Individualisering ett steg mot inkludering

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "Individualisering ett steg mot inkludering"

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng Individualisering ett steg mot inkludering Indivividualized tuition a step towards inclusion Linda Gustafsson Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Examinator: Elsa Foisack Handledare: Barbro Bruce

2

3 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik Vårterminen 2009 ABSTRAKT Gustafsson, Linda (2009). Individualisering ett steg mot inkludering (Indivividualized tuition a step towards inclusion). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Denna studie har som syfte att undersöka hur en grupp pedagoger uppfattar och praktiserar individualisering samt vilka utvecklingsmöjligheter som finns i deras verksamhet. Jag har genom fokusgruppintervju tagit del av pedagogernas tankar och diskussioner och har under samtalens gång kunnat se en utveckling hos pedagogerna. Från att se individualisering som en individinriktad handling till att se hur individualisering kan praktiseras utifrån gruppen. Pedagogerna känner att de inte alltid kan leva upp till sina goda ambitioner av olika anledningar, främst på grund av tidsbrist. Genom att utgå från pedagogernas egna tankar och vad jag hört i samtalen finner jag ett antal utvecklingsmöjligheter på individ, grupp och organisationsnivå. Nyckelord: Differentierad undervisning, individanpassad undervisning, individualisering, inkludering. Linda Gustafsson Examinator: Elsa Foisack Handledare: Barbro Bruce

4

5 Förord Ett stort tack till deltagarna i min studie. Jag har fått ta del av er tid och era tankar vilket gjort denna studie genomförbar. Mina nära och kära vill jag tacka för stöd och förståelse. Jag vill tacka min handledare, Barbro, för alla uppmuntrande ord på vägen. Bibliotekarien på mitt lokala bibliotek vill jag tacka för all service.

6 Innehållsförteckning 1 Inledning Problemområde Syfte Frågeställningar Litteraturgenomgång Individualisering Definitioner Olika former av individualisering Individualiseringstanken i våra styrdokument Tolkning av begreppet utifrån skolans uppdrag Individualisering i praktiken - individuellt eller kollektivt arbete? Individualisering - olika sätt att lära Individualisering och specialundervisning Kartläggning för individualisering Inkludering Specialpedagog, speciallärare eller båda? Metod Val av metod Undersökningsgrupp Genomförande Bearbetning och analys av data Trovärdighetsaspekter Etik Resultat Vad är individualisering? Individualisering i praktiken Olika sätt att individualisera Lärstilar Praktiska lösningar Individ kollektiv Inkludering... 36

7 5.3.1 Barn i behov av stöd Specialundervisning Förutsättningar och hinder Specialpedagogens roll Utvecklingsmöjligheter Sammanfattning Diskussion Resultatdiskussion Vad menar pedagogerna med individualisering? På vilket sätt individualiserar pedagogerna undervisningen? Individualisering - individuellt eller kollektivt arbete? Specialpedagogens roll i en inkluderande verksamhet där man arbetar individanpassat i klassrummet? Vilka utvecklingsmöjligheter finns i verksamheten? Kompetens Arbetslaget Samtal Specialpedagog i arbetslaget/skolan Organisation och skolledning Slutsats Metoddiskussion Fortsatt forskning Referenser... Bilaga A...

8

9 1 Inledning Under min grundutbildning till lärare skrev jag ett examensarbete om hur man skapar en god inlärningsmiljö för eleverna. Intresset kring just den frågan har sedan följt mig och utvecklats under åren. När jag började arbeta som lärare fick jag en årskurs 1. Inspirerad av min mamma, som även hon är lärare, och tankarna i den nya läroplanen ville jag arbeta med ett individanpassat arbetssätt. Detta krävde förstås mycket arbete men stärkte mig i min övertygelse när det gäller individualisering. Senare fick jag en tjänst som speciallärare på samma skola och en individanpassad undervisning blev en förutsättning för att nå alla elever. Mitt intresse för inlärning och inlärningsstilar har sedan ökat med åren. Jag har sett att elever fått stöd i inlärningen tack vare att man kartlagt deras starka respektive svaga sidor. Genom att bygga vidare på denna kunskap tror jag att man i samarbete klasslärare- specialpedagog kan arbeta för mer inkluderande lösningar. Mitt intresse att titta vidare på individualisering och hitta goda exempel på hur man kan göra i verksamheten väcktes även efter att ha läst en rapport under utbildningen. Rapporten diskuterar det sätt skolorna bryter ner målen i olika dokument och hur det synliggör lärandet. Man ser faran med att fokus på elevens individuella utveckling resulterar i individuellt arbete (Myndigheten för skolutveckling, 2004). När jag började mitt sökande i litteraturen kring individualisering visade det sig att de studier som gjorts ofta resulterat i diskussionen om att man tolkar individualisering som individuellt arbete. Måste individualisering betyda enskilt arbete? Min avsikt är inte att göra någon djupdykning i denna fråga men eftersom både litteraturen och således verksamheten i skolan gjort denna tolkning vill jag ta upp denna diskussion i korthet. Individualisering hör samman med inkludering på det sätt att det handlar om att möta elevers olikheter. Jag kommer att ta upp inkluderingstanken i korthet då den har relevans i min diskussion kring individualisering. Individualiseringstanken är inte på något sätt ny även om den aktualiserats under senare år, mycket för att skolan fått krav om att dokumentera elevers kunskapsutveckling genom bland annat IUP, individuella utvecklingsplaner. Som pedagog ska du tillsammans med elev och förälder föra en diskussion om hur elevens fortsatta utveckling kan se ut vilket också innebär att man måste ställa sig frågan om hur man ska skapa denna gynnsamma miljö för lärande. 9

10 Jag har gjort en genomgång av våra tidigare läroplaner för att visa att begreppet individualisering har funnits med länge. Jag är medveten om att individualisering hör nära samman med kunskapssyn men har valt, av utrymmesskäl, att inte vidareutveckla det i uppsatsen. Att individualisera sin undervisning är inte det lättaste. Genom stöd av varandra i ett arbetslag tror jag att det inte behöver bli så svårt och tidskrävande i det långa loppet. Jag tror också att pedagoger har en tyst kunskap kring hur man individualiserar som kan komma andra till gagn genom diskussion. Genom samtal i fokusgrupp med en grupp pedagoger hoppas jag hitta utvecklingsmöjligheter till ökad individualisering. Här ser jag att min studie kan bidra till att stärka både min roll som specialpedagog samt öka medvetenheten hos de pedagogerna som ingår i studien. Även om resultatet inte är generaliserbart hoppas jag att de utvecklingsmöjligheter jag finner kan vara applicerbara i andra arbetslag. I detta arbete kommer jag att använda begreppen individualisering, individanpassad undervisning och differentiering som olika uttryck för samma sak. 10

