HISNANDE HISTORIER: FRÅN BELLMAN TILL BATMAN.

Transkript

1 HISNANDE HISTORIER: FRÅN BELLMAN TILL BATMAN. Utvärdering av ett läs- och skrivfrämjande projekt i Ystad under höstterminen Marta Hedener Maria Svensson Examensarbete (20 poäng) för magisterexamen i Biblioteks- och informationsvetenskap vid Lunds universitet. Handledare: Brigitte Kühne BIVILs skriftserie 1999:13 ISSN Lunds universitet. Biblioteks- och informationsvetenskap 1999.

2 ABSTRACT This study investigates and evaluates a project called ÓHisnande historier: frœn Bellman till BatmanÓ. ÓHisnande historieréó is composed to stimulate childrens literacy and it is directed towards pupils in the fourth class. The project is a co-operation between public librarians and compulsory school representatives in the municipality of Ystad. It contains visits by an author and exercises in reading and writing. We have been following the project during autumn 1998 at two schools in Ystad. The main purpose of this study is to make a formative evaluation of ÓHisnande historieréó. In order to do this we have collected data through interviews with participators and initiators, questionnaires given to the pupils, observations of the author«s visits to the classes and studies of relevant literature. Our investigation shows that the initiatiors and participators have different attitudes towards the purpose of the project. This has unfortunately deteriorated the communication between the participators and they have, in some cases, been working in different directions. Although everyone involved was satisfied with the project in it«s present form, our study shows that if the long-term aims of ÓHisnande historieréó are to be achived the initiators will have to improve the commmunication with the participators and present more explicit aims to work towards. 2

3 INLEDNING...5 BAKGRUND...6 SYFTE OCH FR GEST LLNINGAR...7 DISPOSITION AV UPPSATSEN...8 DEFINITION AV NYCKELBEGREPP...9 METOD...10 LITTERATURSTUDIER...10 INTERVJUER...10 Metod och tillvšgagœngssštt...10 Syfte med intervjuerna...11 Urvalskriterier...11 BasfrŒgornas syfte och utformande...12 Standardisering och strukturering...12 PŒverkansfaktorer...13 PILOTUNDERS KNING...14 ENK T...15 Metod och tillvšgagœngssštt...15 Urvalskriterier...15 EnkŠtens syfte...15 EnkŠtens och frœgornas utformande...15 Standardisering och strukturering...17 Reliabilitet och validitet...17 Analysschema...18 Revidering av enkšt...18 OBSERVATIONER...19 Metod fšr observationer...19 Strukturerade och ostrukturerade observationer...19 Deltagande och ickedeltagande observatšr...20 TillvŠgagŒngssŠtt...20 LITTERATURGENOMG NG...22 BIBLIOTEKENS UPPS KANDE VERKSAMHET...22 SAMVERKAN SKOLA - FOLKBIBLIOTEK...25 F RFATTARBES K...29 SAMMANFATTNING...31 PROJEKTBESKRIVNING OCH M LS TTNING...32 INNEH LL OCH M LS TTNING...32 EKONOMISKA RAMAR...33 YSTAD KOMMUN...34 BIBLIOTEK I YSTADS KOMMUN...34 BIBLIOTEKETS BUDGET...35 SKOLOR I YSTADS KOMMUN...35 KULTUR F R SKOLA OCH BARNOMSORG...36 F RFATTARBES K I RSKURS FYRA...37 BES K P NGASKOLAN...37 Klass 4 b, ngaskolan...37 Klass 4 a, ngaskolan...38 TERBES K P NGASKOLAN...40 Klass 4b, ngaskolan...40 Klass 4a, ngaskolan...41 BES K P BACKASKOLAN...43 Klass 4 a, Backaskolan

4 Klass 4 b, Backaskolan...44 TERBES K P BACKASKOLAN...45 Klass 4a, Backaskolan...45 Klass 4 b, Backaskolan...46 ANALYS AV OBSERVATIONER...48 RESULTAT AV INTERVJUER...50 ANALYS OCH DISKUSSION AV INTERVJUER...57 RESULTAT OCH ANALYS AV ENK TERNA...65 PRESENTATION AV ENK TRESULTATEN...67 SAMMANFATTNING...80 BUN:S UTV RDERING...82 DISKUSSION OCH SLUTSATSER...84 M LS TTNINGAR...84 PLANERING...85 KOMMUNIKATION...86 MEDVETENHET...86 PRAKTISKT UTF RANDE...87 DIREKTA EFFEKTER...87 KONKRETA TG RDSF RSLAG...88 K LLOR...90 OTRYCKTA...90 Intervjuer...90 EnkŠter...90 Observationer...90 Internetresurser...90 Samtal...91 TRYCKTA...91 BILAGOR

