Den goda skolan. Joanna Giota

Transkript

1 Den goda skolan Joanna Giota En fråga som har intresserat mig sedan jag började forska 1989 är hur det kommer sig att vissa elevgrupper uppnår framgång i skolan, medan andras verklighet kantas av svårigheter och misslyckanden. Hur går det för elever som har upplevt framgångar eller misslyckanden i skolan längre fram i livet? Elevers framgångar eller misslyckanden i skolan mäts ofta i termer av höga eller låga meritpoäng. Att höga eller låga skolprestationer spelar roll både för individens livschanser i framtiden och samhällets välfärd är inget vi går i polemik med. Longitudinella studier visar att höga skolprestationer leder till högre lön genom livet, bättre hälsa och längre liv, medan låga skolprestationer visar samband med marginalisering, högre sjukhuskostnader och lägre ekonomiskt välstånd både för individen och för samhället. Att vi ska främja elevers skolprestationer är en självklarhet men frågan är hur vi har gjort detta hittills, hur vi kommer att göra härnäst och vilken baksida en ensidig fokusering på elevers meritpoäng har? Ett sätt att främja elevers skolprestationer är att försöka stärka deras motivation, självförtroende och välbefinnande i skolan. Även om forskningsresultaten är lite svajande i frågan, så finns det idag tillräckligt med bevis för att man i klasser där man är effektiva i att främja sina elevers skolprestationer inte nödvändigtvis också är effektiva i att främja deras motivation, självförtroende eller välbefinnande. Nivågruppering eller organisatorisk differentiering Något som vissa länder såsom Tyskland tar till för att främja elevers skolprestationer, är streaming eller indelning av elever i grupper efter förkunskaper eller uppmätta studieresultat. Nivågruppering inom den obligatoriska skolan togs bort som organisationsprincip i Sverige i och med införandet av den nya läroplanen Lpo 94. Men nivågruppering tycks leva kvar inom många kommuner i Sverige. Det visar exempelvis 2003 års nationella utvärdering av grundskolan. En beräkning utifrån rektorernas svar på frågan om gruppering visade att 60 procent av undervisningen sker i helklass medan 34 procent sker i andra konstellationer och cirka 6 procent tillhandahålls på individuell basis. En studie som jag gjort tillsammans med Ingemar Emanuelsson, professor emeritus i specialpedagogik, visar att av de 638 rektorer med ansvar för elever i årskurs 7-9, svarar 24 procent att uppdelningen av elever i sådana grupper är mycket eller ganska vanligt förekommande på deras skolor. Ett liknande svarsmönster framkommer även bland de 250 rektorerna med ansvar för elever i årskurserna 1-3. Här är det 22 procent av rektorerna som anger att de delar upp eleverna i sådana grupper. När vi jämför hur rektorer för fristående respektive kommunala skolor svarat på denna fråga, framkommer att nivågruppering av elever är vanligare bland de fristående skolorna - för både äldre och yngre elever. Studien, som kommer att publiceras i dagarna, handlar i första hand om hur rektorerna arbetar med det specialpedagogiska stödet på sina skolor. Enligt åtta av tio rektorer för elever i årskurserna 7-9 är den vanligaste organisatoriska åtgärden att elever i behov av särskilt stöd får stöd av en specialpedagog i sin ordinarie klass eller grupp. 27 procent av dessa rektorer anger dock att det är mycket eller ganska vanligt att dessa elever undervisas i särskilt undervisningsgrupp utanför det ordinarie klassrummet. Bland

2 rektorerna för de yngre eleverna är det 19 procent som säger detsamma. Rektorer för fristående skolor anger oftare än sina kollegor i de kommunala skolorna att elever i behov av särskilt stöd får undervisning i särskild undervisningsgrupp. Detta gäller både äldre och yngre elever. När vi lägger ihop resultaten om hur vanligt det är att elever i grundskolans högre år delas in i grupper efter förkunskaper eller uppmätta studieresultat med hur vanligt det är att elever i behov av särskilt stöd undervisas i särskild undervisningsgrupp, blir procentsatsen 47 procent. Om dessa procentsatser kan summeras och jämföras med resultaten från den nationella utvärderingen kan diskuteras. Men i den mån detta är möjligt kan resultaten vara en antydan om att nivågruppering eller organisatorisk differentiering i grundskolans senare år har ökat mellan åren 2003 och 2008 med 13 procentenheter. Detta resultat står därmed i motsättning