11 2 Problemområde 2.1 Syfte Syftet med arbetet är att genom samtal ta reda på vilken syn en grupp pedagoger har på individualisering och hur de tillämpar den i sin verksamhet. Syftet med denna studie är också att se hur man genom ökad kunskap och användning av individualisering skulle kunna minska behovet av individuell undervisning hos speciallärare/specialpedagog. Jag vill ta fram utvecklingsmöjligheter utifrån samtalen med pedagogerna. I denna studie riktar jag mig, av utrymmesskäl, mot pedagogernas syn på individualisering och utesluter elever, föräldrar och skolledningens perspektiv. 2.2 Frågeställningar Vad menar pedagogerna med individualisering? På vilket sätt ser pedagogerna att de kan individualisera undervisningen? Hur kopplar pedagogerna individualisering till individuellt/kollektivt arbete? Hur ser pedagogerna att specialpedagogens roll kan se ut i en inkluderande verksamhet där man arbetar individanpassat i klassrummet? Vilka utvecklingsmöjligheter finns i verksamheten? 11

12 3 Litteraturgenomgång 3.1 Individualisering Definitioner Individualisering innebär att undervisningen ska anpassas till varje enskild elev (Pedagogisk uppslagsbok, 1996). Individualisering eller anpassad undervisning är en undervisning som inte bara ska anpassas till elevernas intellektuella begåvning utan också till intressen och kulturella förutsättningar i vid bemärkelse. Individanpassad undervisning måste bygga på spänningsfältet mellan det eleven kan sedan tidigare och inte kan, Vygotskijs proximala utvecklingszon (Imsen, 1999) Öhlmér (2004) tar upp individualisering som svaret på att möta alla elevers behov och menar att I stället för att dela upp elever i elever som är i behov av särskilt stöd och elever som inte är i behov av särskilt stöd borde vi tala om vad det egentligen handlar om nämligen individualisering (s.63) Olika former av individualisering Jag har valt att använda den sammanställning av olika typer av individualisering Vinterek (2006) använder. Innehållsindividualisering Omfångsindividualisering Nivåindividualisering/ färdighetsindividualisering Metodindividualisering Hastighetsindividualisering Miljöindividualisering Materialindividualisering Värderingsindividualisering Ansvarsindividualisering (olika innehåll efter behov, intresse) (omfånget på stoffet inom ett område) (svårighetsgrad beroende av färdighet, förmåga) (arbetssätt, arbetsformer) (arbete i egen takt) (lokaler, rörelse, ljud) (läromedel, arbetsredskap) (elevens prestationer värderas i utgångspunkt från eleven) (ansvar för vad, hur) Eftersom inte Vinterek skiljer på individualisering inom klassens ram/utanför vill jag komplettera med begreppen pedagogisk differentiering vilket innebär åtgärder inom klassens ram medan organisatorisk differentiering innebär att man delar upp elevgruppen i skilda klasser/grupper efter nivå och intresse (Imsen, 1999) 12

13 3.1.3 Individualiseringstanken i våra styrdokument I vår första läroplan, Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962), står det att det som ska styra undervisningens organisation, form och innehåll är individens behov och samhällets krav. Undervisningen ska anpassas efter elevens läggning, mognad, intressen och förmågor. Klassundervisningen ger begränsade möjligheter till individualisering medan gruppundervisning och individuell undervisning gynnar en individualisering. Genom att ta fasta på motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, gemenskap och samarbete, ökade man möjligheten att nå varje enskild elev. Detta gick under begreppet MAKIS (Vinterek, 2006). I Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) står att skolans yttre och inre organisation ska främja elevens utveckling genom att eleven ska få hjälp att finna studievägar och arbetssätt som gynnar den personliga utvecklingen. Här nämns också individualisering efter intresse, förmåga, hastighet. Man menar att organisatorisk individualisering som specialundervisning och nivågruppering inte är tillräcklig vilket medför att lärarens ansvar blir att individualisera inom klassens eller gruppens ram. Här nämns det individuella arbetet med färdighetsträning där man arbetar i egen takt efter individuella instruktioner. Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) framhåller att individualisering så långt det är möjligt måste få prägla undervisningen. Här nämns individualisering utifrån intresse, arbetstakt och arbetssätt. Man menar att det inte finns ett studiesätt som är det bästa för alla elever och att genom individualisering av arbetsuppgifter lär sig eleverna samarbetets värde. Allas kunskap bidrar tillsammans till gruppen eller klassens resultat. Hemuppgifter, som också är en del av skolans arbetssätt, ska anpassas efter elevernas individuella förmåga. Lpo 94 nämner inte ordet individualisering men dess innebörd i form av att möta varje elevs förutsättningar och behov. Det finns flera vägar för att nå samma mål och man menar att undervisningen inte kan göras lika för alla. Det finns inte någon beskrivning kring hur man ska göra. Detta menar Vinterek (2006) ökar tolkningsutrymmet. I de föregående läroplanerna fanns det klarare riktlinjer. Sedan 2006 ska alla elever ha en IUP, individuell utvecklingsplan och from ht 2008 ska den även innehålla skriftliga omdömen om elevens kunskaper i varje ämne som eleven får undervisning i. Den individuella utvecklingsplanen är genom sina skriftliga omdömen ett dokument som visar elevens kunskaper i förhållande till målen. Den framåtsyftande delen i IUP ska innehålla en beskrivning av vad som eleven behöver utveckla och visa hur skolans 13

