Sociala interaktioner i idrottshallen

Transkript

1 Lärarutbildningen Idrottsvetenskap Examensarbete 15 höskolepoäng Sociala interaktioner i idrottshallen Skapandet av ett bra socialt klimat som främjar lärandet Social interactions in the gymnasium The creation of a good social climate beneficial for learning Clive Handman Lärarexamen 270hp Idrott och fysisk bildning Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Helena Tolvhed

2 2

3 Sammanfattning Sociala konstruktivister menar att lärandet består av sociala interaktiva processer mellan eleven och dess omgivning (Palinscar, 1998). Det betyder att lärarna har en viktig och unik roll i klassrummet eftersom de medvetet eller omedvetet skapar förutsättningarna för de sociala interaktionerna i lärandemiljön mellan läraren och eleverna men även den sociala interaktionen eleverna sinsemellan (Todorovich, 2009). Syftet med denna studie var att undersöka hur skapandet av ett bra socialt klimat i klassrummet tar sig form i dagens skolor. Med hänsyn till studiens syfte valdes att göra en empirisk, kvalitativ studie med ett fenomenologiskt synsätt. Sex lärare inom idrott och hälsa i grundskolans senare skolår och gymnasieskola intervjuades om deras upplevelser av sociala interaktioner i skolan. Resultaten påvisade att det krävs ett bra socialt klimat mellan så väl elever som mellan lärare och elever för att kunna bedriva undervisning inom idrott och hälsa. För att få till stånd ett bra socialt klimat i klassrummet identifierades det i denna undersökning fyra parter; lärare och elever som har en direkt påverkan på det sociala klimatet, samt lärarutbildningen och skolledningen som har en indirekt påverkan. Intervjupersonerna såg ingen direkt koppling mellan lärandet och de sociala interaktionerna, utan mer en koppling mellan en bra social miljö och deras möjlighet att bedriva undervisning. Det var ingen av dem som medvetet använde de sociala interaktionerna som en metod för lärande. Det verkade mer vara elevernas agerande och krav på social interaktion som gör att det är nödvändigt för lärarna att arbeta aktivt med att skapa en bra social miljö. 3

4 Abstract Social constructivists describe learning as a function of interactive processes between the learner and his/her environment (Palinscar, 1998). Teachers thus play a significant role in the classroom as they knowingly or unknowingly create prerequisites for social interactions in the learning environment between teachers and learners as well as social interactions between learners (Todorovich, 2009). The purpose of this study was to examine how the creation of a good social climate takes its form in today s school. In view of the purpose of the study an empirical, qualitative method with a phenomenological approach was chosen. Six physical education teachers were interviewed about their experiences of social interactions in school. The results indicate that a good social climate is needed between learners themselves as well as between teachers and learners for teachers to be able to teach physical education. In order to establish a good social climate in the classroom this study identified four key components; teachers and learners who have a direct influence on social climate together with teacher education and school management who have an indirect influence on social climate. The teachers that were interviewed saw no direct link between learning and social interactions, but viewed a good social climate as a means to be able to teach. None of the interviewed teachers consciously used social interactions as a method for learning. It seems to be more the behaviour of the learners and their need for social interaction that make it necessary for teachers to work actively to create a good social climate. 4

5 Innehåll 1. Introduktion Inledning Teori Kognitiv konstruktivism Social konstruktivism Konstruktivism i klassrummet och pedagogisk konstruktivism Tidigare forskning Tidigare forskning kring social konstruktivism inom idrott och hälsa Annan tidigare forskning som är relevant för denna studie Syfte Frågeställning Metod Procedur och material Angreppssätt Genomförande och analys Förförståelse Tillförlitlighet Deltagare Resultat Bra social miljö i klassrummet Hur skapar man en bra social miljö i klassrummet? Arbetslagets roll och stödsystem Läraryrket Extern påverkan Diskussion Elevernas roll Lärarens roll Lärarutbildningens roll Skolans roll Sammanfattande slutsatser Fortsatt forskning Referenser Bilaga Intervjuguide

6 Figur 1. Zone of Proximal Development...11 Tabell 1. Intervjupersoner

7 1. Introduktion 1.1 Inledning För att skapa mig en bild av hur det är att börja arbeta efter lärarutbildningen intervjuade jag en relativt nyexaminerad lärare som sedan ett par år tillbaka arbetar på en gymnasieskola som lärare inom idrott och hälsa. Jag ville göra ett besök i verkligheten för att ta del av lärarens upplevelser av att vara lärare idag det positiva och det negativa, fördelar och problem. En av sakerna som läraren sa fångade mitt intresse; Man kan inte bara vara lärare, man kan inte bara gå ut och lära någon i det ämnet som man har. Det är så mycket som har att göra med den sociala aspekten det har blivit så jättestort. Om man ska kunna trivas med sitt arbete är det viktigt att man får en fungerande relation med eleverna och det tar mycket energi. Läraren går vidare med att förklara att han tror den sociala aspekten har blivit så viktig och energikrävande för att många av eleverna är omotiverade och ouppmärksamma. Det har gjorts många studier kring motivation och motivationsfaktorer, men det som intresserade mig i lärarens uttalande var hans upplevelse av att den sociala aspekten har blivit så betydande i klassrummet. Under intervjun med läraren fick jag en känsla av att han upplevde det sociala klimatet i klassrummet som en avgörande faktor för inlärning. Sociala konstruktivister menar att lärandet består av sociala interaktiva processer mellan eleven och dess omgivning (Palinscar, 1998). Det betyder att lärarna har en viktig och unik roll i klassrummet eftersom de medvetet eller omedvetet skapar förutsättningarna för de sociala interaktionerna i lärandemiljön mellan läraren och eleverna men även den sociala interaktionen eleverna sinsemellan. Lärare och forskare inom undervisning som anammar social konstruktivism värdesätter den inverkan som de sociala interaktionerna i klassrummet har på elevernas inlärning (Todorovich, 2009). 1.2 Teori Kognitiv konstruktivism. Jean Piaget benämns ofta som den klassiska konstruktivismens förfader. Den klassiska konstruktivismen, även kallad kognitiv konstruktivism, berör framförallt individuell kognition. Den kognitiva konstruktivismen beskriver hur tidigare erfarenhet formar förvärvandet av nya kunskaper och hur nyförvärvad kunskap förändra befintliga uppfattningar. Det finns många inriktningar inom konstruktivismen, men 7

