Dina händer har du med dig hela tiden

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Dina händer har du med dig hela tiden En studie om pedagogernas användning utav TAKK i grundsärskolan Your hands do you have with you all the time A study of teachers use of TAKK in special school Nermana Uzunic Specialpedagogexamen: 90 hp Slutseminarium: Examinator: Olof Sandgren Handledare: Birgitta Lansheim

2 2

3 Sammanfattning Syfte: Syftet med studien är att undersöka pedagogernas användning utav TAKK i deras undervisning i grundsärskolan. Mina frågeställningar är: 1. På vilket sätt använder pedagogerna TAKK och i så fall varför? 2. Vilka TAKK kunskaper har pedagogerna? 3. Vilka andra kommunikationssätt använder pedagogerna? Metod: Datainsamlingen i studien genomfördes utifrån kvalitativa intervjuer med fem pedagoger på en grundsärskola i södra Sverige. Utöver intervjuer genomfördes under två dagar observationer, både i en träningsklass och i en särskoleklass. Intervjuerna transkriberades och en analys gjordes utifrån tematisering av materialet. Intervjuerna tolkades sedan hermeneutiskt. Under de två observationstillfällena genomfördes fria anteckningar i direkt anslutning till observationerna. Teori: Den teoretiska förankringen i studien är ur ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Detta perspektiv fokuserar på hur en individ handlar i samspel med andra och hur hen tolkar vardagliga händelser med symboliska handlingar som t.ex. tal, gester och ansiktsuttryck (Trost och Levin, 2010). Resultat: Utifrån intervjuer samt observationer har det framkommit att pedagoger som arbetar i träningsklasser använder betydligt mer TAKK än pedagoger som arbetar i särskoleklass. Pedagoger som arbetar i särskoleklass använder sig inte utav TAKK i sin undervisning trots att observationen har visat att behovet finns. Pedagogerna använder sig mer utav olika datorprogram som stöd till sina elever. Pedagogerna som arbetar i träningsklasserna använder sig utav TAKK i betydligt mer utsträckning men även här har resultatet visat att det finns situationer som pedagogerna inte använder sig utav TAKK. Dessa situationer är bland annat raster och lunchraster. Resultatet har även visat att inte alla pedagoger som arbetar i träningsklasser använder TAKK i lika stor utsträckning som sina andra kollegor. Skolan har erbjudit all personal att delta i grundkurser i TAKK och alla intervjupersoner har deltagit i dessa kurser. 3

4 Nyckelord: Augmentative and Alternative Communication (AAC), Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK), Kommunikation, Språkutveckling, Särskola, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). 4

5 Innehållsförteckning Inledning 6 Bakgrund...6 Syfte.. 8 Frågeställningar....8 Centrala begrepp..9 Tidigare forskning 10 Kommunikation och språkutveckling.10 Alternativ och Kompletterande Kommunikation.. 11 Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation Specialpedagogik Teoretisk utgångspunkt 14 Metod.. 16 Metodval...16 Urval..16 Genomförande..17 Intervjuer 17 Observationer.18 Analys och bearbetning 18 Validitet och Reliabilitet..19 Etiska aspekter..19 Resultat..20 TAKK som stöd i kommunikationen med eleverna..20 TAKK som stöd till det verbala språket Situationer då TAKK används..23 Situationer då TAKK inte används...24 Pedagogernas kunskap kring TAKK.28 Användning utav andra hjälpmedel 29 Diskussion.32 Metoddiskussion..32 Resultatdiskussion..32 Specialpedagogiska implikationer 35 Fortsatt forskning 36 Referenslista 37 Bilaga 1 40 Bilaga

6 Inledning I grundsärskolans läroplan står det att undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Läroplan för grundsärskolan, s: 8, 2011). Enligt Heister Trygg och Andersson (2002) är kommunikation något som först och främst är i samspel med andra. I grundsärskolans läroplan framgår det att språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom kommunikation utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Kommunikation ökar förutsättningarna för delaktighet i vardagen och i samhället (Läroplan grundsärskolan, s:147). Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) är ett samlingsnamn för olika kommunikationsformer, metoder samt förhållningssätt för att stödja kommunikation mellan människor. AKK innebär ett sätt att komplettera eller ersätta ett bristfälligt tal eller språk. Användningen utav AKK på flera sätt samtidigt berikar samt ökar möjligheterna till kommunikation i många olika sammanhang (Krafft Helgesson, 2014). Ett av dessa sätt kan vara Tecken som Kommunikation (TAKK). TAKK är en metod och inte ett eget språk som används utav hörande individer som har svårigheter med det verbala språket eller som saknar tal helt. Heister Trygg (2010) menar att vid användning utav TAKK stimuleras hörsel samt synen vilket leder till att det blir lättare att ta till sig språket eftersom fler sinnen stimuleras. Tecken är mer konkreta än verbala språket, detta på grund av att tecknet även visar ordets betydelse. Detta examensarbete kommer att handla om TAKK i grundsärskolan och fokus ligger på pedagogernas användning utav TAKK i deras undervisning i grundsärskolan. Vidare vill jag även undersöka pedagogernas kunskaper om TAKK, samt vilka andra kommunikationshjälpmedel de använder sig utav. Bakgrund Grundsärskola är en nioårig obligatorisk skolform som är anpassad för elever som inte kan nå upp till grundskolans kunskapskrav på grund av att de har intellektuella funktionsnedsättningar (Läroplan för grundsärskolan, 2011). Larsson (2013) nämner att begreppet intellektuell funktionsnedsättning numera används istället för utvecklingsstörning. Diagnosen bygger på medicinsk, pedagogisk, psykologisk och social utredning. Elever med intellektuella funktionsnedsättningar har svårare än andra att lära sig nya saker. Inlärningen tar längre tid och 6