14 insatser ser ut för att stimulera denna utveckling. I Skolverkets allmänna råd (2008) kring IUP står det tydligt kring individualisering att: Skolan har ansvar för att alla elever får en individuell anpassad undervisning och att deras utveckling planeras och följs noga genom hela skoltiden. Det är viktigt att betona att individualisering inte är liktydigt med individuellt eller enskilt arbete. Utveckling och lärande sker till stor del i samspel och kommunikation med andra (s. 11) Tolkning av begreppet utifrån skolans uppdrag I skolans uppdrag ingår att förmedla kunskaper och främja elevernas kunskapsutveckling men också att förbereda dem för att ingå och verka i ett socialt sammanhang. Även om individen är utgångspunkten i Lpo 94 förenas individens och samhällets behov; Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (s. 5). Vinterek (2006) menar att individualisering är ett begrepp som används flitigt i skolsammanhang men hon problematiserar kring hur man tolkar begreppet och vad det får för konsekvenser för individen. Undervisningen ska tillgodose elevens behov vilka ibland kan kollidera med gruppens behov. Hon menar även att individualiseringens syfte kan vara både kunskapsutvecklande och personlighetsutvecklande. Utifrån hur man definierar elevens behov och ställer det mot ex gruppens eller samhällets behov får det olika konsekvenser för undervisningen. Det sätt varpå en individualiserad undervisning realiseras kan också antas påverka hur individen kommer att relatera till samhället och till kollektiva intressen (s.53 ). Haug (1998) gör skillnad mellan individualisering som ett individuellt anpassat utbud inom kollektivet och ett individuellt anpassat utbud som bryter med kollektivet. Han menar att syftet bakom dessa sätt att se på individualisering är antingen att prioritera gemenskapens intressen eller om individuell vinst och nytta. Englund (2006) menar att det finns en strävan mot det reproduktiva effektiva klassrummet samtidigt som det finns en strävan mot ett kommunikativt klassrum. Det krav på kortsiktig utvärdering som finns genom fokus på individuell kunskap inte alltid är lätt att förena med demokratiuppdraget skolan har. Pedagogerna har idag ett större ansvar för att redogöra för elevers utveckling vilket innebär att de måste ha kontroll. Individuell planering och dokumentation används som ett sätt att skapa ordning och synliggöra lärandet för pedagoger, elever och föräldrar. Risken finns samtidigt att 14

15 när målen bryts ner på individnivå att det blir otydligt vilka kunskaper och kvalitéer som ska utvecklas utifrån strävansmålen (Hensvold, 2006). Persson (2007) tar upp dilemmat att utgångspunkten i svensk skola är att alla barn ska få möjlighet att utvecklas i sin egen takt samtidigt som det är skolans uppgift att fördela elever vidare i samhället på utbildning och arbetsmarknad Individualisering i praktiken - individuellt eller kollektivt arbete? Vinterek (2006) har tittat på hur den pedagogiska tillämpningen sett ut kring individualisering. Under 1960-talet förekom individualisering främst som hastighetsindividualisering. Innehållet var givet men eleverna arbetade olika snabbt. Under 1970-talet fanns det ett större utrymme för elevens eget val av innehåll inom ramen för tydligt fastställda mål i varje ämne. Vanligast var ändå en sammanhållen lärarledd undervisning. Under 1980-talet individualiserades undervisningen med hjälp av nya arbetsformer som projektarbete och temaarbete. Nu minskade helklassundervisningen jfr med tidigare. Vid 1980-talets slut fick gruppaktiviteter stå tillbaka för mer enskilt arbete vilket också blev det som dominerade under 1990-talet. Arbetsformen Eget arbete är vanligt förekommande in på 2000-talet och gemensamma lärargenomgångar minskar. De åldersblandade klassernas framväxt under talet med individualisering som ett syfte har också bidragit till att det enskilda arbetet ökat. Ett sätt att realisera tankarna kring individualisering har blivit just arbetsformen Eget arbete. Österlind (2005) diskuterar för- och nackdelarna med eget arbete. Pedagogerna i studien menar att eget arbete uppstått som arbetsform för att ge varje barn möjlighet att arbeta i sin egen takt på sin egen nivå. Fokus på lärandet har flyttats från pedagogen till eleven vilket innebär en större valfrihet och ett större ansvar för eleven. Flera lärares tankar kring Eget arbete redovisas i denna studie och genom beskrivningen över tid kan man se en utveckling från individuellt arbete till arbete tillsammans med andra. Genom att utgå från individens behov och arbeta med kollektiva lärprocesser individualiserar man utan att hamna i för mycket individuellt arbete. Även Myndigheten för skolutveckling (2004) ser att tolkningar kring individualisering har resulterat i mycket individuella aktiviteter och efterlyser en balans mellan individuella och kollektiva arbetsformer. Man uppmärksammar gruppens betydelse för lärandet och ser att 15

16 vissa förmågor missgynnas av dagens individuella arbete. Eleven kan inte belastas för brist på sociala förmågor om arbetet i skolan betonar individuella processer. Samtidigt ser man att den individuella planeringen och dokumentationen är motivationshöjande och utvecklande för eleven. Man fokuserar på elevens starka sidor och har en utgångspunkt i elevens förutsättningar. Persson (2007) menar att vi inte får fokusera på ordet individuell i IUP i den betydelsen att det får följden att arbetet i klassrummet blir individuellt. Den sociala kompetens som idag är så viktig har skolan ett ansvar för att eleverna bygger upp. Då krävs det att undervisningen och lärandemiljön erbjuder detta. I kunskapsöversikten Om elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan (2006) diskuteras olika arbetsmodeller och hur elevers kunskapsutveckling påverkas av detta. Man menar att individuellt arbete kan ses som ett sätt att ge elever möjligheter att arbeta utifrån sina egna förutsättningar och ta ansvar för sitt eget lärande. Samhällsutvecklingen bygger på självdisciplin och individualisering och arbetsmetoden individuellt arbete kan ses som ett sätt att svara upp mot den. Föreställningen om den självstyrande individen med eget ansvar är en av anledningarna till att det individuella arbetet ökat. En annan orsak menar man är att individuellt arbete möjliggör för läraren att handskas med större klasser och elevers olika kompetenser, erfarenheter, intressen. Man ser också en möjlighet att pedagogen kan friställas för att kunna hjälpa enskilda elever Individualisering - olika sätt att lära Hur man ser på individualisering hör ihop med vilken kunskapssyn man har och hur man tror att lärprocessen fungerar. Den senaste hjärnforskningen ger oss också kunskap om hur vi i skolan måste anpassa vårt sätt att undervisa till hur eleverna tar till sig kunskap. Att vi lär oss på olika sätt är inget nytt. Det har skrivits mycket om lärstilar och forskare har gjort olika framställningar kring detta. Alla kan lära, fast på olika sätt är det teorin om lärstilar vill säga oss. Definitionen för lärstilar är: hur en individ koncentrerar sig, bearbetar och behåller nytt och svårt materia (Bolander & Boström, 2008 s. 21). Lärstilsteorin går ut på att man som pedagog försöker förstå hur varje barn fungerar i lärsituationen och hur det lär sig på sitt bästa sätt. Man fokuserar på det som går bra för att 16