8 konstruktivism definieras generellt som en persons förmåga att med hjälp av konkreta upplevelser skapa en innebörd av abstrakta koncept, i motsats till ett passivt lärande via direkt överföring av kunskap (Wright, Grenier & Seaman, 2010). Piaget menar att skolans främsta plikt bör vara att forma undervisningen så att den siktar på personlighetens fulla utveckling. För att åstadkomma detta menar han att undervisningen måste präglas av ett spontant och fritt handlande i en social miljö som är grundad på samarbete. På det sättet är det inte elevernas förmåga att minnas och memorera som är dominerande i inlärningen utan istället förståndet och intelligensen. Men det kräver att lärarna har kunskaper av både exakt och experimentellt slag samt att de kan anpassa undervisningen till elevernas behov och till olika situationer (Piaget, 1976). Även om Piaget främst pratar om individuell kognition och individens intellektuella personlighetsutveckling så är han tydlig med att det krävs en kollektiv social miljö som kontext för organiserade intellektuella utbyten. Den sociala interaktionen är viktig, så väl eleverna emellan som mellan lärare och elever. För att bygga upp sitt eget tänkande behövs inte bara ständig stimulans från andra utan även möjligheten att kontrollera och observera varandras resultat samt öva på kritiska tänkande. På det sättet lär man sig objektivitet och logiska tankebanor. Ömsesidiga intellektuella utbyten, förnuftsmässig växelverkan och kollektivt samarbete har visat sig vara oumbärliga för individens intellektuella utveckling (Piaget, 1976). Det innebär att det är viktigt att det finns en relation grundad på ömsesidighet mellan lärare och elev för att den sociala interaktionen de två emellan skall vara gynnande för lärandet (Schwebel & Raph, 1976). Piaget lägger tyngdpunkten vid att lärandet först sker på det mentala planet och att man ska vara vaksam och observant när man pratar om sociala interaktioner inom lärandet. Endast närvaron av en annan individ eller flera individer kan inte betraktas som en gynnande social interaktion för lärandet. Piaget menar att en gynnande social interaktion i lärandemiljö förutsätter att individerna har ett gemensamt tankesystem och gemensam referensram. Vidare menar Piaget att även efter det att man har identifierat en interaktion som socialt givande måste man ifrågasätta om den sociala interaktionen ger någon effekt, det vill säga om den har varit utvecklande och bidragit till ny kunskap hos eleverna. Där av är den sociala miljöns roll i lärandet i viss mån problematisk och kräver stor involvering från lärarens sida för att skapa en social interaktion som gynnar lärande (Smith, 1993). Piaget uttrycker även att elevernas interaktion i en social miljö är viktig för deras socialiseringsprocess så att de kan fungera i ett samhälle där vissa sociala, intellektuella och moraliska värden gäller. Men det innebär inte att läraren i form av representant för 8

9 vuxenvärlden bara har som roll att överföra gamla värderingar och gammal kunskap, utan även uppmuntra till skapandet av nya värderingar och ny kunskap. Precis som intelligensen och intellektet kan utvecklas genom praktisk användning menar Piaget att det moraliska beteendet kan formas, skapas och utvecklas eleverna emellan genom praktisk användning i klassrummet. Samarbetet och interaktionen mellan eleverna är lika betydelsefullt som elevernas samarbete och interaktion med läraren (Schwebel & Raph, 1976). Piaget menar att andra barn på ungefär samma kognitiva nivå kan ofta bättre än den vuxne hjälpa ett barn att befria sig från sin egocentricitet. (Schwebel & Raph, 1976, s. 182) Social konstruktivism. Social konstruktivism anses vara en utveckling av, och ett komplement till, kognitiv konstruktivism (Smith, 1993). Inom den sociala konstruktivismen menar man att individer får en bättre kognitiv utveckling om lärandet sker i interaktion med andra. Lev Vygotsky är en av frontfigurerna inom social konstruktivism och han menar, i motsats till Piaget, att lärandet först sker på det sociala planet istället för på det mentala planet (Wright, Grenier & Seaman, 2010). Både Vygotsky och Piaget lägger stor tyngdvikt vid den individuella kognitiva utvecklingen. Piaget menar att denna utveckling kan individen åstadkomma själv genom interaktion med till exempel fysiska objekt, så som böcker, idrottsredskap, byggklossar, laboratoriematerial etc. För Piaget är interaktion med andra människor endast en sekundär källa till individens kognitiva utveckling. Han menar att även om andra människor kan skapa situationer av en kognitiv utmanande natur för individen så är den sociala interaktionen i sig inte en integrerad del av lärprocessen. För Vygotsky är däremot den sociala interaktionen med andra människor den primära och direkta lärprocessen (Bodrova & Leong, 2007). Vygotsky antyder att undervisning och lärande är social activities that take place between social actors in socially constructed situations (Moore, 2000, s 15). Sociala konstruktivister anser att den sociala interaktionen och dialogen är nyckelfaktorer i lärande, framförallt dialogen mellan elever och vuxna samt inom kamratgrupper. Det är i dialogen som vi ställer frågor, konverserar, förklarar och tillsammans kommer fram till en innebörd, mening eller betydelse (Wright, Grenier & Seaman, 2010). Inom social konstruktivism talar man om två aspekter av social kontext som påverkar lärandet. Den första handlar om elevens tidigare erfarenheter, bakgrund och kultur som han eller hon har samlat på sig under åren, så som t.ex. språk, hur han eller hon använder matematiska system och logik etc. Den andra aspekten handlar om social interaktion med andra personer, och för barn handlar det mycket om social interaktion med personer som är 9