5 INLEDNING Barns och ungdomars sprœkliga utveckling uppmšrksammas alltmer i dagens Sverige. Efter nedskšrningar i folkbibliotekens och skolornas budget samt fšrsšmrade villkor fšr dem som arbetar med att utveckla barns- och ungdomars sprœk, har man frœn olika hœll varseblivit fšrsšmringar i barns- och ungdomars sprœk- och lšsvanor. Detta Šr en av orsakerna till att KulturrŒdet 1996 fattade beslut om att dela ut 25 miljoner kronor till barnverksamheten pœ folkbiblioteken runt om i Sverige, samt fšr skolbiblioteksverksamheten. Behovet av fšrbšttrade barnavdelningar pœ folkbiblioteken samt vikten av bšcker och lšsning i samband med barns sprœkutveckling, har uppmšrksammats ocksœ i všrlden utanfšr skolan och biblioteket. En effekt av de 25 miljoner kronorna Šr att mediabestœnden pœ folk- och skolbibliotek i Sverige har fšrbšttrats och mœnga bibliotek har inspirerats till att sštta igœng med lšs- och skrivutvecklande projekt. Vi har fšljt ett projekt i Ystads komun, ÓHisnande historier - frœn Bellman till BatmanÓ, vilket riktar sig till fjšrdeklasser i kommunen. Projektet Šr ett samarbete mellan skolan och folkbiblioteket och Šr tšnkt att stimulera elevernas lšslust och skrivande. Projektet har inte bekostats med pengar frœn KulturrŒdet, utan har fallit innanfšr ramarna av skolans allmšnna budget. Eftersom intresset fšr sœdana projekt som tar tillvara barnens lšslust och sprœkutveckling blivit stšrre, Šr det ingen tillfšllighet att projektet kommit till stœnd under denna tidsperiod. VŒrt intresse fšr barn och barns sprœkutveckling bygger delvis pœ att vi arbetar som barnbibliotekarier. Vi anser ocksœ att samarbete mellan skola och folkbibliotek Šr bœde viktigt och nšdvšndigt, dels med tanke pœ den nya pedagogiken, med mycket egen forskning, dels med tanke pœ de pœ mœnga hœll undermœliga skolbiblioteken. Det Šr, tycker vi, nšdvšndigt att grundlšgga ett lšsintresse hos barnen redan i tidig Œlder. Ett intresse fšr lšsning underlšttar skolarbetet och den rena upplevelselšsningen har stor betydelse fšr fšrmœga till fantasi och inlevelse. Biblioteket Šr en av de viktigaste institutionerna dœ det gšller att utveckla barns fantasi och sprœk. Vi Šr sœledes intresserade av hur man bygger upp ett projekt som stršvar efter att fšrbšttra lšslusten och det egna skapandet av texter samt av hur ett sœdant samarbete mellan folkbibliotek och skola fungerar i praktiken. 5

6 BAKGRUND mnet fšr vœr uppsats Šr ÓHisnande historier - frœn Bellman till BatmanÓ, ett lšs- och skrivfršmjande projekt som drivits i Ystad kommun under HT Projektet, som Šr ett samarbete mellan folkbiblioteket i Ystad och BUN 1, bestœr av fšrfattarbesšk i alla kommunens andra- och fjšrdeklasser. Fšr andraklasserna heter projektet ÓOrdlek och fantasió, men innehœllet Šr i allt všsentligt det samma. ÓOrdlek och fantasió drevs under VT-98 och ÓHisnande historier...ó under HT-98. DŒ det fanns intresse fšr ett permanentande av projektet hos initiativtagarna, en grupp bestœende av en barnbibliotekarie, en lšrare samt samordnande rektor pœ BUN, blev vi tillfrœgade om vi kunde tšnka oss att gšra en utvšrdering av projektet och av hur det faktiskt fungerade. Eftersom vi bœda ville skriva om barnverksamhet i nœgon form passade temat oss všl och vi har under HT 1998 arbetat med att granska ÓHisnande historier...ó. Vi har fšljt projektet i ett par av fjšrdeklasserna i Ystad under HT-98 samt delat ut en enkšt med frœgor till eleverna. Vi har intervjuat initiativtagare och andra deltagare samt studerat det material som finns tillgšngligt om fšrfattarbesšk, bibliotekets uppsškande verksamhet och samarbete mellan folkbibliotek och skola. NŒgon fullstšndig utvšrdering har vi inte kunnat gšra, emedan de lœngsiktiga effekterna av projektet Šnnu inte kan skšnjas. Vad vi istšllet gjort Šr att observera hur fšrfattarbesšken avlšper i klasserna samt de direkta effekterna av projektet pœ mœlgruppen och pœ deltagarna. Vi har inte studerat ÓOrdlek och fantasió, dels pœ grund av att projektet redan var avslutat dœ vi bšrjade med vœr uppsats, dels eftersom de resultat vi kommer fram till i utvšrderingen av ÓHisnande historier...ó Šven bšr kunna appliceras pœ ÓOrdlek och fantasió. Projekten Šr helt likvšrdiga fšrutom temat samt Œldern pœ mœlgruppen. VŒrt perspektiv Šr naturligt nog bibliotekets, och vi Šr medvetna om att en utvšrdering skulle kunna se annorlunda ut om det var blivande lšrare som skrivit den. Vi fokuserar snarare formerna och fšrutsšttningarna fšr samarbete Šn den pedagogiska sidan av ÓHisnande historier...ó Šven om vi tar upp denna och andra aspekter. Samarbete mellan och šver institutioner och institutionsgršnser Šr, enligt vœr mening, en positiv trend och bœde biblioteket och skolan har mycket att vinna pœ dylik samverkan. VŒr fšrhoppning Šr att vœr utvšrdering, fšrutom att ge information om projektets effekter och mottagande, skall kunna vara en inspiration fšr initiativtagare och deltagare fšr att ytterligare utveckla och fšrdjupa samarbetet kring projektet. 1 BUN = Barn- och UtbildningsnŠmnden 6