17 senare även kunna arbeta med de lärstrategier som fungerar mindre bra (Bolander & Boström, 2008). En effektiv inlärning är beroende av en mängd faktorer. Jensen (1996) delar upp inlärningsprocessen i fyra kategorier; kontext, input, bearbetning och svarsfilter. Han menar att genom att ge sina elever rika valmöjligheter så väljer var och en sitt favoritsätt att lära vilket ger dig en uppfattning om just den elevens sätt att lära. Genom att vara uppmärksam på elevernas reaktion på det du gör som pedagog får du också nycklar till dina elevers sätt att lära. Lärstilsanpassad undervisning innebär en systematisk variation i metodval. Tyvärr utgår mycket arbete i klassrummen utifrån att vi lär på samma sätt, menar Boström (1998). Hon menar att vi måste kartlägga och lägga upp arbetet i klassrummet utifrån elevernas lärstilar för att på så sätt kunna möta alla. Vi bearbetar information på olika sätt och lär oss genom att använda olika sinnen. Fyra olika typer av elever redovisas; auditiva, visuella, kinestetiska och taktila. Vi har oftast en stark kanal men alla kanaler behöver stimuleras. För att kunna erbjuda eleven ett bra inlärningstillfälle krävs en genomtänkt planering av läraren. Det gäller att få med sig både individen och gruppen. Hon menar att det sätt pedagogen har kontakt med gruppen och det sätt som stoffet kanaliseras måste anpassas efter individen. Att undervisa elevanpassat är att spela dockteater. Om förmedlingspedagogiken på samma sätt liknas vid en gemensam tratt som vattnar kunskap över alla på samma sätt, så är undervisning på elevens villkor verkligen ett pedagogiskt finlir! (Boström, 1998, s. 113). Dunn & Dunn, Treffinger (1995) har kommit fram till att det finns 20 olika faktorer som starkt påverkar en individs inlärning. De delar in dem i miljömässiga, emotionella, sociala, fysiska och psykologiska faktorer. Genom att kartlägga hur dessa faktorer påverkar en individs inlärning kan den personliga inlärningsstilen identifieras. Som pedagog har du en undervisningsstil som ofta utgår från hur du lär dig bäst, menar Boström & Wallenberg (1998). De presenterar tre olika undervisningsstilar; den visuella, auditiva och den kinestetiska och presenterar typiska särdrag hos dessa. För att nå en hel klass krävs nya arbetssätt och arbetsformer. Fastän vi har kunskapen om att vi lär på olika sätt är metodvariationen i dagens skola liten (Vinterek, 2006). 17

18 3.1.7 Individualisering och specialundervisning Redan Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962) står det beskrivet om organisatorisk individualisering men även att läraren måste individualisera undervisningen inom klassens ram. Även i Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) talar man om specialundervisning som undervisning i specialklass eller som samordnad specialundervisning, undervisning av enskild/grupp jämsides och samordnad med övrig undervisning i vanlig klass. Detta såg man vara en gynnsam förutsättning för en individualiserad undervisning. Samtidigt tillskrivs läraren ett stort ansvar för att individualisera inom klassens ram då den organisatoriska individualiseringen inte räcker till. I början av 70-talet var ca 40 % av grundskolans elever i kontakt med någon form av specialundervisning. Stora resurser avsattes då på specialundervisning som kan ses som ett sätt att svara upp på kravet om en individuellt utformad undervisning, menar Vinterek (2006). I Lgr 80 står det att skolan ska motverka att elever får svårigheter i skolarbetet genom att utforma innehåll, arbetssätt och organisation efter olika elevers individualitet. De lärare med specialpedagogiska kunskaper ska inte låsas till speciella organisationsformer som särskild undervisningsgrupp, utan ingå i arbetsenheternas planering, utformning av åtgärdsprogram, i föräldrakontakter och i undervisningen (Skolöverstyrelsen, 1980). De slutsatser man kom fram till i utredningen för skolans inre arbete, SIA, fick betydelse för hur man utformade Lgr 80. Utredningen tryckte starkt på att det är skolan som ska anpassa sig till eleverna (Skolverket, 2008). I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) talar man inte om specialundervisning men däremot att skolan har ett stort ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen. Rektor har ansvar för att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det stöd de behöver. Grundskoleförordningen kompletterar och förtydligar att elever ska ges stödundervisning som en åtgärd som ersätter utbildningen enligt timplanen eller kompletterar den. Stödet ska i första hand ges inom den klass/grupp där eleven finns (Skolverket, 2008). Persson (2007) menar att lärarutbildningens upplägg har bidragit till att man sett specialpedagogiken skild från den vanliga pedagogiken och således också lämnat över ansvaret för vissa elever till specialpedagogiken. Detta talar emot en skola för alla och den grundkompetens att möta alla barn som lärare borde ha. Han menar att elevernas individuella behov också skapar ett behov för lärarna och skolan att möta den naturliga variationen av olikheter. Den pedagogiska differentieringen i klassrummet har ersatts eller kompletterats 18