10 mer kunniga än dem själv. De två aspekterna är lika viktiga för lärandet då det är när en elev är involverad i någon form av social aktivitet med andra personer som nya eller upprepade sinnesintryck sätts i relation till elevens tidigare erfarenheter och redan existerande kunskap och förståelse och skapar ny eller omformerar elevens erfarenhet, kunskap och/eller förståelse. Sociala konstruktivister anser att det sätt som vi människor lär oss och skapar kunskap på varierar mellan individer och ser sällan likadan ut. Två individer som deltar i samma sociala aktivitet går ofta därifrån med viss variation i ny kunskap och förståelse då deras kulturella bakgrund (tidigare erfarenhet, kunskap och förståelse) aldrig är identisk och på så sätt påverkar lärandet hos de två individerna. Individens kulturella bakgrund påverkar hur individen tolkar och hanterar den nya kunskapen i den sociala aktiviteten. Sociala konstruktivister anser att lärande aldrig kan ske innan det sätts i ett socialt sammanhang, det vill säga kunskap är en social produkt och lärande är en social process (Pritchard & Woollard, 2010). En grundbult inom den sociala konstruktivismens lärande teori är Vygotskys föreställning om ZPD (Zone of Proximal Development, se figur 1). ZPD beskriver skillnaderna i vad en person kan lära på egen hand och vad en person kan lära genom social interaktion med andra, och framförallt i social interaktion med andra mer kunniga personer. ZPD är en föreställd zon av kognitiv utveckling som är nära, men precis bortom elevens nuvarande förståelse och kunskap. Eleverna själva har bara full kontroll över den zon de befinner sig i just nu (nuvarande förståelse och kunskap) och för att utvecklas och nå den nya zonen måste de få hjälp av andra. När eleven kommit in i den nya zonen skapas en ny ZPD en ny och ytterligare utvecklingszon. Att göra övergången inom zonerna är enligt Vygotsky helt avhängigt social interaktion. Eleverna kan framgångsrikt assisteras i denna övergång av läraren och på så sätt erövra en ny zon av kognitiv utveckling som de inte skulle kunna klara på egen hand. Men övergången till den nya zonen kan inte ske genom passiv överföring av kunskap från lärare till elev. För att lärandet ska kunna ske måste eleven, som tidigare nämnts, delta i en social aktivitet med konkreta upplevelser som gör att eleven kan bearbeta intrycken i relation till sin nuvarande förståelse och kunskap (Pritchard & Woollard, 2010). Det innebär att eleven kan röra sig in i sin zone of proximal development tillsammans med andra och när eleven väl har erövrat denna zon och en kognitiv utveckling har skett inom eleven så utökas zonen av nuvarande kunskap och förståelse samtidigt som en ny zone of proximal development öppnar upp sig. What the child is able to do in collaboration today he will be able to do independently tomorrow (Vygotsky, 1987, s 211, refererat i Bodrova & Leong, 2007). 10

11 Figur 1. Zone of Proximal Development Vygotsky s definition av ZPD brukar ofta citeras och den lyder så här; the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers (Vygotsky, 1980, s 86). I och med utvecklandet av ZPD hävdar även Vygotsky att man aldrig kan bedöma en persons IQ endast på dess enskilda prestationer. Eftersom ZPD visar på en persons möjliga utveckling i samarbete eller samverkan med andra så bör man även vid fastställande av någons IQ bedöma personens prestationer i samverkan med andra. En person kan i samverkan med andra åstadkomma sådant som de inte kunde på egen hand. I handlingar där en person samverkar med andra eller imiterar andra testas personens kognitiva funktioner och logiska tankebanor. Övergången till ZPD ser olika ut för olika individer och är beroende av tidigare erfarenheter, kunskap och förståelse, därför kommer även personens prestation i samverkan med andra se olika ut. ZPD talar även för att en persons IQ är dynamiskt och kan förändras över tid allt eftersom personen erövrar fler och fler ZPD (van der Veer & Valsiner, 1994). Vygotsky använder två ytterligare begrepp för att förklara lärandet; intrapsykologisk process och interpsykologisk process. Han hävdar att all lärande och all utveckling hos en person sker två gånger. Först på en social nivå tillsammans med andra personer (interpsykologisk process) och sedan på en individuell nivå inom individen (intrapsykologisk process). Ett enkelt exempel på detta är till exempel när ett barn utvecklar språket. Barnet 11

12 befinner sig ofta i miljöer där det kan lyssna på och observera språket. Först börjar barnet härma ljud och ord, och uppmuntras ofta av personer runt om som upprepar ljudet eller ordet som barnet uttryckt eller utmanar med nya och mer komplexa ljud och ord. Barnet börjar öva ljuden och orden högt i sociala sammanhang för att få dem verifierade och bekräftade (interpsykologisk process). Om orden blir bekräftade behandlar barnet orden inom sig för att sätta dem i sammanhang; språk och tanke sätts samman och kognitiv utveckling sker (intrapsykologisk process). I Vygotskys teori om social konstruktivism är just språket en viktig aspekt, främst eftersom han menar att lärandet och full kognitiv utveckling sker först i dialoger och sociala interaktioner där språket samt förmågan till verbal och icke verbal kommunikation är viktiga faktorer. Ett välutvecklat språkbruk kan därför underlätta och driva lärandet framåt (Pritchard & Woollard, 2010). Vygotskys anhängare understryker att det är just de här två processerna (interpsykologisk och intrapsykologisk) som gör att lärarna står inför en svår och komplex situation när de ska planera sin undervisning. De två processerna gör att man skiljer på lärande och utveckling, även om dessa två processer är nära besläktade och har en komplex relation. Lärandet sker i det sociala sammanhanget som läraren har en direkt påverkan på (interpsykologisk process). Men den kognitiva utvecklingen sker inom individen och är beroende av elevens tidigare kunskap, erfarenhet och förståelse (intrapsykologisk process) (Bodrova & Leong, 2007). Vygotsky dog redan vid 37 års ålder och många menar att han lämnade många obesvarade frågor angående sina teorier efter sig. Han har bland annat kritiserats för att lägga för stor tonvikt vid vad personerna runt om eleven måste göra för att underlätta lärandet och talar inte så mycket om elevens egen grad av aktivitet i den sociala interaktionen. Han har även kritiserats för att fokusera för mycket på den sociala miljöns påverkan på elevens möjlighet till lärande och utveckling, och inte tagit hänsyn till biologiska faktorer så som ärftlighet och mognad. Men många beteendegenetiker menar att nya forskningsrön inom deras område kan införlivas i Vygotskys teorier och fungera som ett bra komplement till dessa utan att släppa fokus på den stora betydelse interaktion med andra människor har på en individs utveckling. Detta framförallt eftersom Vygotsky inte endast pratar om lärande och utveckling som en händelse som endast sker i organiserade sociala sammanhang i skolan. Han menar att lärandet sker i alla sociala sammanhang i livet, sedan kan dessa vara mer eller mindre effektiva. Det är det som till exempel är skolans utmaning, att skapa sociala interaktioner som är effektiva i att bidra till lärandet. Men lärande sker även inom till exempel elevens sociala familjeliv på hemmaplan. Familjelivet och den kulturella bakgrunden kan se väldigt olik ut 12