7 SYFTE OCH FR GEST LLNINGAR Syftet med vœrt arbete Šr att gšra en formativ 2 utvšrdering av projektet ÓHisnande historieréó. Vi vill fšrsška utršna om projektets nuvarande form Šr lyckad eller om man bšr omarbeta eller utveckla det. VŒr grundlšggande frœgestšllning Šr om denna form fšr samverkan mellan skola och folkbibliotek Šr ett givande tillvšgagœngssštt med tanke pœ vad man frœn de olika deltagarnas sida vill uppnœ med samarbetet. UtvŠrderingen gšr vi efter fšljande frœgestšllningar: Hur arbetar man frœn bibliotekets respektive skolans hœll fšr att uppnœ mœlsšttningarna fšr projektet? Hur fungerar den gemensamma planeringen mellan projektets deltagare? Hur fungerar kommunikationen mellan lšrare, bibliotekarier och BUN? Hur stor Šr medvetenheten bland de medverkande om varandras roller och attityder? Hur fungerar det praktiska utfšrandet pœ skolorna? Vilka direkta effekter av projektet kan skšnjas, pœ biblioteket och i skolan, fršmst pœ eleverna? VŒr utvšrdering gšller sœvšl samarbetsformen fšr projektet som det praktiska genomfšrandet av det. Vi tittar bœde pœ hur samarbetet fungerar mellan deltagarna och hur projektet utfšrs i form av fšrfattarbesšken. Vidare undersšker vi hur mœlgruppen upplever ÓHisnande historieréó samt vad de švriga deltagarna anser om projektets form och innehœll. Med vœr undersškning hoppas vi kunna klargšra om ÓHisnande historier..ó kommer att leda till de effekter och resultat man šnskar frœn initiativtagarnas hœll, eller om en revidering av projektet Šr att fšredra. Med utgœngspunkt frœn resultaten av vœr undersškning ger vi nœgra konkreta ŒtgŠrdsfšrslag fšr att utveckla och fšrbšttra projektet. Dock kommer vi inte, av tidsmšssiga skšl, att kunna utvšrdera projektets eventuella lœngsiktiga effekter. 2 Vi har valt att gšra en formativ utvšrdering av ÓHisnande historier...ó Det finns, enligt R Patel, tvœ typer av utvšrderande undersškningar, summativ utvšrdering eller formativ utvšrdering. Den summativa utvšrderingen sker efter genomfšrandet av det man ska utvšrdera, medan den formativa utvšrderingen sker under tiden genomfšrandet pœgœr. Patel, R och Tibelius, U (red.), Grundbok i forskningsmetodik, Lund, Studentlitteratur, 1987, s

8 DISPOSITION AV UPPSATSEN VŒr uppsats Šr disponerad enligt fšljande: nšrmast presenteras ett avsnitt om de nyckelbegrepp vi anvšnder oss av. DŠrefter kommer metodavsnittet som Šr relativt omfattande och i vilket vi gœr igenom hur vi valt att lšgga upp litteraturstudien samt metoden fšr intervjuer, pilotundersškning, enkšt och observationer. I kapitlet litteraturgenomgœng ingœr det avsnitt om bibliotekens uppsškande verksamhet, samverkan skola - folkbibliotek samt fšrfattarbesšk. DŠrefter fšljer projektbeskrivning och mœlsšttning fšr ÓHisnande historieréó. HŠr ingœr dels innehœll och mœlsšttning med projektet och dels vilka ekonomiska ramar man haft att arbeta utifrœn. Fšr att fœ en god bild av hur projektet fungerar har vi ocksœ valt att ta med en kort beskrivning av Ystads kommun. HŠr presenterar vi bibliotek i Ystads kommun samt en genomgœng av skolor i Ystads kommun. I ett kort avsnitt om kultur fšr skola och barnomsorg visar vi pœ de kulturpolitiska mœl man satt upp fšr barn- och ungdomar i kommunen. Uppsatsens kšrna bšrjar med kapitlet om fšrfattarbesšk i Œrskurs fyra. HŠr gœr vi igenom vad vi observerat under fšrfattarens besšk i de olika klasserna, pœ Backa- och ngaskolan i Ystad. Sedan fšljer efter varandra resultat av intervjuer och resultat av enkšter samt analysen av observationer. Till vœr hjšlp har vi ocksœ haft BUN:s utvšrdering av ÓHisnande historieréó, dšr lšrarna har fœtt utvšrdera projektet. I de sista kapitlen behandlar vi de slutsatser och ŒtgŠdsfšrslag vi kommit fram till. Slutligen fšljer en fšrteckning šver de kšllor vi anvšnt samt de bilagor vi valt att presentera. 8