till intentioner i Lpo 94 och kan tolkas som att vi istället för en mer inkluderande skola och en skola för alla, går mot en mer segregerande skola, där vissa elevgrupper tycks bli förlorarna. För även om placeringen av elever i olika grupper utanför det ordinarie klassrummet oftast sägs ske med elevernas bästa i sikte, tycks verkligheten vara en annan. Nivågrupperingar och särskilda undervisningsgrupper blir snarare till förmån för skolan, läraren och/eller klassen som helhet, än för den enskilde eleven i behov av särskilt stöd. Vad säger forskningen om nivågruppering? Forskningsöversikter kring nivågruppering visar att det inte finns något stöd för att mer eller mindre permanenta former av nivågruppering eller organisatorisk differentiering skulle ge bättre skolresultat, varken i grundskolans tidiga eller senare år. Tvärtom, forskning visar att det ofta uppstår stigmatiseringseffekter och negativa effekter för elevernas självbild och motivation, som kan påverka deras skolresultat åt det negativa hållet. Elever tycks förknippa en sådan placering med statusförlust, skamkänslor för att ha misslyckats i skolan och frustration, som sänker deras motivation, självförtroende, känsla av att de duger och välbefinnande i lärandesituationen. Att en elev vid enstaka tillfällen eller tillfälligt arbetar utanför klassen behöver inte innebära en placering i särskild undervisningsgrupp eller grupp efter förkunskaper eller uppmätta studieresultat. Men för att inte eleven ska förlora kontakten med sina kamrater i större omfattning måste placeringen, enligt skollagen och grundskoleförordningen, begränsas till kortare perioder. Trots dessa villkor konstateras det att elever i många skolor avskiljs från sin ordinarie klass eller grupp regelmässig under just längre perioder. Genom att skolor idag tvingas konkurrera om elever finns en allt större risk att de elever som inte presterar bra eller som på något sätt agerar störande eller inte anpassar sig efter skolans normer och värderingar både vad gäller prestationer och socialt beteende, sätts i särskilda undervisningsgrupper, för att skolan ska kunna hålla en genomsnittligt hög prestationsnivå i den vanliga klassen. Konsekvensen av det blir dock att vissa elevgrupper av olika skäl inte får samma möjligheter till lärande som deras kamrater får och löper risken att bli marginaliserade i samhället. Vilka är då dessa elevgrupper som vi verkligen försöker hjälpa, men där det inte alltid blir som vi hade tänkt oss? Det är de kunskapsmässigt svaga eleverna, elever som av olika skäl har bedömts vara i behov av särskilt stöd, elever med utländsk bakgrund, de omotiverade eleverna, de med dålig självkänsla eller de som inte mår bra i skolan. Med andra ord alla sårbara elever i vårt samhälle och alla de elever som inte har de rätta föräldrarna som kan föra sina

3 barns talan i skolan eller hjälpa dem med hemläxorna. Övergången till årskurs 7 Enligt Lpo 94 är en av skolans uppgifter att utveckla självständiga, kritiskt tänkande individer som ta eget ansvar för sitt lärande. Det framgår också att lärarens uppgift är att ombesörja att alla elever får möjlighet att lära utifrån egna förmågor, behov och intressen och att verksamheten vilar på en värdegrund som uttrycker människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värden samt solidaritet med svaga och utsatta. Vi ska inte diskutera i vilken grad skolan uppfyller alla dessa mål, men något som skolan inte tycks lyckas särskilt bra med är att främja elevernas inre motivation att lära och intresset för skolarbetet. En särskilt stor nedgång i elevers inre motivation äger rum vid övergången från åk 6 till åk 7. Vissa forskare menar att denna nedgång beror på fysiologiska och psykologiska förändringar hos eleverna i samband med puberteten och det därmed är något oundvikligt. Att yngre elever huvudsakligen är inre motiverade beror enligt Carol Dweck på att de ser på sin intelligens eller kompetens som plastisk eller något som de själva kan påverka genom att lära och anstränga sig i skolan. Från cirka 13-årsåldern börjar eleverna se på sin intelligens eller kompetens som mer fast och därmed opåverkbar. Detta gör att elever går över till att försöka bevisa både för andra och för sig själva, att de har förmåga eller dölja att de saknar en sådan och blir yttre motiverade eller prestationsorienterade, dvs till att lära huvudsakligen för andras