13 för två olika elever. Det är bland annat dessa faktorer som gör att eleverna när de kommer in i klassrummets sociala miljö bär med sig olika tidigare erfarenheter, kunskaper och förståelser som sedan i sin tur påverkar deras lärande och utveckling i klassrummet (Bodrova & Leong, 2007) Konstruktivism i klassrummet och pedagogisk konstruktivism. För sociala konstruktivister är det dialogen och sociala interaktioner som är nyckelfaktorer i lärandet. Det är i dialogen som vi ställer frågor, konverserar, förklarar och tillsammans kommer fram till en innebörd, mening eller betydelse (Wright, Grenier & Seaman, 2010). Dock måste det förekomma någon form av konflikt eller oenighet i dialogen för att lärande eller kognitiv utveckling ska ske hos individen. Utan oenighet tillförs inga nya argument eller perspektiv för individen att bearbeta. Men på senare tid har det inom pedagogisk konstruktivism framförts alternativa metoder för att uppnå samma typ av lärande och utveckling hos individen genom konfliktfria sociala interaktioner som bygger på medgörligt samarbete och gemensamma tolkningar i en gemensam gruppuppgift. Ämnet idrott och hälsa, och framförallt lagsporter, har en bra miljö och förutsättning för att skapa den här typen av sociala interaktioner (Damis- Paraboschi, Lafont & Menaut, 2005). Traditionellt lärs till exempel lagsporter ut med fokus på den tekniska aspekten av sporten, det vill säga fokus ligger på regler, tillvägagångssätt och utförande. Det är en form av traditionell passiv kunskapsöverföring. För att öka den sociala interaktionen mellan personerna i en lagsport fokuserar man mer på den taktiska aspekten av sporten. Denna metod kallas tactical approach (taktisk ansats). Det erbjuder personerna möjlighet att aktivt delta i lärandet, reflektera, interagera och tänka strategiskt tillsammans. Dilemmat för många lärare, likväl dagens lärarstudenter, är att de samtliga skolade i den traditionella skolan med tyngdpunkten vid passiv kunskapsöverföring och kan ha svårt att anamma användandet av social konstruktivism i sin undervisning (Wright et al., 2010). Anhängare till Vygotskys sociala konstruktivism är av uppfattningen att kunskap är något som beslagtas av eleven. Det är eleven som fångar intrycken och gör dem till sina egna och konstruerar kunskapen inom sig. Läraren kan alltså inte fullt ut styra vad eleverna lär sig genom direkt överföring av kunskap, men läraren har ett direkt inflytande över elevernas möjlighet till lärande. Inflytandet ligger till exempel i att skapa rätt lärandemiljö och erbjuda kognitiva utmaningar. Lärandet sker i det sociala sammanhanget som läraren har en direkt påverkan på (interpsykologisk process). Men den kognitiva utvecklingen sker inom individen och är beroende av elevens tidigare kunskap, erfarenhet och förståelse samt 13

14 kulturella bakgrund (intrapsykologisk process). Därför finns det inga exakta metoder som en lärare kan använda sig av för att garantera att alla eleverna till exempel har lärt sig en specifik färdighet. Även om alla eleverna deltar i samma sociala interaktion och sammanhang i klassrummet så kan de beslagta eller konstruera kunskapen på olika sätt inom sig beroende på deras bakgrund, det vill säga sambandet mellan lärande och utveckling ser olika ut för varje elev. Det innebär att man som lärare måste vara lyhörd och anpassa sina metoder för varje elevs specifika behov deras specifika samband mellan lärande och utveckling. Detta är en stor utmaning, och innebär att man som lärare också hela tiden måste utvärdera vad varje elev har lärt sig och hur deras utveckling ser för att veta hur undervisningstillfällena skall planeras (Bodrova & Leong, 2007). Vygotsky understryker att även då han lägger stor fokus på sociala faktorer inom pedagogiken så krävs det ett inslag av individualisering inom pedagogiken. Denna individualisering ska enligt Vygotsky ta sig form av en medveten och noggrann beslutsamhet att sätta upp och följa individuella utbildningsmål för varje enskild elev (Daniels, Cole & Wertsch, 2007). Vygotsky är en stor motståndare till passiv kunskapsöverföring, han anser att det är pedagogiskt ofruktbart. Han menar att lärare som använder sig av denna metod endast uppnår andefattig inlärning av ord: - Under these conditions, the child learns not the concept but the word, and this word is taken over by the child through memory rather than thought. Such knowledge turns out to be inadequate in any meaningful application. (Vygotsky, 1987, s 170, citerat i Daniels et al., 2007, s 312). Istället menar Vygotsky att läraren måste assistera eleverna att komma in i sin ZPD genom att skapa en serie av kognitivt konstruktiva utmanande övningar som sker i en social miljö där eleverna och läraren samarbetar och samverkar (van der Veer & Valsiner, 1994). Han förklarar det så här; för en fruktbar pedagogisk miljö ska läraren se klassrummet som en social miljö där det finns elever och där det finns kunskap och att läraren själv fungerar som en medlare mellan eleverna och kunskapen. Det innebär att både eleverna och läraren tillsammans besitter kunskap som kan förmedlas mellan eleverna samt mellan lärare och elever. När en lärare använder sig av passiv kunskapsöverföring så finns det också ett klassrum med elever, lärare och kunskap, men skillnaden är att läraren anser att kunskapen tillhör henne eller honom och läraren fördelar denna kunskap till eleverna så som han eller hon anser vara bäst (Daniels et al., 2007). 14