9 DEFINITION AV NYCKELBEGREPP Akrostikon ÓText (oftast) dikt dšr radernas begynnelsebokstšver, lšsta lodrštt, bildar ett ord (vanligen ett namn) eller en satsó. 3 LŠsfrŠmjande verksamhet ÓLŠsfrŠmjande verksamhet Šr ett vitt begrepp som i sin grundbetydelse tšcker allt frœn litteraturutgivning, litteraturstšd, olika biblioteksverksamheter till mycket konkreta och avgršnsade lšspedagogiska projekt. Fšr biblioteken Šr lšsfršmjande verksamhet grundlšggande och fšrutsšttningen fšr arbetet med bšcker/ litteratur.ó 4 I vœrt arbete definierar vi lšsfršmjande verksamhet som aktivt uppsškande verksamhet utanfšr biblioteket samt sœdan verksamhet som bedrivs pœ biblioteket i form av program och Šr planerad och definierad fšr en viss mœlgrupp. Exempel pœ lšsfršmjande verksamhet Šr utstšllningar, sagoverksamhet, hšglšsning, fšrfattarbesšk, biblioteksbesšk, bokcirklar, lšsprojekt, bokprat i klasser och skrivarverksamhet. 5 Travesti Resultatet av att framstšlla en všlkšnd text, visa, person eller bild i en ny form, oftast humoristisk. 6 UpplevelselŠsning Med detta menar vi den typ av lšsning som endast syftar till lšsarens fšrstršelse och rekreation. Uppsškande verksamhet Termen uppsškande verksamhet har i bibliotekssammanhang tvœ innebšrder. I dess ena betydelse menar man sœdan verksamhet som riktar sig mot personer som pœ grund av sjukdom eller annat fšrhinder inte kan ta sig till biblioteket, varfšr biblioteket istšllet kommer till dem. Dess andra innebšrd Šr verksamhet som riktar sig till t ex skolor, fšrskolor, barnomsorg eller andra grupper, dœ bibliotekarier ÓgŒr utó till t ex skolklasser med bokprat eller andra typer av evenemang. 3 Nationalencyklopedin, HšganŠs, Bra Bšcker, 1989, band 1, s Barns tillgœng till bšcker, Statens KulturrŒd, Stockholm, 1984, s Ibid, s Nationalencyklopedin, band 18, s

10 METOD Fšr att kunna genomfšra en utvšrdering av ÓHisnande historier...ó behšvde vi information av olika slag. Fšrutom en detaljerad beskrivning av projektet, dess syfte och mœl samt upplšggning, utfšrande och kostnad var det viktigt att fœ information om de medverkande; deras roller i ÓHisnande historier...ó, deras instšllning och infallsvinklar. MŒlgruppen fšr projektet, eleverna i Œrskurs 4 mœste ocksœ studeras. Deras uppfattning av och reaktion pœ ÓHisnande historier...ó var nšdvšndig att klargšra. Hur fungerade interaktionen mellan eleverna och Clas Rosvall, den besškande fšrfattaren, och vad blev de direkta resultaten av fšrfattarens besšk? Vidare var det viktigt fšr vœrt arbete att klart definiera vad uppsškande och lšsfršmjande verksamhet gœr ut pœ, samt fšr i vilken utstršckning sœdan bedrivs och har bedrivits i Sverige. Hur brukar fšrfattarbesšk se ut och vilka effekter finns dokumenterade? Hur vanligt Šr det med samarbeten mellan folkbibliotek och skola och finns det nœgra jšmfšrbara projekt som bedrivits under senare Œr? LITTERATURSTUDIER Fšr att kunna gšra en relevant utvšrdering var det nšdvšndigt att ta del av den litteratur samt de artiklar och rapporter som finns kring de olika aspekterna av projektet; uppsškande och lšsfršmjande verksamhet, samarbete mellan skola och folkbibliotek, ekonomiska fšrutsšttningar fšr satsningar av denna typ samt statistiskt material om bibliotek och deras barnverksamhet i Sverige. Vi gjorde Šven en intervju med en barnbibliotekarie, Barbro GŸlich, fšr att fœ inblick i hur en aktiv bibliotekarie med stor erfarenhet ser pœ de Šmnen vi behandlar. INTERVJUER Vi redovisar hšr hur vi gick tillvšga nšr vi lade upp vœra intervjuer och sedan hur vi genomfšrde dessa. Metod och tillvšgagœngssštt Intervjuerna har genomfšrts pœ informanternas arbetsplatser. Detta har varit enklast fšr informanterna, dœ intervjuerna Šgt rum under arbetstid. Med undantag av de tre fšrsta intervjuerna som skedde i samtalsform, har en av oss stšllt frœgor och skštt bandspelaren, medan den andra fšrt kompletterande anteckningar. Vi har bœda varit nšrvarande under alla intervjuer utom intervjuerna med Barbro GŸlich och Clas Rosvall. Transskriberingen av intervjuerna har skett i sœ nšra anslutning till intervjutillfšllet som mšjligt. Fšr att testa vœra intervjufrœgor genomfšrde vi en intervju med en lšrare, Eva Nilsson pœ Lšderups skola. FjŠrdeklassen dšr hade haft fšrfattarbesšket redan under vœrterminen, samtidigt som ÓOrdlek och fantasió drevs i andraklassen pœ grund av att man frœn initiativtagarnas och finansišrernas sida ansœg det fšr tidskršvande och kostsamt att lœta Clas 10