19 med den traditionella specialundervisningen som har fått en organisatorisk differentierande funktion. Differentiering måste planeras in i undervisningen vilket kräver en förmåga och villighet av läraren till analys av situationen där problem uppstår. Specialpedagogiken måste ses ur det relationella perspektivet där inte eleven själv äger problemet utan miljön och interaktionen får den största betydelsen. Här blir differentieringen av undervisning och stoff betydande. Han menar att uppfattningen om att elever med hjälp av specialundervisning dels ska ta igen kunskapsbrister, dels komma ifatt sina klasskamrater är i regel omöjligt. Trots att styrdokumenten talar för att skolan ska anpassa sig efter olika elevers behov menar Persson att det finns en starkare tradition av att eleven ska anpassa sig till verksamheten i den vanliga klassen. Han ser faran i att den specialpedagogiska verksamheten har en tradition i specialundervisning med inslag av särskild träning, speciella åtgärder och kategorisering av svårigheter. Denna tradition är svår att förena med en skola som är till för alla, menar han. Persson menar att skolans regelverk sätter gränser för hur långt man kan individualisera. Alla skolans elever förväntas ändå nå samma mål inom samma tid. Flera författare (Jensen, Dunn, Bolander & Boström) menar att många barn inte passar in i skolans system på grund av sin lärstil, vilket gör att många av dessa hamnar i specialundervisningen eller i speciella undervisningsgrupper. En mer lärstilsanpassad undervisning skulle möjliggöra en ökad inkludering för den grupp elever som traditionellt ofta får specialundervisning. Här kan specialpedagogen vara en resurs och genom sin kompetens bidra till att utveckla strategier och material för elevers behov (Bolander & Boström, 2008). Skolverket (2004) menar att det även finns en risk med dagens krav på individuell dokumentation och att avprickning av delmål, skriftliga prov och betyg används för att visa resultat. Det är då lätt att lägga ansvaret på eleven istället för att se att skolan har ett ansvar för att se över miljön, arbetssätt och organisationsstruktur. Den viktigaste faktorn för elevers framgång är lärarens kompetens vilken inkluderar förmågan att individualisera, menar Skolverket (2008). Man ser också att trots att skolans styrdokument talar för inkluderande lösningar är särskiljande lösningar vanliga i skolans praktik. Jensen (1996) menar att den specialundervisning som bedrivs handlar mycket om innehåll istället för den pedagogiska processen. Han menar att man lär ut samma stoff som i klassen men i långsammare takt. Elever behöver stöd i hur de ska kunna skaffa sig kunskap och hur de ska använda lärstilar, tillägna sig färdigheter och organisera informationen. 19

20 3.1.8 Kartläggning för individualisering En av skolans uppgifter är att hitta elevernas starka sidor. Arbetet med IUP och åtgärdsprogram går ut på att se möjligheter och sätta in åtgärder för en fortsatt utveckling. Vi har olika utvecklingsscheman i läsning, skrivning och matematik som vi använder oss av för att finna vad våra elever bäst behöver. Det finns kartläggningar som fokuserar på att upptäcka elevers starka sidor respektive svaga när det handlar om perception, ex ITPA och WISC. Öhlmér (2005) menar att alla som arbetar med barn måste ha grundläggande kunskaper om hur olika svårigheter kan yttra sig för att kunna möta elevers behov. Det krävs inte bara kunskaper utan även en vilja och förmåga som kan leda till att kunskapen kan konkretiseras i undervisningen. Hon menar vidare att barn i behov av särskilt stöd är barn med sina särskilda styrkor som vi måste hitta för att kunna bygga vidare på (Öhlmér, 2000). I litteraturen om lärstilar finns en mängd olika uppställningar och exempel på vad som kännetecknar just det sättet att lära. Genom att använda sig av olika frågeformulär kan man som pedagog få en bild av vilken lärstil en elev har (Dunn, 2001). Haug (1998) menar att det ligger en fara i att diagnostisera och kartlägga. Detta kan få följden att eleven blir stigmatiserad och utestängd från gemenskapen. Han menar att det individbaserade diagnosorienterande sättet att se på barn medför att man letar efter nya kategorier av svårigheter som barn kan ha. Det intressanta är att ta reda på hur man kan anpassa undervisningen inte vilken diagnos en elev har. 3.2 Inkludering Tanken kring En skola för alla innebär att alla elever har rätt att få känna delaktighet i en inkluderande miljö. Skolan ska motverka utstötning genom att ge alla elever möjlighet till utveckling utifrån sina förutsättningar och behov. Det finns en rad dokument; till exempel Skollagen, Lpo 94, Salamancadeklarationen, som styrker detta (Persson, 2007). Heimdahl och Mattson (2006) beskriver inkludering som: en viljeriktning där man ständigt beaktar särskiljandets negativa effekter samtidigt som man utvärderar och omvärderar pedagogiska strategier i förhållande till elevers individuella och växlande behov (s.38). Internationellt fanns en rad olika definitioner kring special education och OECD (Organisation For Economic Co-operation and Development) valde år 2000 att enas om 20

21 begreppet Special Needs Education vilket resulterar i att en mycket stor del av skolornas elever ingår i den grupp elever som bedöms ha behov av specialpedagogiskt stöd. Därför räcker det inte med individuellt riktade åtgärder utan det är i första hand skolans verksamhet som måste anpassas till elevernas skilda behov. (Persson, 2007). Många barn tvingas lära på ett sätt deras hjärna inte är lämpad för. Ökad kunskap och förståelse för elevers olikheter och olika sätt att lära är en väg till att skapa en skola för alla (Bolander, Boström 2007). I projektet Inkluderande undervisning Goda exempel (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003) ser man att lärarens syn på olikheter och förmåga att anpassa undervisningen efter dessa olikheter är en avgörande faktor för att nå en större inkludering i skolan. Accepterar inte läraren undervisning av alla elever som en del av arbetet försöker man få någon annan att ta över ansvaret på elever i behov av särskilt stöd. Man ser samtidigt att positiva attityder inte är tillräckliga för att öka inkluderingen. Läraren behöver lämpliga metoder och material, tid för instruktion, kunskap och färdigheter samt erfarenhet. Elever i behov av särskilt stöd behöver mer undervisningstid, andra inlärningsmetoder och specialistkunskap. Att öka eller omfördela den tillgängliga tiden kan man göra med hjälp av assistent i undervisningen, förbättra lärarens specialistkunskaper, uppmuntra högpresterande elever att arbeta mer självständigt, med datorer och genom att hjälpa varandra. Tillsist ser man att lärarens förmåga att stärka de sociala relationerna mellan eleverna som viktigt. I projektet, som omfattade 15 europeiska länder, såg man att en av de största svårigheterna i europeiska klasser är arbetet med elever med olika förutsättningar. De deltagande länderna fann det svårast att hantera sociala och emotionella svårigheter som medför svårigheter i uppförande och motivation. Studien visar på faktorer för ökad inkludering; samarbete i undervisningen mellan pedagoger, samarbete i undervisningen mellan elever, problemlösning i samarbete, blandade grupper. Ur de exempel och diskussioner som framkommit kan man se att; det som är bra för elever i behov av särskilt stöd också är bra för alla elever (ibid., s.29). Samtidigt ser man en risk för att man för starkt betonar individualisering i inkluderande skolor. Blandade grupper innebär att eleverna får uppnå olika mål genom olika sätt av lärande och det är viktigt att detta anordnas genom effektiva och målinriktade metoder (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003). 21