15 1.3 Tidigare forskning Tidigare forskning kring social konstruktivism inom idrott och hälsa. I Singapore gjordes år 1999 en revision i läroplanen där man bland annat introducerade användningen av tactical approach (taktisk ansats) när man lär ut sportaktiviteter. Tactical approach brukar definieras som teaching games for understanding (Wright, McNeill & Joan, 2009, s. 223). Att endast kunna reglerna och fysiskt kunna utföra en viss sport räcker inte. För att öka prestationen och motivationen krävs en förståelse för sporten, det vill säga dess bakgrund, varför reglerna är uppbyggda på ett visst sätt samt den strategiska och taktiska aspekten av sporten (Wright, McNeill & Joan, 2009). Ett par år efter introduktionen av den nya läroplanen gjorde tre forskare en studie där de tittade på tactical approach genom ett socialt konstruktivistiskt perspektiv - The tactical approach to teaching games from teaching, learning and mentoring perspectives (2009). Forskarna menar att det redan finns flera kända teoretiker som dragit paralleller mellan tactical approach och social konstruktivism i teoretiska ansatser, men inom den forskning som är gjord inom tactical approach så finns det inget som konkret kan definieras i linje med social konstruktivism. Studien fokuserar både på lärarstudenter, elever och mentorer. Syftet med studien var att undersöka lärarstudenternas möjlighet att implementera tactical approach och konstruktivism i sin undervisning samt om eleverna i sitt lärande upplevde några fördelar med denna typ av undervisning. Lärarstudenternas mentor fick delta i en workshop om social konstruktivism inför introduktionen av tactical approach i den nya läroplanen, och studien vill även undersöka vilken effekt denna workshop har gett, både för mentorerna och i nästa led för lärar-studenterna. Undersökningen pågick i fem år och flera skolor ingick i studien. För att besvara frågeställningen rörande lärarstudenterna (i vilken utsträckning lyckades de implementera konstruktivism i sin undervisning?) användes observationsstudier med hjälp av videofilmning och intervjuer, samt uppföljning via enkät. För att besvara frågeställningen till eleverna (vilka upplevda fördelar fick eleverna från inlärning via konstruktivism?) användes en ren kvantitativ metod, där 1177 enkäter skickades ut. För att besvara frågeställningen till mentorerna användes workshops och enkäter. Undersökningsgrupperna sammantaget var utvalda för att representera Singapores demografi och urvalet gjordes med hjälp av rektorerna på de deltagande skolorna. Samtliga parter, elever, lärare och mentorer, upplevde stora fördelar med den nya metoden. Studien påvisade en tydlig koppling mellan tactical approach och social konstruktivism vilket har lett till ändringar i kursplanerna för idrott och hälsa i Singapore. Vad författarna framförallt vill understryka är att när det kommer nya lärmetoder som t.ex. tactical 15

16 approach vid utlärning av sport kan det inte endast ses som en metod till hur man lägger upp och planerar lektionen utan nya lärmetoder måste sättas i kontext med pedagogiska processer (Wright et. al., 2009). I Frankrike har det gjorts en studie som heter A social-constructivist approach in physical education: Influence of dyadic interactions on tactical choices in an instructional team sport setting (2005). Det är en observationsstudie där man jämfört två olika lag i en handbollsmatch. Det ena laget fick inte ha någon verbal interaktion med varandra och det andra laget, som ansågs vara testgruppen, blev instruerade att ha kontinuerlig verbal interaktion under matchens gång. Forskarnas hypotes var att testgruppen skulle prestera bättre och detta påvisades även i resultatet. Testgruppen som hade kontinuerlig verbal interaktion, så väl under matchen som taktiska strategi diskussioner mellan matcherna och i matchpauserna, påvisade bättre taktiska och strategiska beslut samt bättre planerade och effektiva anfall. Resultaten i studien diskuteras utifrån det socio-psykologiska konceptet av vikten att förstå för att lära och författarna drar slutsatsen att social konstruktivism är högst relevant vid lagsporter och framförallt när det handlar om undervisning av den taktiska och strategiska aspekten av lagsporten. Det ger deltagarna en större förståelse för sporten och leder till en bättre prestation (Damis-Paraboschi, Lafont & Menaut, 2005). En studie som nyligen gjorts inom området är Extremely Ego-Oriented Preservice Teachers Perspectives on Teaching Physical Education (2009). Författaren menar att det sedan tidigare finns mycket forskning om elevers motivation inom ämnet idrott och hälsa, och bland annat om hur motivationen hos elever med hög ego-orientering påverkas under undervisning av idrott och hälsa. Men det finns ingen forskning kring hur lärare med hög egoorientering inom idrott och hälsa påverkar undervisningen och eleverna. Ego-orientering handlar om hur en människas upplever sin egen framgång i en given situation. Dessa personer har svårt att skilja på medfödd förmåga och ansträngning, de upplever att den medfödda förmågan är det enda som betyder något. Författaren tror att en lärare med extrem hög egoorientering kan föra över detta på eleverna och att det då samtidigt påverkar sättet att undervisa. Det vill säga, läraren tror att han/hon inte kan påverka eller lära eleverna något när det gäller idrott eftersom han/hon anser att framgångar inom idrott är helt och hållet beroende av medfödda förmågor. Författarens hypotes är att dessa lärare erbjuder eleverna tillfälle att utföra sportaktiviteter för att träna t.ex. styrka och kondition men inte tror att de kan lära dem psykomotoriska uppgifter inom idrott och därför avstår från att undervisa i det. Författarens hypotes är även att den här typen av lärare omedvetet skapar ett väldigt tävlingsinriktat klimat i klassrummet. 16

