004). Förändringar i läskompetens Författare: Gustafsson, J. och Rosén, M. Stockholm. Myndigheten för skolutveckling (2007a). Att läsa och skriva - forskning och beprövad erfarenhet. Författare: Liberg, C(kapitel 1 och 2); Myrberg, M. (kapitel 4). Stockholm: Liber. Myndigheten för skolutveckling (2007b). Textflytt och sökslump - informationssökning via skolbibliotek. Författare: Alexandersson, M., Limberg, L., Lantz-Larsson, A. och Kylemark, M. Forskning i fokus, nr. 36. Stockholm: Liber. Nationella skolbiblioteksgruppen (2010). Elevers kunskapsarbete i skolbiblioteket - En kunskapsöversikt. Författare: Ingmarsson, J. H. Nyström, C. (2000). Gymnasisters skrivande: en studie av genre, textstruktur och sammanhang = Writing in upper secondary school: genre, text structure and cohesion. Diss. Uppsala : Univ. Uppsala. Nyström, I. (2002). Eleven och lärandemiljön en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. Acta Wexionensia nr 20, Växjö University Press. Proposition 2009/10:165. Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet.

20 20 (21) Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter: en studie av elevers förståelse av olika textversioner. Diss. Göteborg: Univ. Göteborg. Sandström Madsén, I. (2007). Samtala, läsa och skriva för att lära: i ett utvecklingsperspektiv från förskola till högskola. Kristianstad: Kristianstad University Press. Skolinspektionen (2010). Läsprocessen i svenska och naturorienterade ämnen, årskurs 4 6. Kvalitetsgranskning, Rapport 2010:5. Stockholm. Skolinspektionen (2010). Svenska i gymnasieskolan. Kvalitetsgranskning, Rapport 2010:11. Stockholm. Skolinspektionen (2011). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan. Kvalitetsgranskning, Rapport 2011:8. Stockholm. Skolinspektionen (2011). Regelbunden tillsyn Stockholm. Skolinspektionen (2011). Olika elever samma undervisning - Skolinspektionens erfarenheter och resultat från tillsyn och kvalitetsgranskning SFS 2010: års skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket (1999). Läs- och skrivprocessen i undervisningen, kapitel 5 i Nationella kvalitetsgranskningar Rapport 160. Skolverket (2002). Skolbibliotekets pedagogiska roll en kunskapsöversikt. Författare: Louise Limberg. Stockholm: Liber. Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan. Huvudrapport svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik och undersökningen i årskurs 5. Rapport 2004:251. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige Rapport 2007:304. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2010a). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRLS Skolverkets aktuella analyser. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2010b). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Rapport 2010: 352 Skolverket (2010c). Perspektiv på barndom och barns lärande. En kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. Författare: Persson, S. m.fl. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.