7 man har en begränsad förmåga att ta emot information. Gotthard (2004) nämner att intellektuell funktionsnedsättning ofta förekommer tillsammans med andra svårigheter. Vanligast är syn- och hörselnedsättning liksom olika grader av rörelsehinder, CP-skador, epilepsi, hjärt och lungproblem. Det finns olika grader av intellektuell funktionsnedsättning: lindrig intellektuell funktionsnedsättning, måttlig funktionsnedsättning och grav funktionsnedsättning. Inom grundsärskolan ska undervisningen i så stor utsträckning som möjligt motsvara den undervisning som är i grundskolan och gymnasieskolan (Swärd & Florin, 2012). Ämnen som eleverna i särskolan läser är bild, engelska, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, matematik, modersmål, musik, naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen, slöjd, svenska och svenska som andraspråk. Grundsärskolan har även fasta betygssteg och samma betygsskala som i grundskolan när det gäller de godkända nivåerna; A, C, E. Eleven kan efter den nio åriga grundsärskolan välja att läsa vidare på gymnasiesärskolan under fyra år (Swärd & Florin, 2011). Inom grundsärskolan finns en särskild inriktning som är till för elever som inte kan gå i grundsärskolan. Denna inriktning kallas för träningsskolan. Undervisningen i träningsskolan är indelad i fem ämnesområden; kommunikation, verklighetsuppfattning, motorik, estetisk verksamhet och vardagsaktiviteter. Ämnesområde kommunikation beskriver att språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom kommunikation utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Kommunikation ökar förutsättningarna för delaktighet i vardagen och i samhället (Läroplan grundsärskolan, s: 147, 2011). 7

8 Syfte Syftet med studien är att undersöka pedagogers användning utav TAKK i sin undervisning i grundsärskolan. Frågeställningar 1. På vilket sätt använder pedagogerna TAKK och i så fall varför? 2. Vilka TAKK kunskaper har pedagogerna? 3. Vilka andra kommunikationssätt använder pedagogerna?. 8

9 Centrala begrepp AKK Att vara kapabel till att kommunicera anses som en grundläggande mänsklig rättighet, men vid olika funktionsnedsättningar påverkas möjligheten att kommunicera. För att kunna hjälpa de individer som har svårigheter att kommunicera kan pedagoger ta till hjälp utan Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). Detta möjliggör att individer kommunicerar med varandra på andra sätt än med det verbala språket och AKK blir ett komplement. Kroppsspråk, gester och att utveckla sitt språk via symboler eller tecken är några av de komplement som kan användas (Krafft Helgesson, 2014; Heister Trygg & Andersson, 1988). TAKK Tecken som stöd (TAKK) används av individer som är kapabla att höra men har försenad eller avvikande språkutveckling och är en metod som stödjer kommunikation. Individer med tal- och språkstörningar, invandrarbakgrund eller hörselnedsättningen är likväl målgrupper som kan använda sig utav TAKK. Det innebär inte samma som det svenska teckenspråket men kan liknas vid det eftersom det bygger på dess tecken. TAKK används samtidigt som man talar men används även som ett stöd vid språkutveckling och kan ses som en ersättning för talat språk (Tisell, 2009). Kommunikation - Kommunikation innebär ett överförande av budskap från en individ till en annan. I samband med detta sker det alltid ett samspel. Budskapet som sänds ut blir tolkat av en mottagare. Vi människor kommunicerar inte enbart med språk utan kommunikation kan även ske via gester, mimiker samt andra ljud som exempelvis skratt (Heister Trygg & Andersson, 1988). Specialpedagogik - Specialpedagogik kan definieras som kunskap som är baserad i teori och praktik för att påverka undervisningen så att den bidrar till att minimera de svårigheter elever i behov av särskilt stöd kan möta under sin skoltid. Specialpedagogikens grundläggande helhetssyn är individen där elevens förutsättningar och behov i samspel med sin omgivning utgör utgångspunkterna (Ohlin, 2003). 9

10 Tidigare Forskning Kommunikation och språkutveckling I en studie gjord av Iverson och Goldin-Meadow (2005) kom författarna fram till att redan innan ett barn kan prata, använder det sig utav gester för att kommunicera med sin omgivning. Författarna menar att gester har en stark koppling till ett barns språkutveckling och att denna utveckling stöds av gester. Ett barn använder sig utav gester vid 9-12 månader genom att börja peka på diverse objekt runt omkring sig. Gesterna används i kombination med språket där barnet kan t.ex. peka på en stol samtidigt som det säger ordet stol. Av denna anledning är gester en metod för barnet att uttrycka någonting som hen inte kan säga verbalt. Flera författare bland annat Von Tetzchner, Hesselberg och Schirobeck (2008), Krafft Helgesson (2014) samt Swärd och Florin (2011) nämner att språk och kommunikation är två aspekter som hänger ihop. Språk används i syfte att kommunicera och kan användas på flera olika sätt, bland annat med skrift, tal eller tecken. Vidare nämns att barn lär sig språket utifrån att imitera samt använda språket, där själva umgänget med andra individer i omgivningen anses vara en viktig faktor i språkutveckling. Von Tetzchner och Grove (2003) nämner tre olika miljöer där barn kan utveckla sitt språk och få hjälp med att kommunicera: hemmet, förskolan eller skolan och fritidsaktiviteter. Kvaliteten på dessa miljöer är av stor betydelse för hur barnets möjlighet att lära sig kommunicera kommer att bli. Många barn som har svårigheter med tal har inte möjligheten att använda sig utav TAKK förrän de börjar skolan. Av denna anledning menar Von Tetzchner och Grove (2003) är skolan ytterst viktig för elevernas språkutveckling. Von Tetzchner et al. (2008) nämner vikten av att stödja utvecklingen av språkliga och kommunikativa färdigheter hos den enskilda eleven där det är av vikt att det sätts in insatser anpassade efter den enskilda elevens förutsättningar. Detta innebär att det behövs andra kommunikationsformer än tal i språkträningen, exempelvis manuella symboler och grafiska system. Dessa kommunikationsformer menar Von Tetzchner et al (2008) har dubbla mål, att gynna och stödja utvecklingen av talet samt se till att elever får utveckla en kommunikationsform som fungerar om de har svårigheter med talet språk. 10