11 Rosvall resa till Lšderup (som ligger i utkanten av Ystads komun frœn huvudorten ršknat) under bœde vœr- och hšstterminen. Denna pilotintervju genomfšrdes 15/ Vi genomfšrde Šven en pilotenkšt i Lšderup, vilket vi Œterkommer till i avsnittet om enkšten. Vi har gjort fšljande intervjuer: 9 september Barnbibliotekarie Isabelle Halvarsson (IH), pœ Ystads bibliotek. BerŠknad tid: ca 30 minuter. 19 november Barnbibliotekarie Isabelle Halvarsson (IH). BerŠknad tid: ca 60 minuter. 11 september Vik. samordnande rektor pœ BUN Ingrid Linde (IL), Ystads kommun. BerŠknad tid: ca 20 minuter. 3 december Vik. samordnande rektor pœ BUN Ingrid Linde (IL). BerŠknad tid: ca 30 minuter. 14 oktober Barnbibliotekarie Barbro GŸlich (BG), pœ Lunds stadsbibliotek. BerŠknad tid: ca 60 minuter. 15 oktober Fšrfattare Clas Rosvall (CR). BerŠknad tid: ca 60 minuter. 9 november Kultur- och bibliotekschef Ann-Elise Ahlstrand (AA), pœ Ystads bibliotek. BerŠknad tid: ca 40 minuter. 10 december LŠrare Thommy Olsson och Christer Andersson, pœ ngaskolan i Ystad. BerŠknad tid: ca 25 minuter. 18 december LŠrare HŒkan Andersson och Thomas Ahlstedt, pœ Backaskolan i Ystad. BerŠknad tid: ca 35 minuter. Syfte med intervjuerna VŒrt syfte med intervjuerna har varit att fœ sœvšl information om projektet som synpunkter och Œsikter pœ det samma. Vi har ocksœ varit intresserade av informanternas erfarenheter av och Œsikter om Šmnet folkbibliotek och skola i samverkan. FrŒgorna varierar sœledes frœn rena faktafrœgor till bedšmnings-, Œsikts- och attitydsfrœgor. Urvalskriterier Valet av informanter har kšnts sjšlvklart. Vi ville naturligtvis lœta projektets initiativtagare, IH och IL komma till tals. De bœda Šr Šven representanter fšr biblioteket respektive skolan, genom BUN. Fšr att fœ en mer heltšckande bild av bibliotekets delaktighet i barn- och ungdomskulturfrœgor i Ystad, valde vi ocksœ att intervjua AA. Naturligtvis var det Šven viktigt att fœ de medverkande lšrarnas bild av ÓHisnande historieréó. Valet av klasser och lšrare, berodde fršmst pœ fšrfattarbesškens tidsmšssiga placering. Backa- och ngaskolan var de fšrsta skolorna som besšktes. Att vi valde att intervjua lšrarna till de klasser vi observerade, borde inte kršva nœgon nšrmare fšrklaring. Det var Šven intressant fšr vœr uppsats att intervjua CR, dœ han Šr den fšrfattare som hœller i projektets utfšrande i skolorna. 11

12 BasfrŒgornas syfte och utformande Ett frœgeformulšr, vœra basfrœgor, utarbetades och har legat till grund fšr intervjuerna med de inblandade i projektet. Vi har naturligtvis ocksœ stšllt mer specifika frœgor till de olika informanterna och eftersom dessa har olika yrkesbakgrund, har vi anpassat frœgorna efter detta. FrŒgorna till de personer som inte Šr inblandade i projektet Šr av en mer allmšn karaktšr, men fšljer basfrœgorna vad gšller de tre sista punkterna. Vi valde att utarbeta basfrœgor eftersom vi pœ detta sštt lšttare kunde jšmfšra de olika informanternas Œsikter. Vi har utformat basfrœgorna efter vad vi tycker Šr mest všsentligt fšr en utvšrdering av ÓHisnande historieréó. BasfrŒgorna speglar de frœgestšllningar vi stšllt upp. De handlar om mœlsšttningar, kommunikation, medvetenhet och effekter av projektet. BasfrŒgor: 1. Vilken Šr mœlsšttning med projektet? 2. Vilken effekt tror informanten att projektet kommer att fœ och vilken effekt šnskar man att det ska fœ? 3. r informanten nšjd med projektet i dess nuvarande form? Eventuella fšrslag pœ fšršndringar? 4. Hur fungerar kommunikationen mellan deltagarna och initiativtagarna i projektet? 5. Tidigare erfarenheter av samarbete mellan skola och folkbibliotek? 6. InstŠllningen till liknande samarbete mellan skola och folkbibliotek? 7. Upplever informanten nœgra fšršndringar i attityderna till samarbete mellan skola och folkbibliotek? BasfrŒga 1 till 4 Šr direkt knutna till ÓHisnande historieréó medan basfrœga 5 till 7 Šr Šmnade att ge oss ett vidare perspektiv pœ samarbete mellan folkbibliotek och skola samt vœra informanters instšllning till och erfarenhet av dylika. Vi ansœg att det var intressant att jšmfšra informantens Œsikt om samarbeten i ett vidare perspektiv med Œsikterna om det aktuella projektet. Standardisering och strukturering Genom utarbetandet av basfrœgor hoppas vi ha Œstadkommit ett visst mœtt av strukturering. Vi bedšmer vœr intervjuform som halvstrukturerad, dœ frœgeomrœdena kommer i en bestšmd fšljd och informanten svarar pœ det vi vill veta. 7 Valet av halvstrukturerade intervjuer mšjliggšr det Šven fšr informanterna att ge sin syn pœ sœdant vi inte sjšlva tšnkt att frœga om, men som kan vara av intresse fšr vœrt arbete. Dessutom har vissa intervjufrœgor syftat till att ge konkret information och dœ Šr det viktigt att lœta informanten utveckla sitt svar. Metoden Šr sœledes kvalitativ, dœ informanterna kunnat svara fritt pœ vœra frœgor. 7 Lantz, A. Intervjumetodik, Studentlitteratur, Lund, 1993, s