skull och inte utifrån egna behov och intressen. Att elever från 13-årsåldern genomgår både stora fysiologiska och psykologiska förändringar är inget som ifrågasätts. Vad kritiska forskare lyfter fram är dock att skolan har svårt att anpassa sig till elevernas ökande mognad och möta deras växande behov och egna krav på skolan. Vid övergången till åk 7 har exempelvik unga människor ett stort behov av att kunna betrakta sig själva som självständiga individer, känna att det finns möjligheter till medbestämmande, att de kan påverka innehållet i sin skolgång och att de har olika handlingsalternativ i skolan. Studier konstaterar att i många grund- och gymnasieskolor finns inget större utrymme för att tillfredsställa sådana behov. Istället förväntas eleverna engagera sig i uppgifter och aktiviteter som inte lyckas stimulera deras inre motivation eller som inte är tillräckligt intellektuellt utmanande. De utsätts för undervisningspraktiker som är mer formaliserade, normativa och jämförande och de förväntas klara många fler krav i form av uppnåendemål och klara trycket av läxor och prov samt visa resultat i form av höga betyg. Sådana villkor missgynnar lärandet utifrån egna förutsättningar, behov och intressen och tvingar elever till att gå in för att lära för andra. Inre eller yttre motivation? Men är det så dåligt att elever går över till att bli yttre motiverade eller prestationsorienterade? - Det beror på hur man ser det. Mina studier, som bygger på 13-åriga elevers egen motivation, definierad som elevers egna mål med att lära i skolan, visar att alla de elevgrupper som har benämnts som yttre motiverade eller prestationsorienterade lyckades bättre i skolan i såväl åk 6 som 8 och 9 än både de inre motiverade eleverna och de elever som var kritiska eller negativa mot skolan. De fick högre betyg i åk 8 och ökade sina betyg från åk 8 till åk 9 i större utsträckning än de övriga elevgrupperna och lyckades bättre på de nationella proven. Bland den kritiska/negativa gruppen finns elever som uppfattar skolan som ett fängelse eller ens värsta mardröm och tycker att lärarna är i skolan bara för att plåga eller förtrycka eleverna. Andra elever uppfattar skolans innehåll

4 som tråkigt, ointressant eller oanvändbart och som något de redan kan eller ändå inte kommer att komma ihåg på sikt. Elever här klagar även på att det är för mycket detaljer de ska lära, att de inte förstår meningen och nyttan med alla de grammatiska och matematiska momenten eller att det är för mycket prov och läxor i skolan. De upplever också att det de kan och är bra på inte duger i skolan och att de inte respekteras på samma sätt som andra elever. Mina studier visar också att det finns olika typer eller nivåer av yttre motivation som leder till olika höga meritvärden men som har olika konsekvenser för elevernas självuppfattning, självkänsla och välbefinnande i skolan. Konsekvenser som inte blir synliga om vi definierar elevers framgång i skolan enbart i termer av höga meritvärden. Min studie I min studie framkommer att 13-åriga elever kan gå i skolan och lära enbart för att skolan är obligatorisk, för att någon har bestämt det eller för att man måste för lärare och föräldrarna (ca 12%). Eller som en elev uttryckte det: Därför att alla andra gör det, staten säger att man måste, och föräldrarna tvingar en så att man får en framtid. Elever som ger uttryck för en sådan typ av yttre motivation ( external regulation ) förväntas lära och engagera sig i skolan inte för att de själva vill, utan för att de inte har något annat val. Andra 13-åriga elever (ca 5%) kan gå i skolan och lära på grund av ett inre måste, oftast för att kunna undvika framtida hot som att inte kunna få ett arbete, hamna på gatan, bli ett social fall, svälta eller börja dricka. Eller som en elev uttryckte det: Självklart, vi måste gå i skolan som det ser ut idag. Man måste kunna få ett jobb, annars kommer du ingenstans, tyvärr. En sådan typ av yttre motivation ( introjected regulation ) förutsätter att yttre tvång och måsten har blivit inre krav och måsten eller inre hot som motiverar elever till att lära i skolan, för att de inte ska slå in. Annorlunda uttryckt har här individens eller Jagets frihet att definiera sina egna behov och önskningar i livet blivit kraftigt beskuren, men inte av yttre tvång och måsten utan av en egen, inre självdisciplinering. Dessa två elevgrupper presterar alltså bra