11 Alternativ och Kompletterande Kommunikation Alternativ och Kompletterande Kommunikation är ett samlingsnamn för olika kommunikationsformer, metoder samt förhållningssätt att stödja kommunikationen mellan människor. Individer som är i behov av AKK kan ha olika former av funktionshinder (Heister Trygg och Andersson, 1998). Alternativ och Kompletterande Kommunikation växte fram under talet och har sedan dess utvecklats till ett system för att komplettera eller ersätta det verbala språket. Manuella system och bildsystem som pedagogerna använder idag har funnits i år. Med anledning av detta är det därför viktigt att komma ihåg att betydelsen i dessa system kan ha en annan betydelse samt att bilder kan tolkas olika (Von Tetzchner och Grove, 2003). Von Tetzchner et al. (2008) delar in målgruppen för AKK i tre funktionella grupper. Första målgruppen för AKK är att det används som uttrycksmedel, för individer som har god språkförståelse men stora uttryckssvårigheter. De har ett bestående behov av AKK. Andra målgruppen är att AKK används som ett stödspråk, individer har nedsatt språkförståelse och är även i behov av omgivningens tydlighet för att göra sig förstådda. AKK blir mer ett komplement som de använder i väntan på tal eller som de tar till när de inte blir förstådda på något annat sätt. Tredje målgruppen använder AKK som ett alternativt språk. Dessa individer behöver både stöd för uttryck samt förståelse av språk. Individerna har ett omfattande och långvarigt behov av AKK, både när det gäller att kunna ta emot kommunikation från andra och själva kunna uttrycka sig. Vid användning av AKK beskrivs kommunikationen utifrån en bro av insatser mellan personer som är i behov av AKK och omgivningen. Där står B för brukare, det vill säga individen som har kommunikationssvårigheter och är i behov av AKK. R står för de redskap som behövs för att brukaren ska kunna få sina kommunikativa behov tillgodosedda. O står för omgivningen, det vill säga personer som finns i brukarens vardag t.ex. familj, vänner, skola och arbetsplats. Betydelsen av användning utav AKK för elever som är i behov av det menar Von Tetzchner et al (2008) är att AKK hjälper elever i sociala sammanhang där AKK blir en möjlighet för kommunikation som de inte kunnat uppnå med talspråket. Bekanta och obekanta kommunikationspartner vill ofta använda ett muntligt språk till en person som använder AKK-baserat språk. Detta leder till att personen som använder sig utav AKK måste vara kapabel att byta mellan det verbala språksystemet och det visuella språksystemet. Ofta är inte personen som använder AKK kunnig i båda språksystem. Individen kan reagera mycket negativt på grund av detta och det är vanligt med frustration och passivitet vilket i sin tur påverkar lärandet i skolan. Eftersom det uppstår en konflikt mellan språkmo- 11

12 deller, kommunikationsmöjligheter och det resultat som var eftertraktat, krävs anpassningar för att personen ska utvecklas till en självständig och funktionell kommunikatör. Med anpassningar menas att indirekta språkstimuleringar och strategier ska anpassas för varje elev (Dodd och Gorey, 2014). Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Det innebär att det talade språket kompletteras med teckenspråkets handrörelser (Tisell, 2009). TAKK är en metod för att stärka språkutveckling, lärande och språkförståelse och är inte ett eget språk. Målgruppen för TAKK menar Tisell (2009) är bland annat hörande personer med eller utan intellektuella funktionsnedsättningar samt barn och vuxna som löper risk för att utveckla störningar i kommunikationen samt språket. Enligt Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) lär sig ett barn att teckna tidigare än vad det gör att tala. Författarna menar på att barn som använder sig utav tecken tidigt, är mer benägna att kunna kommunicera tidigare och i fler situationer. Detta jämfört med barn som inte lärt sig tecken tidigt. Krafft Helgesson (2014) nämner att tecknen i TAKK förstärker de viktigaste orden, de s.k. innehållsorden. TAKK är visuellt vilket innebär att det kan vara mer konkret samt lättare att förstå än enbart det verbala språket. Vissa tecken är mer konkreta utifrån att de liknar det som de refererar till, på så vis kan det bli tydligare med beskrivning av kopplingen mellan ordet och tecknet. Det är även motoriskt enklare att använda sig utav tecken än tal. När en individ använder TAKK finns rörelsen i händerna och i kroppen. I samband med att TAKK används blir även tempot i talet långsammare. Detta menar Krafft Helgesson (2014) leder till att fler individer har möjlighet att uppfatta budskapet. Utifrån att TAKK fångar uppmärksamheten samt skapar möjlighet till närvaro bidrar det till att individen kan hålla fokus på här och nu, både för den som uttrycker sig samt den som iakttar. Heister Trygg och Andersson (2002) menar att TAKK är den mest använda formella kommunikationsformen inom AKK. Individer i omgivningen ska ge eleven kommunikativa möjligheter och för detta krävs motivation, vilja att lära samt lyhördhet för elevens kommunikativa behov. Individer runt om behöver även en bra utbildning samt handledning i användandet av TAKK. Vidare menar Heister Trygg (2004) att detta inte är en enkel process och att målet med TAKK är kommunikation i alla situationer och inte enbart i vissa. Förutom att använda TAKK i alla kommunikativa situationer menar Krafft Helgesson (2009) att pedagoger- 12

13 na måste tänka igenom hur lärande och kommunikation ska kopplas till elevens lärande och utveckling med TAKK. Både Krafft Helgesson (2014) och Heister Trygg (2004) belyser användningen utav TAKK som ska anpassas efter individens behov och menar att TAKK ofta används parallellt med andra typer av AKK. Detta leder till en förbättring av möjligheter till kommunikation och språk. Heister Trygg (2004) nämner att TAKK inte enbart syftar till att underlätta för individen med uttryckssvårigheter utan är till för båda parter. Vilka tecken som används samt hur många beror på individens språkliga nivå. En förutsättning för att TAKK ska fungera är att individerna i omgivningen kan teckna. Författarna menar även på att omgivningen måste ges utbildning i TAKK och det räcker inte enbart med att vissa pedagoger får utbildning. Alla som arbetar med elever som är i behov av det, ska få en utbildning inom TAKK menar Heister Trygg (2003). Specialpedagogik Nilholm (2007) nämner tre perspektiv som förekommer i specialpedagogiken. Det kategoriska perspektivet innebär att kompensera individen för deras problem. Detta görs utifrån identifiering utav olika typer av problemgrupper samt söka efter förklaringar i neurologiska och psykiska aspekter. Inom det kritiska perspektivet menar Nilholm (2007) riktas det kritik mot de huvudsakliga antaganden som det kompensatoriska perspektivet bygger på. Man söker efter omständigheter som ligger bakom den specialpedagogiska verksamheten. Dilemmaperspektivet menar Nilholm (2007) är motsättningar som egentligen inte går att lösa men som hela tiden är där. Nilholm (2007) menar vidare på att utbildningssystemet står inför vissa grundläggande dilemman. Ett bra specialpedagogiskt förhållningssätt handlar en del om att ge stöd samt använda olika hjälpmedel och metoder till elever som är i behov av särskilt stöd. Vid bemötandet utav elever som är i behov av särskilt stöd handlar det om att bemöta dessa elever där de befinner sig i sin utveckling. På så vis ges dem möjligheter att utvecklas i sin egen takt (Larsson, 2013). 13