13 Vi anvšnder ocksœ Jan Trosts definition av standardisering hšmtad frœn EnkŠtboken. 8 Graden av standardiseringen i intervjuerna Šr tšmligen lœg. VŒrt tillvšgagœngssštt vid intervjuerna har varit de samma vid samtliga tillfšllen, men tidpunkt, lokal, fšrkunskaper hos informanterna etc har varierat mellan tillfšllena. PŒverkansfaktorer DŒ vi analyserat svaren pœ basfrœgorna har vi fšrsškt att ha fšljande i Œtanke; tid, plats, frœgornas utformning samt sammanhanget frœgorna stšllts i. Dessutom har vi tagit i berškning den eventuella pœverkan vi som intervjuare och undersškare kan ha haft pœ de svar informanterna gett. Alla dessa faktorer kan pœverka informanternas svar, vilket i sin tur kan pœverka resultaten av vœr undersškning. Helt gœr det aldrig att undvika ett visst mœtt av pœverkan, men vi har fšrsškt att vara medvetna om detta samt att tydliggšra de element som eventuellt har bidragit till en sœdan pœverkan. Vad gšller tidpunkten fšr intervjuerna kan vi i skrivande stund se att det finns en viss oršttvisa i hur intervjuerna Šr fšrdelade šver tiden. Intervjun med CR utfšrdes pœ ett tidigt stadium i projektet medan švriga genomfšrdes i dess slutfas. Det Šr mšjligt att svaren hade sett annorlunda ut om vi stšllt samma frœgor till CR i projektets slutskede i stšllet fšr i dess bšrjan. Kanske borde vi ha gjort intervjun med CR senare Šn vad som nu var fallet. Att genomfšra švriga intervjuer i slutskedet av ÓHisnande historieréó tycker vi har varit det rštta tillvšgagœngssšttet, dœ informanterna hade projektet aktuellt i minnet och de hunnit bilda sig en uppfattning om hur det praktiskt fungerade. Platsen fšr intervjuerna har i samtliga fall varit informanternas arbetsplats. VŒr uppfattning Šr att denna miljš Šr bšst lšmpad fšr intervjuer av det slag vi genomfšrt. PŒ sin arbetsplats, inom ršckhœll fšr material man eventuellt vill hšnvisa till och i sin normala position, Šr informanten nšrmare projektarbetet Šn pœ nœgon annan plats utan anknytning till hans/ hennes yrkesroll. DŒ alla informanter deltar i projektet som yrkesutšvare och inte som privatpersoner var valet av lokal fšr intervjuerna enkelt. Dessutom besparade vi dem det eventuella besvšr och den tid det skulle ha kršvt att fšrflytta sig frœn arbetsplatsen eller hemmet. Platsen fšr intervjun bšr inte ha pœverkat svaren negativt. Vi har inte sett nœgra tecken pœ att informanterna uppfattat frœgorna som oklara eller pœ annat sštt besvšrliga att svara pœ. Om det i nœgot fall har behšvts ett fšrtydligande, har vi bistœtt med ett sœdant direkt, men generellt har informanterna kunnat svara pœ frœgorna utan avbrott. Mšjligen kunde vi ha skickat ut basfrœgorna i fšrvšg och pœ det sšttet gett informanterna en mšjlighet att fšrbereda sina svar, men fšr vœrt syfte ter sig den modell vi valt att anvšnda som ett bšttre alternativ. Fšr att fœ en sœ sanningsenlig bild av projektarbetet som mšjligt, ville vi fœ den spontana reaktionen och instšllningen snarare Šn en i fšrvšg bearbetad version. 8 Trost, J. EnkŠtboken, Studentlitteratur, Lund, 1994, s