22 Haug (1998) diskuterar integrering utifrån två definitioner; Segregerande integrering och inkluderande integrering. Den segregerande integreringen beskrivs utifrån att skolan är platsen för de flesta barn men att vissa har behov av andra arrangemang ex särskola, liten grupp eller specialundervisning. Individens behov står i centrum och det gäller att hitta den bästa lösningen. Individualisering får här en central roll. Behov av särskilt stöd bottnar då i ett individorienterat behov utifrån svårigheter hos individen. Barnet ska anpassa sig till skolan och målet är samhällsintegrering. Inom detta synsätt skiljer man på specialpedagogik och vanlig pedagogik. Detta sätt att se på integrering kopplar Haug (ibid.) till den utbildningspolitiska riktningen han menar traditionellt finns hos de borgerliga partierna. Inkluderande integrering kopplar han till den utbildningspolitiska riktningen som har sina rötter i socialdemokratin. Den inkluderande integreringen har en värdegrund som vilar på social rättvisa och att alla oberoende av förutsättningar, intresse och prestationsförmåga får ingå i en samhällelig gemenskap. Här ser man individuella skillnader hos barnen som en tillgång och accepterar dem. Alla elever ska kunna finnas i samma klassrum genom att man tillrättalägger undervisningen för varje individ. Detta upphäver skillnaden mellan vanlig undervisning och specialundervisning vilket får följden att specialpedagogik inte betraktas som ett eget ämne. Haug (1998) menar att den svenska specialundervisningen står närmare den segregerande än den inkluderande integreringen och att skolan bygger på en kompensatorisk inställning. Även han ser att skolan präglas av ett dubbelt budskap; dels att skolan i sig ska bidra till att eleven kan ingå i samhället samtidigt som eleven kan komma att bli tvungen att kvalificera sig för att få vara med dels i skolan och i samhället. Han ser att dessa dubbla budskap både visar sig i styrdokumenten genom ex särskolan och i hur vi organiserar skolan ex genom specialundervisning. Målet för specialundervisningen är att hjälpa barn att anpassa sig. Kunskapen är mindre inriktat på att förstå problem utifrån en social konstruktion vilket hindrar skolan från att förändras. Han ser därför en fara i att diagnostisera. Det handlar istället om hur undervisningen kan anpassas utan att barnet exkluderas från undervisningen. Även om målet är en inkluderande skola så finns det för lite kunskap om hur detta skulle se ut. Forskningen är baserad på en skola som vi vill lämna bakom oss, menar han Haug (1998). 22

23 3.3 Specialpedagog, speciallärare eller båda? 1990 ersattes speciallärarutbildningen av specialpedagogiskt påbyggnadsutbildning och examen till specialpedagog. Specialpedagogens uppdrag är att genom samarbete med skolans ledning arbeta för en inkluderande miljö men även att undervisa elever enskilt eller i grupp. Heimdahl och Mattson (2006) ser i sin studie Mot en inkluderande skola att specialpedagogen användes på två sätt. Dels såg man specialpedagogen som en samordnande och handledande resurs i en skola där man tillsammans sökte finna lösningar som inte stängde ute elever från den ordinarie klassen. Å andra sidan såg man att specialpedagogen gick in i specialundervisningsfunktionen. Sammanfattningsvis såg man också att arbetslagets genomslag i skolorna har spelat roll i vilken betydelse specialpedagogens handledande och samordnande insatser fått. De flesta specialpedagogerna fördelade sin tid mellan både handledning och undervisning. Både svensk och internationell forskning visar en ökad segration i skolan vilket går emot de politiska målen och inkluderingsdiskussionen. Man ser att särskilda undervisningsgrupper som är gemensamma för flera skolor har ökat under , medan små grupper på enskilda skolor är mindre vanliga och mer flexibla (Heimdahl & Mattson 2006). Specialundervisningen och dess konsekvenser, SPEKO är ett forskningsprojekt som genomfördes under mitten av 1990-talet, visar på olika faktorer kring skillnaden mellan klassundervisning och specialpedagogisk verksamhet. De intervjuade menar att specialpedagogisk verksamhet ofta försiggår i liten grupp, i ett lägre tempo där andra arbetssätt praktiseras. Samtidigt är det en vanlig uppfattning hos lärarna att det egentligen inte finns eller bör vara någon skillnad. Specialpedagogerna är de som tydligast ser specialpedagogisk verksamhet som ett eget ämne. Innehållet i denna verksamhet kännetecknas av att bygga upp elevernas självförtroende, undervisning för att komma ifatt (andra metoder, innehåll) eller att ge avlastning åt klassläraren. Specialpedagogerna menar att deras verksamhet ofta går ut på att hålla vissa elever borta från den ordinarie undervisningen på grund av störande beteende eller för att de är lågpresterande eller har långsam arbetstakt (Persson, 2007). Haug (1998) menar att specialpedagogiken kan förstås utifrån två perspektiv; det kompensatoriska och det demokratiska deltagarperspektivet. Det första handlar om att kompensera till eleven når en viss nivå vilket ofta görs genom organisatoriskt differerande 23

24 åtgärder exempelvis specialundervisning. Det senare handlar om att skolan ska avnormaliseras och på det sättet naturligt möta alla elevers behov. Efter regeringsskiftet föreslog nuvarande skolminister Jan Björklund bland åtgärder för att öka kunskaperna att starta en ny speciallärarutbildning hösten Syftet med denna utbildning är att erbjuda individuellt stöd av speciallärare åt elever med olika former av inlärningssvårigheter. Utbildningen inriktas mot läs- skriv- och matematiksvårigheter i de lägre årskurserna. Persson (2007) menar att utifrån dessa intentioner kan man anta att skolministern har en stark tilltro till specialundervisning. Han pekar även på att nuvarande utbildningspolitik är på väg bort från tanken på En skola för alla. Han spetsar också kritiken med att skolministern talar i termer som för tanken bakåt i tiden till en skola där elever var lydiga och lärde sig det läraren undervisade om. En skola som inte stördes av de elever som hade svårt att anpassa sig till de krav och förväntningar som ställdes. 24