14 Teoretisk utgångspunkt Symboliskt interaktionistiskt perspektiv Symboliskt interaktionistiskt perspektiv har sina rötter i socialpsykologi och är ett teoretiskt perspektiv med utgångspunkt för analys av den sociala verklighet vi lever i. Fokus ligger på människan och att försöka förstå det mänskliga beteendet. De som använder sig av symbolisk interaktionism är mer intresserade av att förstå fenomen samt skeenden än att förklara eller förutsäga dem (Trost och Levin, 2010). Inom den symboliska interaktion är människan en social varelse som skapas genom interaktion med andra. Människan socialiseras in i samhället och lär sig de normer samt förväntningar som finns. Detta sker i ett samspel, främst genom språket och kroppsspråket, med de viktigaste personerna i människans omgivning (Trost och Levin, 2010). Symbolisk interaktionism grundar sig på tre grundläggande antagande: 1. Människor handlar samt agerar mot objekt utifrån vilken mening dessa objekt har för dem. 2. Ett objekts mening härstammar från eller uppkommer i den sociala interaktionen. 3. Det tredje antagandet är att meningen används och förändras genom en tolkningsprocess som individen befinner sig i när hon eller han använder meningen (Trost och Levin, 2010, s ). 14

15 Social interaktion Social interaktion är ett viktigt begrepp inom symbolisk interaktionism. Social interaktion sker utifrån människans möte samt kommunikation med andra människor, men även utifrån den inre dialogen människan har med sig själv. Interaktionen sker bland annat med vårt språk som exempelvis tal och skrift, men människan interagerar även utan språk exempelvis genom kroppsrörelser och mimik (Trost & Levin, 2010). Social interaktion ger människan sociala objekt, symboler, ett språk och perspektiv som hjälper människan att förstå situationen och utifrån sin förståelse agera (Charon, 2001). Vår interaktion med oss själva sker genom att vi inom oss resonerar med oss själva, det vill säga tänker. En förutsättning för att social interaktion ska ske är bland annat att vi människor har förmågan att ta varandras roller, det vill säga kunna sätta oss in i hur andra tänker och känner. De gånger vi inte förstår vad en annan människa säger eller gör, har vi inte heller kunnat eller velat sätta oss in i den andres situation (Trost & Levin, 2010). Symboler Människans språk är symbolbundet. Kommunikationen kan även ske utan språk exempelvis är våra gester och ansiktsuttryck också symboler (Charon, 2001). Charon (2004) nämner hur symboler kan användas i kommunikationen mellan olika individer eller med individen själv. Vi förknippar inte symbolerna enbart till en specifik sak, utan vi använder symbolerna. De är sociala objekt och kan därför användas av individen för representation samt kommunikation. Detta möjliggör för människan att tala om för sin omgivning våra tankar, vilka vi är samt hur vi känner. Symbolerna gör det även möjligt att föra en kommunikation med oss själva, d.v.s. tänka om vår omvärld. Vidare menar Charon (2004) att symboler inte är skapade av naturen. De är sociala och har definierats i samspel med andra. Symbolerna är betydelsefulla och har en mening, såväl för användaren som för mottagaren. Individen som använder sig utav symboler har en avsikt med användningen och använder således inte symbolerna av misstag. På så vis blir symbolerna begripliga även för mottagaren. 15

16 Metod Metodval Frejs & Thornberg (2012) nämner att inom den samhällsvetenskapliga forskningen används kvalitativ och kvantitativ forskning. Skillnaden mellan dessa metoder är att inom kvantitativ forskning använder forskaren statistiska metoder för att beskriva verkligheten medan inom den kvalitativa forskningen använder forskaren sig utav intervjuer och observationer för att förklara hur individer i en viss miljö tolkar sin omvärld. Jag valde att göra intervjuer och observationer som datainsamlingsmetod eftersom syftet med studien var att undersöka pedagogernas användning utav TAKK i deras undervisning på en grundsärskola. Urval I denna studie genomfördes undersökningen på en grundsärskola i södra Sverige. Jag har sammanlagt intervjuat fem pedagoger som arbetar på en grundsärskola. Via urvalet att intervjua både pedagoger som arbetar i tränings och särskoleklass ville jag undersöka om det fanns några likheter samt skillnader i deras användning utav TAKK i deras undervisning. Jag har även kontaktat rektorn via mejl där studien genomfördes för att fråga ifall hen ville ställa upp på en intervju men av olika anledningar har det inte gått att genomföra. Anledningen till att jag ville genomföra en intervju med rektorn var att jag ville få rektorns synpunkter och tankar kring TAKK, eftersom rektorn har ansvaret för verksamheten. Nedan görs en kort presentation av urvalsgrupp: Agneta är förskollärare men har läst vidare till specialpedagog och arbetar som klasslärare i en träningsklass i årskurs två. Hon har arbetat i åtta år i grundsärskolan. Helene är fritidspedagog och hon undervisar i idrottsklasser i både särskole- och träningsklasser. Hon har arbetat tolv år i grundsärskolan. Lisa är förskollärare och arbetar som klasslärare i årskurs 6-9 i en träningsklass. Hon har arbetat åtta år i grundsärskolan. 16

17 Åsa är förskollärare men har läst vidare till speciallärare och arbetar i en särskoleklass och har arbetat i grundsärskolan i 3 ½ år. Lisbeth är fritidspedagog som har läst vidare till specialpedagog och arbetar i en träningsklass årskurs 3-5. Hon har arbetat i grundsärskolan i fem år. Genomförande Jag tog via mejl kontakt med tre rektorer på tre grundsärskolor i södra Sverige. I detta mejl informerade jag om mitt syfte med studien samt att jag ville komma i kontakt med särskolans personal för att kunna genomföra intervjuer. Av dessa tre rektorer svarade en där hen skrev att hen hade bifogat mitt mejl till berörd personal. Den andra rektorn bad mig att kontakta deras förstelärare. Den tredje rektorn svarade inte. Läraren, vars rektor bifogat mejlet, tog kontakt med mig där jag fick beskriva syftet med min studie och att jag ville komma i kontakt med berörd personal för att kunna genomföra intervjuer. Jag och läraren bestämde över mejl tid för intervjuerna. I mejlkontakten med läraren berättade jag att jag skulle vilja besöka deras verksamhet under en dag innan jag gjorde intervjuerna. Observationerna genomfördes i första hand och därefter intervjuerna. Intervjuer Lantz (2009) nämner skillnaden mellan en intervju och samtal. En intervju kan beskrivas utifrån en situation av samspel mellan två personer med olika och inte jämställda roller. En person ställer frågor och den andre svarar. Samspelet är baserat på frivillighet och det är kommunikationen mellan intervjuaren och respondenten som är föremål för analys. En annan aspekt som skiljer en intervju från ett samtal är att den förstnämnda endast är till för att samla information. Förutsättningen med en intervju är att intervjuaren har en avsikt eller ett syfte med intervjun. Intervjuerna ägde rum i november 2015 och genomfördes på den aktuella grundsärskolan. Jag spelade in intervjuerna med hjälp utav en mobiltelefon och transkriberade materialet efteråt. Intervjuerna var semistruktuerade. Bryman (2009) nämner att en semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren utgår ifrån en guide med redan skrivna frågor. Jag ställde frågorna i den ordning de var skrivna men jag ställde även frågor som uppstod under 17