14 Sammanhanget intervjuerna gjorts i, har naturligtvis pœverkat informanternas svar. Eftersom vi fick en fšrfrœgan om att utvšrdera ÓHisnande historieréó fanns det troligen, frœn uppdragsgivarnas hœll, ett intresse av att ge oss en sœ objektiv och uttšmmande bild av projektet som mšjligt. Samtidigt gšr informanternas delaktighet i projektet att de oundvikligen Šr subjektiva i sin bedšmning och framstšllning av det samma. Alla informanter (med undantag fšr BG) har ett intresse i projektet, sœvšl ekonomiska som arbetsmšssiga. Dessutom utfšrdes stšrre delen av intervjuerna under en fas dœ det fortfarande var osškert huruvida projektet skulle permanentas eller inte. DŒ alla informanter som har en del i ÓHisnande historieréó var positiva till ett permanentande finns risk fšr att detta kan ha pœverkat svaren. Vad gšller i vilken utstršckning vi kan ha pœverkat informanternas svar, har detta en viss anknytning till sammanhanget intervjuerna gjorts i. Det Šr osškert om vœr uppsats kommer att pœverka projektet eller dess fortsatta utveckling pœ nœgot direkt sštt, men vœrt arbete kommer sannolikt att lšsas av samtliga deltagare och de resultat vi redovisat Šr intressanta fšr alla informanterna. Den presentation vi ger av ÓHisnande historieréó och de medverkande i projektet torde kunna ha en viss betydelse fšr informanterna. VŒr roll som granskare och utvšrderare kan sœledes ha pœverkat de svar vi fœtt, dœ informanterna kan ha anpassat svaren efter hur man vill framstœ infšr kollegor och medarbetare. PILOTUNDERS KNING Fšr att testa vœra enkšt- och intervjufrœgor gjorde vi en pilotundersškning i en femteklass i Lšderup, som haft fšrfattarbesšk lšsœret innan. Vi fšljde samma procedur som under de andra besšken i klasserna. Efter en kort presentation av oss sjšlva och vœr uppsats gav vi instruktioner om hur enkšten skulle ifyllas samt stšllde oss till elevernas fšrfogande i hšndelse av att de behšvde frœga om nœgot. GlŠdjande nog utnyttjade de denna mšjlighet till fullo. Intervjun med lšraren tog ca 10 minuter och klassens besvarande av enkšten tog ca 15 minuter. Vi upplever att pilotenkšten var en nšdvšndig švning och inspirationskšlla fšr det kommande arbetet. Det visade sig att denna testenkšt gav všrdefull information om hur eleverna uppfattade frœgorna och hur lœng tid det tog dem att fylla i enkšten. Vi omformulerade ett antal frœgor som direkt fšljd av detta. Dock framkom det vid utdelandet av enkšterna i ngaskolan, att de Šndringar vi gjort till fšljd av besšket i Lšderup, inte var tillršckliga. T ex uttryckte klassen i Lšderup en šnskan om att rangordna vissa svarsalternativ, ett alternativ som inte fanns pœ vœr pilotenkšt. Av denna anledning Šndrade vi tvœ av frœgorna, sœ att man kunde rangordna svarsalternativen. Detta fungerade inte i den fšrsta klass som enkšten delades ut i; mœnga hoppade šver de frœgor som man skulle rangordna. Vi var alltsœ tvungna att revidera enkšten ytterligare en gœng. Den fršmsta anledningen till att pilotundersškningen inte gav det stšd vi hoppats Šr, enligt vœr uppfattning, de olika fšrutsšttningar som klassen i Lšderup och klassen pœ ngaskolan hade. I Lšderup hade man besšk av fšrfattaren fšregœende lšsœr. NŠr vi delade ut pilotenkšten, var klassen dessutom inte trštt efter en hel timmes lektion, utan lektionen hade precis bšrjat. Vi borde tagit hšnsyn till detta dœ vi planerade enkšten och dess utdelande i skolorna i Ystad. Vi Œterkommer till detta avsnittet om ÓAnalys av enkšternaó. 14

15 ENK T HŠr redovisar vi hur vi stšllt upp enkštfrœgorna, hur vi valde form och innehœll samt varfšr vœr fšrsta enkšt blev misslyckad. Metod och tillvšgagœngssštt VŒr undersškning har innefattat en enkšt bestœende av 17 frœgor. EnkŠten har delats ut till tvœ fjšrdeklasser i Ystads kommun. Vi gav enkšten till lšrarna i de beršrda klasserna torsdagen den 10 december DŠrefter fick lšrarna en vecka pœ sig att dela ut enkšterna. Urvalskriterier Som vi nšmnt tidigare, var vœra urvalskriterier huvudsakligen tidsmšssiga. De skolor vi besškte, Backa- och ngaskolan, kan dock sšgas vara tšmligen representativa fšr mellanstadieskolor i Ystads kommun. Vi beskriver skolorna utfšrligare i avsnittet om Ystad. EnkŠtens syfte Vi valde att utforma en enkšt fšr eleverna av tvœ skšl. Dels ville vi ta reda pœ hur eleverna i fjšrde klass upplevde fšrfattarbesšken och de skrivuppgifter de fick. Dels var vi intresserade av hur ofta de besškte biblioteket och vilka lšsvanor de hade. DŒ vi ville fšrsška skšnja generella mšnster valde vi en kvantitativ undersškningsmetod snarare Šn en kvalitativ. Att intervjua eleverna hade tagit fšr lœng tid och allt fšr mycket arbete. Fšr vœrt arbete var det mera intressant att ta fram de mera švergripande tendenserna bland eleverna. EnkŠtens och frœgornas utformande DŒ vi utformade enkšten hade vi, fšrutom svœrigheten att stšlla rštt frœgor, Šven att ta hšnsyn till att den skulle delas ut till elever som kunde vara mer eller mindre lšskunniga och som inte kunde fšrvšntas fšrstœ frœgorna pœ samma sštt som vuxna mšnniskor skulle gšra. Fšr att fœ lite všgledning i hur man utformar en enkšt fšr barn sškte vi efter skrivet material i Šmnet, men fann ytterst lite. Den bok vi kunde anvšnda oss av var Elisabeth Doverborgs och Ingrid Pramlings bok Att fšrstœ barns tankar (1985), vilken behandlar intervjuer med barn i fšrskole- och lœgstadieœlder. HŠr fanns vissa bra riktlinjer och rœd som vi har fšrsškt att ta till oss i utformandet av enkšten. Dessutom har vi anvšnt oss av tvœ magisteruppsatser frœn bibliotekshšgskolan i BorŒs: Karin Andolf-Johannessons Vart tog slukarbarnen všgen (1997) och Tobias Hjertzells Bibliotek- ett stšlle dšr man lœnar bšcker (1996). Fšrst och fršmst bšr man dœ man skall stšlla frœgor till barn tšnka pœ att de ofta fšrsšker anpassa sina svar efter vad de tror att den vuxne vill hšra. ÓBarn genomskœdar snart vilka 15