i skolan men de högsta prestationerna uppnås av en grupp, som ger uttryck för en tredje typ eller nivå av yttre motivation. Denna grupp, som består av fler flickor än pojkar, strävar efter att vara duktiga i skolan genom att konkurrera med andra elever om de högsta betygen. Syftet med deras lärande är att kunna uppfylla lärares och föräldrarnas krav och förväntningar här och nu men också de krav som arbetsmarknaden och det framtida svenska samhället förväntas ställa på dem som vuxna, för att kunna säkra både sin egen och andra människors fortbestånd i framtiden. Dessa elever tycks inte bara ta på sig ett enormt ansvar för andra människor utan även bära hela Sverige på sina axlar. Eller som en elev uttryckte det: Därför att man måste, för att kunna få ett jobb så att Sverige ska klara sig i framtiden och inte gå i konkurs på grund av vår okunnighet. I denna typ av yttre motivation ( integrated regulation ) är elevers inre krav och måsten på att lära i skolan i linje med yttre krav och förväntningar på deras utbildning och framtida liv. När yttre krav och förväntningar eller andras behov och intressen (lärares, föräldrars, arbetsmaknadens) blir elevernas egna, dvs. internaliseras och integreras med Jaget, är detta uttryck för den fjärde typen av yttre motivation ( integrated regulation ). Enligt filosofen von Wright, när Jaget har disciplinerats i den grad av den sociala ordningen hon lever i har individen förlorat sitt sanna Jag och blivit en slav under sina förpliktelser. I vilken grad eleverna i mina studier har internaliserat och integrerat andra människors och samhälleliga intressen och ideal med sina egna är svårt att säga. Det kan bara de själva svara på utifrån sina egna goda (rationella) skäl att handla på det sätt de gör i skolan. Enligt en annan filo-

5 sof, Hollis, försöker alla människor, vuxna som unga, uttrycka sig själva genom att spela särskilda roller i den sociala omgivningen på ett sådant sätt att de inte förlorar sitt Jag. Men för att kunna klara detta spel måste de ha utvecklat en egen identitet eller inre kompass som tolkar normers ramar och möjligeter i förhållande till Jagets behov och önskningar. Den yttre motivationens konsekvenser Hur duktiga är vi på att främja elevers egen identitet, deras inre kompass, så att de inte riskerar förlora sitt Jag, sin hälsa, eller sitt omdöme? Här tänker jag på de elever som går in för att lära för andras och inte för sin egen skull, för att de inte har något annat val. Motivationsforskning visar att om dessa källor till motivation i lärandet och stöd i skolarbetet skulle försvinna, kan elever som har varit yttre motiverade till att arbeta i skolan tappa sin källa till motivation. Detta samtidigt som deras inre motivation till att arbeta i skolan inte finns kvar. Dessa elever blir då passiva, har svårt att engagera sig i skolarbetet och börjar värdera sig väldigt lågt i skolan. Jag tänker också på de elever som är beredda att axla inte bara ansvaret för sina egna liv, utan även för andra människors och svenska samhällets fortbestånd. För samtidigt som en sådan typ av yttre motivation ger löften om möjligheter till framtida frihet, kräver den att elever alltid är beredda på nya anpassningar och möjligheter i både skolan och samhället och ha kompetensen att hantera dessa på ett adekvat sätt. Detta kan skapa ångest hos många elever och driva dem till att bli perfektionister. Perfektionister kan välja mål och lägga ribban så högt att de skapar prestationsångest, uppfattar misslyckanden som bevis på att de inte duger eller är tillräckligt duktiga, att de blir deprimerade av besvikelser och defensiva vid kritik. Förutom att bli perfektionister, riskerar elever som lägger till med en sådan typ av yttre motivation något annat. Nämligen att bli glättiga, inställsamma och ytliga individer eller individer som inte vågar eller låter bli att ta ställning. För i sin strävan att handla effektivt i den sociala omgivningen kan de behöva tvinga sig själva till visa upp önskvärda egenskaper eller den rätta framtoningen och anpassa sig till normer - inte för att de kanske anses goda, utan för att de leder till en personlig vinning. Risken är alltså att eleven lägger sig till med ett beräknande förhållningssätt i skolan, där det är viktigare att ha en positiv attityd än vad man har en positiv attityd till. Men varför skulle elever riskera sitt välbefinnande i skolan eller riskera