18 intervjun. Bryman (2009) menar att frågor som inte ingår kan även ställas ifall intervjuaren anknyter dem till något deltagaren har sagt. Observationer Under två dagar deltog jag i grundsärskolans verksamhet där jag ena dagen besökte en träningskoleklass och den andre dagen en särskoleklass. Jag genomförde fria observationer under mina besök i särskolan. Kylen (2004) beskriver olika typer av observationer där några exempel är fria observationer, mätningar, utprövning eller övning samt flöden. Under mina besök gjorde jag inga anteckningar utan jag enbart deltog i deras verksamhet. Efteråt skrev jag ner anteckningar som var baserade på dagen. Kylen (2004) nämner att med de fria observationerna innebär det att styrningen är måttlig och att det är observatören som anser vad som är relevant och som ska ska redovisas. Dokumentationen görs med fria ord och kan antingen skrivas ner eller spelas in. Analys och bearbetning Bryman (2009) nämner vikten av att i ett så tidigt skede som möjligt börja med att skriva ut intervjuerna. Detta eftersom författaren riskerar att överväldigas av datamängden om hen väntar med att skriva ut intervjuerna tills all datainsamling är insamlad. Fejes och Thornberg (2012) talar om den kvalitativa analysen och menar på att utmaningen i kvalitativ analys är att skapa mening ur en massiv mängd data. Det handlar även om att skilja mellan det betydelsefulla samt att identifiera betydelsefulla mönster. Jag började skriva ut intervjuerna efter jag hade genomfört dem. När alla intervjuer var utskrivna läste jag igenom varje intervju för sig ett antal gånger och försökte göra mig bekant med materialet. Även anteckningar som gjordes under observationstillfällen lästes igenom ett antal gånger. Intervjuerna tolkades hermeneutiskt. Jag har letat efter likheter/skillnader i datainsamlingen och utifrån detta presenterat resultatet utifrån tema. Jag har gett deltagarna fiktiva namn eftersom det inte ska kunna härledas till enskilda individer. 18

19 Validitet och Reliabilitet För att styrka trovärdigheten i denna studie är det viktigt att reliabilitet och validitet är högt. Validitet innebär att mäta det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet mäter det på ett tillförlitligt sätt (Kylen, 2004). Genom att använda intervjufrågor och informanternas svar på dessa intervjufrågor kom jag fram till ett eftersträvat resultat, vilket styrker validiteten i denna studie. Materialet är noga behandlat och analysen har gåtts igenom kontinuerligt för att ifrågasätta och kontrollera studiens sannolikhet. Etiska aspekter Bryman (2009) tar upp de etiska aspekterna vid datainsamling. Informationskravet innebär att forskaren ska informera de berörda personerna om studiens syfte. Detta innebär även att deltagarna ska få veta att deras delaktighet är frivillig samt att de kan när som helst avbryta. Samtyckeskravet åberopar att deltagarna ska godkänna sin delaktighet i studien. Konfidentialitetskrav innebär att personer som ingår i studien ska behandlas med största möjliga anonymitet och nyttjandekravet innebär att det datamaterial som samlats in endast kommer att användas i studiens syfte. Inför varje intervju började jag med att informera deltagarna om mitt syfte med studien. De fick ge sitt samtycke till att bli intervjuade. Jag informerade även om att uppgifterna om dem kommer att vara anonymt och inga uppgifter kommer att kunna spåras till dem. Slutligen upplyste jag deltagarna om att allt material jag samlar in kommer enbart att användas i studiens syfte och att de endast kommer att bli transkriberade av mig. 19

20 Resultat TAKK som stöd i kommunikationen med eleverna Pedagogerna i tränningsklasserna är överens om att användning utav TAKK bidrar till att de som lärare blir mer konkreta i kommunikationen med eleven. Bland annat nämns det att i användningen utav TAKK förstärks det verbala språket och detta är enbart till fördel för eleven. Lisbeth berättar att utan TAKK brukar hon tala snabbare men att hennes talhastighet blir långsammare vid användning utav TAKK. Agneta nämner att eleverna har rätt till kommunikation och att lära sig kommunicera på något sätt. Vidare berättar Agneta att hon anser att det är personalens uppdrag att hjälpa eleverna i deras kommunikation och därför är det viktigt att teckna till eleverna under hela skoldagen. Hon menar vidare att TAKK är något man har med sig hela tiden och att det egentligen inte finns någon ursäkt att inte använda sig utav TAKK. Dina händer är med dig hela tiden, inget du glömmer någonstans. Du kan inte skylla på det. Kan inte skylla på något annat än att man är kass på att anstränga sig (Agneta). Alla pedagoger i träningsklasserna nämner vikten av att TAKK används i att förstärka kommunikationen mellan dem och eleverna. Resultatet utav observationen i träningsklassen visar på en situation då pedagoger inte använder sig utav TAKK. Denna situation beskrivs nedan. En elev som nyligen kommit till Sverige talar varken svenska eller sitt modersmål. Denna elev hade det svårt att göra sig förstådd och blev aggressiv så fort han inte fick det han ville ha. Eleven hade även svårt för att delta i undervisningen, exempelvis hade denna elev svårt för att sitta still vid bordet under samlingen och därför var hen till största del utanför klassrummet med sin assistent. Assistenten använde sig utav TAKK i väldigt liten eller i nästan ingen utsträckning alls, utan stod mest bredvid eleven så att han inte skulle springa iväg. Vid ett tillfälle under en kort stund var eleven inne i klassrummet och det var precis innan skoldagen var slut. Alla elever samt personal samlades vid runda bordet och spelade spel och eleven visade med händer och gester att hen ville vara med. Klassläraren visade tillbaka med gester att han skulle komma fram vid bordet och sätta sig. Eleven förstod inte att man måste vänta på sin tur utan tog spelets innehåll. Hen blev väldigt arg när lärarna sade till och läraren använde sig både utav det verbala språket samt TAKK att förstärka ordet "det är inte okej". 20