17 Författaren lät 20 lärare fylla i ett frågeformulär för att identifiera lärare med extrem hög ego-orientering. Av dessa 20 var det fyra som påvisade extrem hög ego-orientering, dessa fyra personer blev sedan studiens undersökningspersoner. Två djupintervjuer, flera informella intervjuer samt observationer av var och en av de fyra undersökningspersonerna utfördes. I resultatet beskrivs fem framträdande teman som är gemensamt för de fyra undersökningspersonernas undervisningssätt och inställning till idrott och hälsa som skolämne. Jag som läsare är inte förvånad över resultatet, men författaren för en ganska intressant diskussion kring resultatet. Han avslutar dock med att säga att man ska ta det hela lite med en nypa salt då undersökningsgruppen är liten och att han mest ville påvisa att lärarnas egen inställning och attityder påverkar undervisningen i väldigt hög grad, ofta omedvetet, på ett sätt som inte alltid är positivt. Att vi måste göra våra lärarstudenter medvetna om detta och ge dem verktyg till att kunna hantera det. För som i fallet med de fyra undersökningspersonerna så går deras undervisningssätt emot mycket av den typen av pedagogik som forskning visat är givande för eleverna inom ämnet idrott och hälsa, däribland involveringen av social konstruktivism i undervisningen (Todorovich, 2009) Annan tidigare forskning som är relevant för denna studie. Sökandet efter tidigare forskning kring social konstruktivism inom ämnet idrott och hälsa var problematiskt då jag inte hittade så många aktuella studier, framförallt inte i Sverige. Vid en generell sökning kring forskning inom ämnet idrott och hälsa återfinns det en hel del kring den sociala aspekten av idrott och hälsa, dock endast som en bisats i forskningsresultatet. Detta är dock inte konstigt då, som de flesta av dessa studier konkluderar, den sociala aspekten är en integrerad del av ämnet idrott och hälsa. I en kartläggning kring kunskapssynen i Sveriges läroplaner genom åren (Larsson, 2006) finns ett tydligt mönster av ett skifte i kunskapssynen. I Lgr-69 finns en tydlig influens av behaviorism 1 medan Lgr-80 har en klar framtoning av kognitiv konstruktivism. Lgr-94 har influenser av både kognitiv konstruktivism och sociokulturism, för att senare i Lpfö-98 ha en övervägande sociokulturell framtoning. Sociokulturismen bygger på Vygotskys grundtankar kring de sociala interaktionernas betydelse för lärande. Inom sociokulturismen lägger man stor vikt vid kommunikationens betydelse för lärandet och lärandet sätts in i ett socialt sammanhang. Det innebär att lärande sker genom deltagandet i en social aktivitet och genom att hela tiden befinna oss i sociala 1 Inom behaviorismen betraktas människan som en del av naturen. Eleven ses som ett objekt. Inget intresse för hur eleven tänker eller känner. Människans lärande och utveckling är avhängigt miljön runt henne. En lärande människa skapas genom yttre stimulans. Det rätta beteendet ska förstärkas. Beteende som uppmuntras förvandlas till en vana hos objektet. Beteende som inte förstärks försvinner så småningom (Liedman 2002). 17

18 aktiviteter, befinner vi oss i en ständig lärandeprocess (Larsson, 2006). Läroplanen påverkar kursplanerna och i kursplanen för idrott och hälsa står det att eleven ska utveckla sin fysiska, psykiska och sociala förmåga samt att ge kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan (SKOLFS: 2000:135). Detta bekräftades till viss del i en studie avseende huruvida ämnet idrott och hälsa är ett bildningsämne (Gresell & Malmberg, 2009). I studien uttryckte både lärare och elever att en av möjligheterna de såg med ämnet idrott och hälsa var att de lär sig att samarbeta och utveckla sin sociala förmåga vilket inte sker i samma utsträckning i de övriga ämnena. Idrott och hälsa ger andra vinster än bara den fysiska aktiviteten som oftast står i fokus. Dessa vinster är hela den sociala delen såsom att fungera i grupp med andra, menade eleverna, och lärarna pekade på vikten av att eleverna lär sig att samarbeta. I teoridelen i studien nämns att idrott och hälsa har låg status i jämförelse med andra teoretiska ämnen. Detta beror på att lärarnas syn på ämnet och vad de vill uppnå är att eleverna ska ha roligt på lektionerna. För att uppnå detta har ämnet gått från att vara ett ämne där man tränar färdigheter till att bli ett mer socialt ämne, det vill säga att eleverna idag tränas mer i samarbete och ledarskap än i idrottsfärdigheter (Gresell & Malmberg, 2009). I sin studie Elevers tankar kring ämnet idrott och hälsa En studie om hur ämnets syfte och innehåll upplevs av eleverna drar Alexandersson (2010) slutsatsen att; I vissa fall gör eleverna moment där de inte är medvetna om varför de görs och vad de ska lära sig. Det skulle kunna vara eleverna till godo om läraren motiverar tydligare varför eleverna ska göra ett visst moment och vilka kunskaper momentet kan medföra. / / Det kan vara eleverna tillgodo om läraren lägger tid i undervisningen till att låta eleverna reflektera och diskutera före eller efter vissa moment. Diskussioner, samtal och reflektioner kan bidra till att öka medvetenheten ännu mer av vilka kunskaper idrottsämnet faktiskt förmedlar. Meningsfullheten skulle kunna öka om syftet medvetandegörs tydligare för eleverna. Alexandersson (2010) lutar sin slutsats bland annat på teorier om förståelsebaseradkunskap 2. Förståelsebaseradkunskap har en nära relation till konstruktivismen som betonar förmågan att skapa en förståelse och innebörd av abstrakta koncept, i motsats till ett passivt lärande via direkt överföring av kunskap (Wright, Grenier & Seaman, 2010). Alexanderssons (2010) förslag till att uppnå denna förståelse är via sociala interaktioner så som diskussioner och samtal vilket förespråkas inom social konstruktivism. 2 Ett exempel på förståelsebaseradkunskap; Det räcker inte att veta att motion är nyttigt. Man måste också veta vilken form som är lämplig och hur man ska gå tillväga för att kunna utnyttja denna vetskap praktiskt. Det är skillnad mellan att känna till att motion är nyttigt och att förstå att motion är nyttigt (Winroth & Rydqvist, 1995, refererat i Alexandersson, 2010). 18