25 4 Metod 4.1 Val av metod Denna studie är av kvalitativ karaktär då den har som syfte att försöka förstå hur pedagogerna uppfattar ett visst fenomen. De kvalitativa verktyg jag tänker använda mig av är dagbok och intervju i fokusgrupp. Logg/Dagbok Dagboken kommer att vara ett stöd för deltagarnas reflektioner samt en hjälp i deras kommunikation under samtalen i fokusgruppen. Tiller (1998) menar att det är viktigt att kunna reflektera kring det man upplever för att det ska ske ett lärande. Genom dagboken kan deltagarna distansera och kategorisera erfarenheter i vardagen och vidare kan dessa erfarenheter skapa grunden för diskussion i grupp. Jag kommer inte själv att läsa deltagarnas dagböcker men kommer att få ta del av dem genom samtalen. Intervju i fokusgrupp Fokusgruppintervju som metod kan beskrivas som en form av gruppintervju där datainsamlingen har ett forskningsändamål. Den lämpar sig väl då man vill undersöka hur deltagarna handlar och vilket motiv de har i ett, av forskaren, visst förutbestämt ämne. Den dynamik som uppstår i en grupp gör att åsikter prövas, omformas och föder nya idéer under samtalet. Intervjun blir en diskussion där deltagarna framför sina åsikter kring det valda temat. Moderatorn intar en mer passiv roll jämfört med andra intervjuformer. Det är själva frågeställningen som hamnar i fokus och styr intervjun, inte intervjuaren (Wibeck, 2000). Detta var det främsta skälet till att jag valde fokusgruppintervju framför individuella intervjuer. Det samlade resultatet från gruppen intresserade mig mer än varje individs åsikter. I samtalet beskriver deltagarna sitt handlande och sina motiv och kan också jämföra varandras åsikter. Deltagarna ställer även själva frågorna till varandra under samtalet. Dessa kan moderatorn plocka upp och utveckla. Fokusgruppintervju kan även användas när syftet är att jämföra olika gruppers uppfattning kring ett visst ämne eller fenomen. Fokusgruppintervjun kan vara strukturerad eller ostrukturerad vilket beror på hur mycket moderatorn styr (Wibeck, 2000). Jag valde att använda en intervjuguide (bilaga A) men var mycket öppen för följdfrågor under samtalet vilket gör min intervju halvstrukturerad. Som moderator påverkade jag interaktionen i gruppen genom att ställa direkta frågor till de 25

26 personer som inte pratade så mycket. Annars hade det funnits en risk att någons åsikt inte alls kom fram. I detta arbete benämner jag intervjuerna samtal och respondenterna deltagare. 4.2 Undersökningsgrupp Jag valde att kontakta tre arbetslag årskurs 3-5 på en f-9-skola. Via mail bad jag att få komma till dem för ett informationsmöte och berätta om min studie. Ett av de tre arbetslagen svarade och blev senare mina deltagare. Deltagarna i min studie var således fyra pedagoger ur ett arbetslag årskurs 3-5 på en f-9-skola. Två av pedagogerna har arbetat som lärare sedan talet, en sedan mitten av 1990-talet och den sista gick ut lärarutbildningen Tre av pedagogerna är klasslärare för de olika årskurserna i just detta spår på f-9-skolan. Den fjärde är resurslärare. Tre av lärarna har arbetat på skolan minst 12 år. Det begränsade urvalet gjorde jag för att kunna göra en djupare analys istället för en översikt. Jag valde att ha endast en fokusgrupp då syftet inte var att göra en jämförande studie. Jag valde pedagoger ur samma arbetslag för att skapa goda förutsättningar inför samtalen. I en fokusgrupp delar deltagarna en gemensam upplevelse eller erfarenhet. En fördel att välja en redan existerande grupp är att de anses vara mer villiga att öppna sig och dela åsikter med varandra (Wibeck, 2000). De skulle också känna en trygghet med varandra och inte vara rädda för att diskutera. Samtidigt kan valet av en redan existerande grupp innebära att vissa saker aldrig förs fram i samtalet på grund av att man tar vissa saker för givna inom gruppen eller att de roller man har i gruppen blir till nackdel för samtalet (ibid.). Båda aspekterna fick jag vara observant på bland annat genom att rikta frågan ibland för att alla skulle komma till tals. Jag fick också be deltagarna förtydliga då jag upptäckte att de samtalade om sådant som var känt för dem men inte för mig. 4.3 Genomförande Fokusgruppintervjun genomfördes under tre tillfällen med två veckors mellanrum. Varje samtal pågick 1 timme. De genomfördes på deltagarnas arbetsplats i en för deltagarna trygg miljö. Lokalen erbjöd avskildhet och möbleringen inbjöd till ett avslappnat samtal. Samtalen bandades med diktafon och videobandspelare. 26