21 Efter skoldagen samtalade jag med klassläraren och nämnde denna situation. Klasslärarens svar var att personalen, även hen själv, har väldigt svårt att kommunicera med eleven på grund av att personalen inte kan prata elevens modersmål, att eleven inte kan tala någon svenska alls och att eleven i väldigt liten utsträckning använder TAKK. Klassläraren menar att de försöker använda TAKK men att de märker att eleven inte reagerar på det. Även kontakten med elevens föräldrar är mindre bra på grund av brister i språket. Analys Pedagogerna i träningsklassen anser att TAKK är bara till fördel för elever som har svårigheter med språket och kommunikationen. Bland annat nämner pedagogerna att vid användning utav TAKK förstärks det verbala språket, något som pedagogerna anser vara till fördel för eleven. Pedagogerna anser att de bli mer konkreta i sin kommunikation med eleven när de använder TAKK. Utifrån att pedagogerna använder sig utav TAKK i syfte att förtydliga något till eleven sker det en social interaktion mellan eleven och pedagogen. Pedagogerna ser ett behov utav TAKK och kan sätta sig in i att eleven behöver TAKK för att kunna kommunicera. Inom symboliskt interaktionistiskt perspektiv sker interaktion även utan talet språk. Det kan exempelvis ske genom kroppsrörelser och mimik (Trost och Levin, 2010). En annan aspekt som pedagogerna nämner är att deras talhastigheten blir långsammare när de använder TAKK. Detta är något som Kraft Helgesson (2014) menar på att i samband att talhastigheten blir långsammare hos individen som använder TAKK leder detta till att fler individer får möjlighet att uppfatta budskapet. TAKK som stöd till det verbala språket Pedagogerna i träningsklasserna använder sig utav TAKK i syfte att förtydliga det verbala språket. Deras syn på TAKK är att det är ett bra stöd till det verbala språket för elever som har svårigheter med tal eller saknar det verbala språket. Agneta som arbetar i träningsklass berättar att hon använder sig utav TAKK till elever som även använder språk. Detta kan bland annat vara när hon sitter och hjälper en elev som kan skriva men som däremot frågar efter stavning. Då brukar hon använda sig utav TAKK till att teckna bokstaven till eleven, samt att hon säger det. 21

22 Sitter jag och hjälper en elev som kan skriva men som frågar om stavningen, då använder jag mig utav TAKK, då jag tecknar bokstaven och betonar bokstaven (Agneta). Vidare nämner Lisbeth att vid användning utav TAKK blir det ytterligare ett sätt för eleven att förstå vad han/hon ska göra. Agneta belyser under intervjun att TAKK är ett bra stöd till det talade språket, något som både personal och elever kan använda när de behöver förtydliga något. TAKK bidrar även till att man som pedagog drar ner på sitt eget ordflöde. TAKK är ett väldigt bra stöd till det talande språket. Det är något som kan användas både utav lärare och elever när man vill förtydliga något (Agneta). Specialpedagogen och specialläraren som arbetar i särskoleklassen är överens om att TAKK är ett bra stöd till det verbala språket. Trots att de inte i sin undervisning använder sig utav TAKK nämner dem bara fördelar med TAKK. Det är något som är nödvändigt i träningsskolan på grund av att eleverna där antingen inte talar alls eller i väldigt liten utsträckning menar dem. På så vis är TAKK ett bra stöd för dessa elever i deras kommunikation med omgivningen. Helene berättar om sin syn på TAKK: Absolut med TAKK är det bara fördelar för elever som behöver hjälp med sin kommunikation. Jag kan faktiskt inte komma på några nackdelar med TAKK. Agneta, Lisbeth och Lisa i träningsskolan är väl medvetna om att pedagogerna i särskoleklassen inte alls eller i väldigt liten utsträckning använder sig utav TAKK. Agneta och Lisbeth lyfter fram att alla pedagoger, oavsett om de arbetar i träningsskolan eller särskoleklass, bör använda sig utav TAKK. Vikten utav en så god tecknad miljö som möjligt under hela skoldagen nämns av Agneta, Lisbeth i träningsklasserna. Teckenstöd ska även finnas för elever i särkoleklasserna eftersom behovet utav TAKK finns enligt dem. Lisbeth som berättar att hon använder sig utav TAKK nästan hela tiden under skoldagen, nämner hur viktigt det är att pedagogerna tecknar hela tiden till eleverna. På så vis utvecklar eleverna sin förmåga att kommunicera med omgivningen menar Lisbeth. 22

23 Analys Det har framkommit i studien att pedagogerna som arbetar i träningsklasserna och särskoleklasserna anser båda att TAKK är ett stöd till det verbala språket. Det anses främst vara ett stöd till elever som har svårigheter med talet. Tisell (2009) menar på att TAKK inte är något eget språk, utan en metod för att stärka språkutvecklingen, lärande samt språkförståelse. Resultatet har även visat att TAKK inte enbart används till elever som har svårigheter med talet utan TAKK förekommer även att används till elever som har det verbala språket. Detta menar även Heister Trygg (2004) att TAKK kan vara ett hjälpmedel för samtliga parter och inte enbart för individer som har svårigheter med det verbala språket. Von Tetzchner et al (2008), Kraft Helgesson (2014) och Swärd och Florin (2011) menar på att språk och kommunikation är perspektiv som hänger ihop. Vidare menar författarna på att språket används i syfte att kommunicera och kan utöver detta användas på flera olika sätt, exempelvis med skrift, tal eller tecken. Pedagogerna som arbetar i särskoleklassen anser inte att deras elever är i behov av TAKK och därför använder de sig inte utav TAKK. De anser att TAKK är till för elever som har svårigheter med talet språk eller saknar helt. Trost och Levin ( 2010) belyser att för att social interaktion ska kunna ske krävs det bland annat att vi människor kan sätta oss in i hur andra tänker och känner. Situationer då TAKK används Under observationen i träningsklassen användes TAKK vid flera situationer under dagen, exempelvis vid samlingen, under det enskilda arbetet, under idrottslektionen samt vid slutet utav dagen. I klassen går det sex elever som undervisas av tre pedagoger. Tre av eleverna talar inte alls eller har svårigheter med det verbala språket. Vid samlingen under observationen skulle eleverna berätta om sin helg för oss andra. En utav eleverna som har svårigheter med det verbala språket använde sig klassläraren utav TAKK för att förstärka ett ord. Senare under samlingen när eleverna skulle skriva i sina loggböcker om den kommande veckan, fick samma elev tillsammans med en elevassistentens klippa och klistra in bilder i sin loggbok. Den andra eleven som hade svårigheter med talet, fick utav en annan pedagog hjälp att skriva i sin loggbok, dock skrev inte eleven utan hon berättade för pedagogen som skrev åt henne. Under idrottslektionen hade klassen idrott med en annan klass. Klassläraren för klassen som 23