19 1.4 Syfte Utifrån befintliga teorier kan konstateras att ett bra socialt klimat och effektiva sociala interaktioner är avgörande för ett bra lärande klimat och lärandet. Men hur ser det då ut i dagens skolor? Syftet med denna studie är att undersöka hur skapandet av ett bra socialt klimat inom ämnet idrott och hälsa tar sig form i dagens skolor. Sociala konstruktivister menar att lärandet består av sociala interaktiva processer mellan eleven och dess omgivning (Palinscar, 1998). Det betyder att lärarna har en viktig och unik roll i klassrummet eftersom de medvetet eller omedvetet skapar förutsättningarna för de sociala interaktionerna i lärandemiljön mellan läraren och eleverna men även den sociala interaktionen eleverna sinsemellan (Todorovich, 2009). Det är därför viktigt att undersöka lärarnas perspektiv och upplevelse av de sociala interaktionerna i skolan. 1.5 Frågeställning Med utgångspunkt i ovanstående syfte har jag formulerat följande frågeställningar; Hur definierar dagens idrottslärare ett bra socialt klimat i klassrummet? Hur går de tillväga för att skapa ett sådant bra socialt klimat? Har lärarna tillgång till några metoder eller verktyg för detta, i så fall vilka? Är frågan om ett bra socialt klimat ett aktuellt ämne som diskuteras och hanteras i arbetslagen på skolorna? Om dessa aspekter uppfattas som energikrävande, finns det ett stödnätverk eller stödgrupper omkring lärarna på deras arbetsplatser? 19

20 20

21 2. Metod Det första steget för en studie som denna är att ta ställning till om det lämpar sig med en kvalitativ eller en kvantitativ metod. Kvantitativ metod brukar användas när en studies syfte är att dra generaliserande slutsatser som kan vara tillämpliga på en större population. Kvantitativ metod lämpar sig alltså bäst för en bred, men ej djupgående undersökning, då en kvantitativ studie endast användas för att mäta och förklara relativt enkla förhållanden. Om studiens syfte däremot är att få en djupare förståelse för till exempel ett fenomen eller ämne så är en kvalitativ metod att föredra. Men det är då viktigt att ha i åtanke att det inte kan dras några generaliserande slutsatser (Polit, Beck & Hungler, 2001). Jag har valt att använda mig av en empirisk kvalitativ metod då jag tycker det passar min frågeställning bäst eftersom jag måste försöka förstå och tolka sociala processer för att besvara frågeställningen. En kvalitativ metod kännetecknas av att den går på djupet och ger en helhetsbild som möjliggör en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang. Den ger också en bättre uppfattning om de enskilda undersökningspersonernas livssituation (Magne Holme et al., 1997). Denna studie har ett fenomenologiskt synsätt och jag har använt mig av analytisk induktion vid bearbetning av intervjusvaren. 2.1 Procedur och material Angreppssätt. Med hänsyn till denna studies syfte och problemformulering anser jag att ett fenomenologiskt synsätt är att föredra. Det är en specifik grupp människor (lärare) som studeras, med betoning på deras upplevelse och tolkning av en viss situation. Vid användning av ett fenomenologisk synsätt är det intervjupersonernas tolkning och upplevelse av fenomenet i en viss situation som är i fokus. Inom fenomenologin finns ett grundantagande att det alltid finns något gemensamt i en grupps tolkning av ett fenomen (Polit et al., 2001). Polit et al. (2001, s 467) sammanfattar fenomenologin på följande sätt; A qualitative research tradition, with roots in philosophy, that focuses on the lived experience of humans, och fortsätter; the phenomenologist assumes there is an essence an essential invariant structure that can be understood, in much the same way that the ethnographer assumes that culture exists. The phenomenologist investigates subjective phenomena in the belief that critical truths about reality are grounded in people s lived experiences. 21

22 Det innebär att i en fenomenologisk studie tolkar författaren något som redan har tolkats av intervjupersonerna Genomförande och analys. Jag började denna studie med att utan förutfattade meningar gör en liten förstudie där jag intervjuade en relativt nyexaminerad lärare som sedan ett par år tillbaka arbetar på en gymnasieskola som lärare inom idrott och hälsa. Jag ville göra ett besök i verkligheten för att ta del av lärarens upplevelser av att vara lärare idag det positiva och det negativa, fördelar och problem. Fördelen med denna lilla förstudie var att det gav mig chansen att behandla en problematik som är relevant för dagens lärare samt att jag fick öva mig på att utföra en semistrukturerad intervju. Utifrån intervjun och lärarens upplevelser formade jag syftet med denna studie. Därefter valde jag att använda mig av analytisk induktion för att ta mig an denna studie, vilket är det traditionella tillvägagångssättet vid en kvalitativ studie. Analytisk induktion består av tre olika faser; planerings-, insamlingsoch analysfas. I planeringsfasen handlar det framförallt om att fråga sig; vad vill jag veta och av vem (Hartman, 2004). Utifrån studiens syfte framstod två grupper som tänkbara för intervjuer; rektorer och lärare. Även eleverna hade kunnat intervjuas för att få en tydlig bild av hur de upplever den sociala interaktionen i klassrummet. Men på grund av studiens begränsade omfattning valde jag att fokusera på lärarna som inom konstruktivismens teori anses vara de som skapar förutsättningar för de sociala interaktioner som främjar lärandet (Pitchard & Woollard, 2010). Jag valde att använda mig av datainsamling genom semistrukturerade, icke standardiserade intervjuer för att på bästa sätt fånga intervjupersonernas upplevelse av det fenomen som undersöks i denna studie. Därefter formulerade jag en del frågeställningar som låg till grund för utformande av en semistrukturerad intervjuguide. Efter samtal med handledare gjordes mindre korrigeringar och tillägg i intervjuguiden. Insamlingsfasen bestod av intervjuer och observationer. Intervjupersonerna kontaktades via e-post och fick på så sätt möjlighet att i lugn och ro vid eget valt tillfälle tänka igenom om de ville ställa upp eller ej, samt att besvara förfrågan när de själva hade tid och önskade. De gavs möjlighet att besvara via e-post eller telefonsamtal. Under intervjuerna användes en diktafon, och samtliga intervjuer transkriberades ordagrant efteråt för att underlätta bearbetning av resultatet av intervjuerna. Intervjupersonerna fick själv välja tid och plats för intervjuerna för att ge möjlighet till en intervjusituation som kändes bekväm och trygg för intervjupersonerna. Den semistrukturerade intervjuguiden användes som en guideline under intervjuerna, men i enlighet med fenomenologin tog intervjuerna mer formen av konversationer, snarare än traditionella intervjuer (Polit et al., 2001). En 22