27 4.4 Bearbetning och analys av data Utifrån ljudupptagningen från diktafonen transkriberade jag samtalen. Vid behov kompletterade jag med att titta på videoinspelningen för att fånga upp bland annat när övriga deltagare nickade i samförstånd. Transkriberingarna säkerställdes sedan genom att jämföra dem med videoinspelningen. Transkriberingarna analyserade jag sedan genom att göra en meningskoncentrering vilket gjorde att jag kunde se vissa teman. De teman som var relevanta utifrån mitt syfte utgick jag ifrån vid min analys av resultatet (Kvale, 1997). 4.5 Trovärdighetsaspekter Generaliserbarheten är låg då urvalsgruppen var liten. Resultatet kommer att gälla endast denna lilla undersökningsgrupp. Det resultat man får från samtalen i fokusgrupp är inte statistiskt generaliserbart. Även om syftet med studien inte var att generalisera så kommer resultatet i viss mån kunna vara applicerbart i en liknande miljö. Reliabiliteten i en studie som denna kan ha brister såsom feltolkningar, dagsform hos undersökare/deltagare samt yttre störningar. Mina mätinstrument var av kvalitativ karaktär vilket innebär att exakt mätbarhet var svår att uppnå. För att öka reliabiliteten använde jag mig av både diktafon och videokamera för att dokumentera mina samtal. Vid transkriptionen utgick jag från det jag fångat med diktafonen och kompletterade vid behov med videoinspelningen. Avslutningsvis jämförde jag mina anteckningar med videoinspelningen. Deltagarna fick sedan läsa min resultatdel för att säkerställa att jag hade rätt information att utgå från i min analys. Wibeck (2000) menar att det är viktigt att tänka på att moderatorns föreställningar och förförståelse kan påverka gruppen. Här såg jag en svår balansgång. Å ena sidan ville jag höra deltagarnas åsikter om sådant jag själv läst i litteraturen samtidigt som jag inte ville påverka deras svar genom att lyfta ex kritik mot hur ämnet tolkats i verksamheten. Genom att återkoppla till deltagarna och låta dem läsa mina analyser minimerade jag risken för feltolkning. Då jag att analyserade utvalda delar av det inspelade materialet var jag tvungen att förhålla mig kritisk till det faktum att jag påverkar vad som lyfts fram. Min förförståelse och egna värderingar i ämnet var jag också medveten om. Validiteten i denna studie är beroende av de mätinstrument jag användt. För att undersöka det studien syftar till var det viktigt att jag tänkte igenom vad mina samtal i fokusgruppen skulle 27

28 handla om och att mina frågor var relevanta. Hur det deltagarna sa överensstämmer med verkligheten fick jag ta i beaktande och även att deltagarna påverkade varandras svar. En uppföljning med andra metoder, ex deltagande observation, kunde vara nödvändig om detta vore syftet. För att minska dessa felkällor är det viktigt att skapa ett förtroende mellan mig och deltagarna i studien. Om studien kom att mäta det som var syftet berodde både på mig och på deltagarna. Att tydliggöra syftet med studien för deltagarna var av stor vikt så att de inte förväntade sig att jag ska komma med ny kunskap, utan att de själva ska utveckla och fördjupa sin egen kunskap. Då jag använde mig av fokusgrupp var det viktigt att jag, trots nya frågeställningar från deltagarna, fokuserade på huvudfrågan. Som moderator kunde jag både styra frågorna och interaktionen mellan deltagarna (Wibeck, 2000). Som moderator var jag angelägen om att täcka in olika frågeställningar inom ämnet samtidigt som jag gav möjlighet för deltagarna att själva väcka frågeställningar. Vissa frågeställningar kanske inte hade kommit upp annars. Jag kan även se att vissa frågeställningar inte kommit upp om inte deltagarna fört dem på tal vilket jag ser som en stor fördel. På det viset fick jag nya infallsvinklar till min studie. 4.6 Etik Innan fokusgruppintervjuerna påbörjades informerade jag muntligt deltagarna om syftet med studien. Eftersom jag fick ta del av olika pedagogers tankar kring sin egen undervisning och eleverna var det viktigt med sekretessfrågan. Då jag dokumenterade genom videoinspelning och ljudupptagning var det viktigt att jag informerade deltagarna om hur materialet skulle användas av mig och att det skulle förstöras efter att studien genomförts. För att kunna genomföra samtalen i fokusgrupperna var det viktigt att deltagarna kände tillit till varandra och till mig. Det var också viktigt att deras deltagande var frivilligt och att de visste att de kunde avbryta det. För att garantera deltagarnas anonymitet har jag inte beskrivit dem utifrån arbetsuppgift, ålder eller dylikt. Däremot har jag benämnt dem med pedagog 1, 2, 3 och 4 i resultatdelen. Då jag citerat deltagarna har jag omarbetat det de sagt så att de blir lättare att läsa rent språkligt. När man transkriberar en intervju som ska spegla intervjupersonens åsikt kan men redigera uttalanden så att de blir mer koncentrerade. Då man ska använda citat kan man återge dessa mer enligt skriftspråkets normer. Kvale (1997) menar att detta är en etisk aspekt man behöver beakta för att inte intervjupersonernas uttalanden inte ska framstå som osammanhängande och svåra att läsa. 28

29 5 Resultat Mitt resultat bygger på fokusgruppintervju med fyra pedagoger. Utifrån mina rådata, transkriptionerna från samtalen väljer jag att presentera och analysera resultatet uppdelat i olika teman som jag funnit i samtalen. För att levandegöra de teman jag fått fram blandar jag löpande text med citat från deltagarna. 1. Vad är individualisering? 2. Individualisering i praktiken 3. Inkludering 4. Förutsättningar och hinder 5. Specialpedagogens roll 6. Utvecklingsmöjligheter 5.1 Vad är individualisering? Deltagarna uppger att individualisering står för att ge varje elev det den behöver på sina villkor och efter sina behov och förutsättningar. Syftet är att möta elevernas individuella behov. Man talar om individualisering när det gäller kunskapsutveckling men också när det gäller social utveckling. Individualisering kopplas här ihop med pedagogens förhållningssätt gentemot olika elever. Det är viktigt att bemöta eleverna på rätt sätt, det gör dem trygga och gynnar lärandet. Man diskuterar vilken syn på individualisering man fick under sin utbildning på lärarhögskolan. Två av pedagogerna gick sin utbildning på 70-talet och nämner begreppet MAKIS där I:et står för individualisering. En pedagog gick ut lärarhögskolan i mitten av 1990-talet och menar att individualisering var ett centralt begrepp under utbildningen. när man kom ut från högskolan i mitten av 90-talet, var att man matades hela tiden med att man skulle individualisera. Å det var egentligen inte tillräckligt nyanserat ( pedagog 1) Den fjärde pedagogen, som blev färdig lärare i början av 2000, har också fått med sig tanken kring individualisering starkt men fokus låg ännu mer på att arbeta tematiskt, menar hon. Pedagogerna talar om individualisering och individuell hjälp till elever som samma sak. Individualisering nämns också i sammanhang som handlar om elevers olika sätt att lära, olika lärstilar. Det pedagogerna nämner i samtalen är att man utgår från intresse när man väljer 29