24 observerades deltog under lektionen. Hon var den enda som använde sig utav TAKK under större delen av lektionstiden. Det fanns sex personal och sex elever. Klassläraren var även den enda utav sina tre kollegor som använde TAKK under tiden eleverna arbetade enskilt, bland annat använde hon TAKK när hon satt bredvid och hjälpte en elev. De andra två pedagogerna hjälpte mest elever som har det verbala språket och hjälpte inte i lika stor utsträckning de andra eleverna som saknar eller har svårigheter med verbala språket. Vidare berättar Lisbeth under intervjun hur hon brukar koppla ihop tecknet med någonting, exempelvis om eleverna ska måla börjar läraren med att gå igenom vad dem ska göra. Hon håller en pensel i handen, gör tecknet för pensel samt säger ordet. Detta menar hon är ett sätt för eleverna att förstå innebörden av vad som ska ske. Analys Resultatet från observationerna har visat att pedagogerna som arbetar i träningsklasserna använder sig av TAKK vid flera situationer under skoldagen, exempelvis under samlingar eller vid det enskilda arbetet. Observationen i träningsklassen visade även att pedagogerna även använder sig av bilder som stöd samt annat anpassat material efter varje elevs behov. Alla elever hade egna scheman vid sina arbetsbord där skoldagen stod beskriven. Detta menar pedagogerna i träningsklassen är ett ytterligare sätt för eleven att få en struktur och lättare förstå hur dagen kommer att se ut. Von Tetzchner et al (2008) belyser att AKK hjälper elever i sociala sammanhang samt att AKK skapar en möjlighet för kommunikation för elever, något de inte hade kunnat uppnå med talspråket. Situationer då TAKK inte används Det har visat sig både i resultaten och i observationerna att det finns situationer under dagen då pedagogerna inte alls eller i väldigt liten utsträckning använder sig utav TAKK. Exempelvis nämns situationer då TAKK används mindre under raster och under maten. Vissa utav pedagogerna berättar även att några utav deras kollegor använder sig mer utav TAKK än andra. Två utav tre pedagoger som deltog i intervjun och som arbetar i träningsskolan berättar att de använder mer TAKK än vad deras andra kollegor gör, trots att de är sex pedagoger och sex elever i klassen som de arbetar i. Bland annat berättar Agneta att hon är den enda utav sina kollegor som tecknar under större delen av dagen. Hon berättar vidare att de två andra 24

25 kollegor bara använder sig utav TAKK vid samlingar samt när de vill förtydliga något, trots att hon vet om att hennes ena kollega har väldigt goda kunskaper i TAKK. Jag använder det dagligen, tycker att alla som arbetar i särskolan ska använda det betydligt mer än vad man gör (Agneta). Detta skapar en slags frustration hos Agneta. Hon berättar vidare att hon har tagit upp med sina kollegor att de ska använda TAKK betydligt mer. Även under planeringstid har hon nämnt detta och då kom de överens om att det ska användas betydligt mer, men Agneta upplever inte att det har blivit bättre. Agneta upplever även att hon kan uppfattas som tjatig av sina kollegor när hon hela tiden måste påminna dem om att använda TAKK mer. Agneta förklarar hennes tankar kring varför vissa utav hennes kollegor använder sig utav TAKK i mindre utsträckning än vad hon själv gör: Man känner att man har otillräckliga kunskaper, ovilja att man känner varför ska jag göra detta. Känner att det inte ger något, glömmer bort det (Agneta). Det är inte enbart vissa i personalen som använder TAKK i mindre utsträckning, utan det förekommer även situationer under dagen då TAKK används mindre. Detta har både pedagogerna berättat om i intervjuerna och det har framkommit under observationerna. Dessa situationer är bland annat på rasten och vid lunchen. Lisbeth berättar under intervjun att hon använder sig mindre utav TAKK på rasten än vad hon gör i klassrummet. Hon förklarar att på rasten är eleverna utspridda på skolgården och gör därmed olika saker. På så vis blir rasten en mer avslappnad situation för både pedagogerna och eleverna anser Lisbeth. Hon är väldigt noga med att poängtera att så fort en situation uppstår då hon behöver förtydliga något använder hon TAKK automatiskt. Ett exempel på detta är om en elev är på väg att lämna skolgården, då brukar hon använda språket samt TAKK. Jag tecknar mindre på rasten. Det blir en mer avslappnad miljö då för alla. Ifall allt är lugnt tror jag inte att det kommer automatiskt att använda TAKK. Det kommer när man vill förtydliga något (Lisbeth). Att pedagogerna använder sig utav TAKK i mindre utsträckning på rasten har även visats under observationen då pedagogerna under rastens gång stod mest tillsammans och samtalade medan eleverna var utspridda på skolgården. Observationen visade även att pedagogerna an- 25