23 observation av en lektion för varje intervjuperson utfördes också. Även här fick intervjupersonerna själva välja tid och plats, det vill säga vilken lektion jag skulle observera. Det faktum att läraren visste på förhand vilken lektion som skulle observeras, samt vad jag var intresserad av att observera, kan ha påverkat lärarens agerande under lektionen. Därmed kommer det inte att läggas så stor tonvikt vid observationerna i resultat och analysfasen av denna studie. Observationerna fungerade mer som ett komplement till intervjuerna för att bättre förstå intervjupersonernas dagliga situation, den fysiska miljön de undervisar i och för att ge en kontext till svaren i intervjuerna. Under observationerna antecknade jag stödord och mina upplevelser för hand. När jag hade avslutat alla intervjuerna och observationerna, samt transkriberat intervjuerna, påbörjade jag analysfasen. Efter att ha läst igenom samtliga intervjuer, markerade jag de delar som jag uppfattade som relevanta i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar. Dessa delar satte jag sedan in i ett nytt dokument. Detta är enligt Hartman (2004) det första steget till att bilda en analytisk induktiv teori. Resultatet består till stor del av citat från intervjuerna för att belysa viktiga aspekter. Trots att resultatet inte presenteras fullt ut efter frågorna i intervjuguiden så har den varit med i sin helhet vid tolkning och analys för att inte bortse från de sammanhang citaten stått i. I analysfasen i en fenomenologisk studie tolkas något som redan är tolkat av intervjupersonen. Det innebär att det inte är ren objektiv fakta som ligger till grund för analysen utan det är intervjupersonernas personliga uppfattningar. Analysfasen har som avsikt att hitta och tolka mönster som inte varierar mellan individernas uppfattningar, utan som är lika (Polit et al., 2001) Förförståelse. Som lärarstudent och efter min erfarenhet under min VFT (Verksamhets Förlagd Tid) under min lärarutbildning har jag såväl teoretisk som praktisk pedagogisk erfarenhet och en viss förförståelse för den situation som intervjupersonerna befinner sig i. Det har varit viktigt att vara medveten om den förförståelse som jag innehar, och under studiens gång, såväl vid intervjuerna som vid sammanställning och analys, har jag strävat efter att vara så neutral och objektiv som möjligt Tillförlitlighet. Ovanstående resonemang angående min förförståelse är viktigt då det i viss mån hör samman med tillförlitligheten i studien. I en kvalitativ studie är forskarens jag en integrerad del av forskningsinstrumentet. Det innebär att man kan fråga sig om denna studies resultat och slutsatser hade sett annorlunda ut om det varit någon annan som genomfört studien. Jag kommer givetvis inte kunna besvara den frågan på ett absolut sätt, 23

24 men jag tycker det är viktigt att föra ett visst resonemang kring detta. Som tidigare nämnt har jag som författare och forskare i denna studie strävat efter att i så stor mån som möjligt vara objektiv och neutral under studiens gång. Men det faktum att jag är lärarstudent, och att det hos intervjupersonerna antagligen finns en viss medvetenhet om den förförståelse och kunskap om skolans verksamhet och organisation samt den teoretiska och praktiska pedagogiska erfarenhet som jag innehar, kan ha påverkat intervjuerna och där av resultatet av dessa. Intervjupersonernas förhållningssätt till en intervjuare som inte är lärarstudent och/eller lärare hade kunnat se annorlunda ut. intervjuare som inte har någon förförståelse hade möjligen ställt andra följdfrågor, vissa följdfrågor kanske skulle ha uteblivit och/eller tillkommit, vilket skulle kunna påverka studiens resultat. Vad som däremot talar för tillförlitlighet i studien är att intervjuerna genomfördes på en plats vald av intervjupersonerna och en diktafon användes under samtliga intervjuer. Intervjuerna transkriberades ordagrant efteråt, för att inte gå miste om något som blivit sagt under intervjun. Validiteten av en studie handlar om att påvisa rimligheten/giltigheten med undersökningen genom att testa så att det instrument/tillvägagångssätt man valt faktiskt visar sanningen / verkligheten. Det kan till exempel göras via att någon utomstående som är väl insatt i problemområdet granskar instrumentet och gör en logisk analys av det. Detta kallas innehållsvaliditet (Patel et al., 1994). Denna studie har innehållsvaliderats av min handledare. 2.2 Deltagare Ett kvalitativt arbetssätt kännetecknas av djupintervjuer och eventuellt observationer. Eftersom det är resurskrävande med djupintervjuer samt svårt att överblicka ett för stort material av djupintervjuer begränsas oftast antalet undersökningspersoner vilket gör att det utifrån resultatet är svårt att dra några generella slutsatser av den empiriska datan. Den kan endast anses representativt för undersökningspersonerna, men kan göras mer generell i sammanhang där det redan finns tidigare forskning och utvecklade teorier att luta sig mot (Magne Holme et al., 1997). En punkt som brukar kritiseras vid användande av kvalitativ metod är att det inte är en exakt metodik och att urvalet ofta är begränsat och inte alltid representativt vilket gör att det inte är lämplig för att göra förutsägelser med (Andersen, 1994). Men det är inte min avsikt att göra generella förutsägelser, utan jag vill ge ett perspektiv på hur några lärare upplever de sociala interaktionerna i klassrummet, och det kommer alltid vara en subjektiv upplevelse. Men för att verkligen förstå individerna måste jag göra djupintervjuer, det går inte att fragmentera med ett brett antal enkäter. I en 24