att bli av med sin egen motivation att lära och ställa upp på villkor eller värderingar som kanske ligger långt ifrån deras egna? Det är för att alla människor, vuxna som unga, kämpar både med att kunna få och kunna behålla en känsla av självvärde och tillhörighet i ett samhälle som värderar kompetens och att göra bra ifrån sig prestationsmässigt högt. Enligt Covington, som har forskat kring självkänslan, värdesätts individer i våra samhällen generellt sett utifrån deras förmåga. De betyg elever lyckas få i skolan är därmed det enda mått de flesta, om inte alla, elever bedömer sitt värde som elever utifrån. I den mån elever internaliserar eller accepterar detta samhälleliga värde kommer deras värde som person att vara beroende av deras skolframgång. Här har jag då en dröm Istället för att lägga ned så mycket kraft på att främja elevers skolprestationer, drömmer jag om att vi också ska lära dem våga vara lite mer modiga: att de ska våga stå upp för sig själva, sina behov och krav på skolan - och för sina värderingar. Att vilja vara till lags, smälta in i skolan och bli omtyckt eller försöka sudda ut vår särart och våra kanter för att få vara med och känna tillhörighet med en grupp är mänskligt, men det kan också gå till överdrift. Elever ser att andra beter sig som en själv, att andra säger ja till saker och ting och ställer upp på vad som krävs i sko-

6 lan även om de skulle vilja säga nej eller tvärtom. Hur andra inte protesterar när elever eller vuxna gör fel, låter mobbning och utfrysning passera utan att säga ifrån eller låter någon behandla dem illa. Hur de sväljer, biter ihop och slätar över och ursäktar andra. Men ingen mår bra av att inte våga använda sin styrka, av att förminska sina egna behov och krav på tillvaron eller av att tvingas eller tvinga sig själv att handla på ett visst sätt för att uppnå på förhand fastställda mål för egen vinning eller för vissa särintressen. På ledarsidan i måndags (27/9) i Göteborgs- Posten kunde jag läsa att Skolan glömde fostra. Sten Båth, lektor vid Pedagogen, Göteborgs universitet, kommenterade internationella studier om ungdomars inställning till medborgarskap och delaktighet (International civic and cizenship study 1999) och motsvarande studie bland lärarkollektivet, som visade på ett extremt lågt intresse för att ta upp antirasism i sin undersökning. Han menar att det låga intresset från lärarnas sida för denna typ av frågor men också andra värderingsfrågor, har att göra med vår dominerande strävan efter harmoni i skolan och klassrummet. Harmoniperspektivet har skapat en rädsla för att ta i konflikter och därmed också en brist på respekt för åsiktsskillnader. Att skolan har ett viktigt fostringsansvar kan lika lite ignoreras som att skolans syfte är att kommunicera och bedöma kunskaper. Men min övertygelse är att världen blir bättre om vi vågar stå upp för oss själva lite mer och ifrågasätta populistiska åsikter och uppfattningar om vår skola, vad kunskap är och hur det ska mätas och för diskussioner om vilket samhälle vi vill vara med och bygga tillsammans med våra elever. För att vi tillsammans ska kunna bygga en skola och ett samhälle för alla krävs en bildande utbildning som Bert Gustavsson uttrycker det. En bildande utbildning har inte med kvantiteter och inte heller med ytligheter att göra, som kan reduceras till små paket som på effektivast möjliga sätt ska levereras in i de studerandes huvuden. En bildande utbildning har inte heller att göra med kunskap som kan överföras från ett huvud till ett annat. Den står för en kunskap som uppstår i tolkningen av ett stoff, bärs av en människa som har förstått stoftets innehåll och det till sitt, och kommuniceras människor emellan En bildande utbildning har med en sammanhängande bildningsprocess att göra där elevers egna kunskaper och erfarenheter, deras vetgirighet och nyfikenhet är en förutsättning för ett livslångt lärande. Där deras självtillit är en förutsättning för att våga stå upp för sina värderingar och kunna agera självständigt och vidareutvecklas som yrkesmänniska, samhälls- och världsmedborgare samt enskild människa. Rädda människor förändrar inte världen, de för inte utvecklingen framåt heller utan håller snarare tillbaka den. Rädda människor protesterar inte mot orättvisor, förtryck, dåliga förhållanden eller dåliga system. De hoppas att någon annan ska göra det och stänger in sig bakom sina försvar.