26 vände sig utav TAKK vid ett tillfälle under rasten, detta var i samband med att de skulle gå in. Vid detta tillfälle kallade pedagogerna på eleverna samt att de använde sig utav tecken som stöd för att förtydliga att rasten var slut och att de nu skulle gå in. Agneta berättar under intervjun att trots att hon tecknar under större delen utav dagen upplever hon att det finns situationer då hon tecknar mindre. Dessa situationer kan vara bland annat när hon står och håller i en sak och samtidigt ska teckna. Oftast går detta att lösa då hon brukar antingen be någon utav sina kollegor att hålla i saken så hon kan teckna, eller så ställer hon saken bredvid sig. Så här uttrycker sig Agneta: Kan vara ibland problematiskt med att teckna om man håller något i handen. Oftast går att lösa, ställer bara undan saken eller ber en kollega om att hålla i den. Eftersom jag vill teckna, jag vill visa. Agneta lyfter fram under intervjun att på skolan arbetar personal som inte har någon pedagogisk utbildning. Att ha en utbildning kan också vara en orsak till att man inte förstår vikten utav användandet av TAKK. Särskoleklassen jag besökte var en årskurs 6-9. I klassen gick det 10 elever och tre lärare arbetade i klassen; en speciallärare, en specialpedagog och en elevassistent. Till skillnad från eleverna som gick i träningsskola var dessa elever integrerade med övriga elever. De gick i samma byggnad där mellanstadiets eleverna gick och hade två klassrum bredvid varandra. Specialläraren och specialpedagogen som arbetade i klassen var överens om att deras elever inte är i behov utav TAKK eftersom de inte saknar talet. De anser att TAKK är till för elever som antingen saknar det verbala språket eller har svårigheter med att kommunicera och menar på att dessa elever går i träningsskolan. Helene, som både undervisar särskole- och träningsklasserna i idrott, berättar hur hon inte använder TAKK när hon har särskoleklass men däremot träningsklasserna. Helene berättar: I grundsärskoleklasserna använder jag mig inte utav TAKK alls, de klarar sig utan. De saknar inte det verbala språket. Däremot träningsklasserna använder jag mig utav TAKK. Jag använder mig även utav bilder som stöd i undervisningen med träningsklasserna. Besöket i träningsklassen under deras idrottslektion visade att pedagogerna inte alls använde sig utav bilder som stöd. Hon använde sig även i en mycket liten utsträckning utav TAKK och istället pratade hon med eleverna i ett långsammare tempo. 26

27 Trots att specialpedagogen och specialläraren i särskoleklasserna anser att deras elever inte är i behov utav TAKK, märktes det under observationen att behovet fanns. Det var två utav tio elever som hade svårigheter med det verbala språket. Tydligast var det när dessa elever skulle berätta för oss andra om deras helg. De hade svårt att få fram orden och ingen utav de tre pedagogerna använde sig utav något annat material för att hjälpa dem. Specialläraren som satt bredvid den ena eleven pratade långsammare till honom. Hon gick ner i en lugnare talhastighet när hon talade till eleven, samt att hon ställde frågan till honom ett antal gånger. Likadant gjorde hon till den andra eleven. Efter skoldagen samtalade jag en stund med pedagogerna kring vad jag hade sett under dagen. När jag nämnde TAKK och varför det inte används blev deras svar väldigt kort där de svarade att deras elever inte är i behov utav det. Det framkom även under detta samtal att deras elever själva inte vill att pedagogerna ska teckna till dem, utan de ska använda sig utav det verbala språket när de pratar med eleverna. Vidare berättar specialpedagogen och specialläraren att deras elever nästan skäms för att förknippas med elever i träningsklasserna eftersom eleverna själva inte anser att de kunskapsmässigt är på samma nivå som elever i träningsklasserna. Analys Krafft Helgesson (2009) belyser att TAKK ska förekomma i alla kommunikativa situationer och inte enbart under vissa. Det lyfts fram av pedagogerna i träningsklasserna att en så god tecknad miljö som möjligt ska genomsyra under hela skoldagen. Resultatet från intervjuer och observationer har visat att det finns situationer under skoldagen som TAKK används mindre i träningsklassen, exempelvis under rasten och lunchen. Enligt pedagogerna upplever de rasten som en mer avslappnad miljö för både lever och pedagoger och detta bidrar till att deras användning utav TAKK blir mindre. Det finns en frustration bland pedagogerna i träningsklasserna över att alla som arbetar där inte använder sig utav TAKK i lika stor utsträckning som de andra, trots att de har i sina arbetslag samtalat kring att de ska använda TAKK betydligt mer. I särskoleklassen förekom det ingen användning utav TAKK, då pedagogerna anser att deras elever inte är i behov av TAKK. Von Tetzchner och Grove (2003) belyser tre olika miljöer som är viktiga för elevers språkutveckling, dessa tre miljöer är hemmet, förskolan, skolan samt fritidsaktiviteter. 27

28 Pedagogernas kunskap kring TAKK Det har framkommit i intervjuerna att skolan erbjuder all personal en grundkurs i TAKK. Det är grundsärskolans resursteam som håller i kurserna och logopeder som arbetar där håller i dessa kurser. Kurserna brukar gå efter arbetstid och är inte obligatoriska. Lisbeth i träningsskolan berättar under intervjun att skolan erbjuder fortsatta kurser inom TAKK. Däremot anmäler sig nästan ingen personal till dessa kurser men när det startas upp nybörjarkurser brukar det vara fler som anmäler sig, trots att man kan ha gått grundkursen flera gånger. Lisbeth berättar: Skolan erbjuder även fortsätta kurser men personalen anmäler sig inte. Istället kan man gå en grundkurs tre gånger. Trots att alla informanter nämner att skolan erbjuder kurser i TAKK, nämner bara en pedagog att skolan erbjuder fortsatta kurser. Utav resultatet från intervjuerna nämns inte de fortsatta kurserna, däremot nämner vissa pedagoger att de har tagit kurser i TAKK på deras fritid. Alla pedagoger oavsett om de arbetar i träningsklasserna eller särskoleklassen har gått grundkursen som skolan erbjuder. Trots detta anser specialläraren och specialpedagogen i särkoleklasserna att kunskap i TAKK är mindre bra jämfört med pedagoger som arbetar i träningsklasserna. Anledningen till detta - och de är överens om anledningen - är för att de inte alls använder sig utav TAKK i undervisningen. Vidare gör Åsa, som arbetar i särskoleklass, en jämförelse mellan TAKK och när man lär sig ett nytt språk. Använder man inte TAKK leder det till att man glömmer bort det, oavsett hur många kurser man har gått. Kvittar hur många kurser du går, använder du det inte sätter det sig inte (Åsa). Även pedagogerna i träningsskolan är överens om att man måste använda TAKK för att inte glömma bort det. Det förekommer även bland pedagogerna i träningsklassen en skillnad i deras kunskap i TAKK. Två utav tre pedagoger anser att de har goda kunskaper i TAKK eftersom de även har läst vidare på sin fritid. Agneta berättar även att hon har ett barn med Downs syndrom och därför har TAKK varit en naturlig del i kommunikationen med sitt barn. Pedagogen som anser att hennes kunskap om TAKK är mindre bra, berättar att det beror på att hon inte använder sig utav TAKK i lika stor utsträckning som hennes kollegor. Detta visade även observationen då pedagogen till skillnad från sina övriga kollegor använde sig utav 28