16 fšrvšntningar lšrarna har och svarar fšr att tillfredsstšlla dessaó. 9 Detta gšller speciellt fšr skolbarn som ju tidigt lšr sig att svara ÓrŠttÓ fšr att tillfredsstšlla lšraren. Av denna anledning har vi fšrsškt formulera vœra frœgor sœ att de inte Šr ledande. ÓSom intervjuare mœste man vara lyhšrd fšr den suggestibilitet som lštt utvecklas i en intervjusituation, dvs den fšljsamhet som barnet naturligt har nšr det talar med en vuxen. Ofta anstršnger sig barnet fšr att lista ut vad det Šr den vuxne vill ha reda pœ. Detta fšrhœllande Šr det som mest skiljer barnintervjuer frœn vuxenintervjuer. [...] Fšljsamheten Šr dock mindre ju yngre fšrskolebarnet Šr, samt stšrre ju fler Œr man gœtt i traditionell skola dšr det fšrvšntas ett rštt svar av enó. 10 ÓFrŒgeteknikens karaktšr utmšrks av att man bšrjar med att stšlla vida och švergripande frœgor, fšr att sedan allt mer nšrma sig det specifika problemetó. 11 VŒr tanke Šr att elevens sjšlvfšrtroende všxer dœ hon/han ser att de kan fylla i svaren pœ ett sštt som kšnns sant och riktigt. Hade vi inlett med de frœgor som kršvde en gradering av olika svarsalternativ hade kanske en del elever kšnt en tvekan som i všrsta fall kunde pœverka hela enkšten. ÓInledningen pœ en intervju bšr ta sin utgœngspunkt i en fšr barnet kšnd situation eller upplevelse. Det Šr alltid lšttare fšr barn att reflektera utifrœn en fšr dem konkret hšndelse, upplevelse etc Šn att reflektera šver ett teoretiskt begreppó. 12 Genom att sjšlva nšrvara och iaktta klassens interaktion med Clas, kunde vi pœ ett bšttre sštt utvšrdera enkšterna och fšrstœ barnen. Fšrfattarna talar Šven om risken fšr att barnen bšrjar fabulera om de blir uttrœkade eller trštta. Vi tror dock inte att den form vœr enkšt har i nœgon stšrre utstršckning medger till detta. Dessutom Šr de barn vi arbetar med Šldre Šn de barn som beskrivs i boken, vilket torde ytterligare minimera riskerna fšr ren fabulering. I enkšten anvšnde vi oss av en del rena sakfrœgor, t ex ÓJag Šr flicka/pojkeó. NŠr vi stšllde attityd- eller ŒsiktsfrŒgor har vi fšrsškt att ge eleven fler svarsalternativ Šn tvœ, t ex Óroligt/sŒdŠr/trŒkigtÓ. Vad gšller svarsalternativen Šr de fasta i alla frœgor, utom tvœ. Vi har i enkštens slutgiltiga form lyckats undvika fšljdfrœgor utom i ett fall. Vi har fšrsškt undvika lœnga frœgeformuleringar, negationer och krœngliga ord. FrŒgornas ordningsfšljd Šr stigande, vi bšrjar med lšttare frœgor och gœr mot de frœgor som kršver lite mer eftertanke, fšr att avsluta med: ÓVad lšser du just nu?ó. ÓNŠr man vid en personlig intervju stšllt alla sina frœgor hšr man sig fšr om den man intervjuat har nœgot att tillšgga. PŒ motsvarande sštt bšr man ocksœ avsluta formulšret med en sœdan šppen och kravlšs frœgaó. 13 EnkŠten bestœr i sin slutgiltiga form av 18 frœgor, varav 2 besvaras fritt, med egna ord. Resten av frœgorna besvaras med kryss i olika rutor. PŒ 10 av frœgorna finns 3 svarsalternativ och pœ 4 finns flera svarsalternativ, 4 eller 5 stycken. PŒ 2 av frœgorna har vi valt att lœta eleverna rangordna sina svar. Vi har fšrsškt att lšgga in sœ fœ Óvet ej - alternativó som mšjligt dœ vi misstšnker att den uttrœkade eleven kan frestas att všlja ett sœdant svarsalternativ fšr att slippa engagera sig. FrŒgornas utformning har vi fšrsškt hœlla sœ enkel som mšjligt sœ att det inte skall 9 Doverborg, E och Pramling, I. Att fšrstœ barns tankar, Liber, Stockholm, 1985, s Ibid, s Ibid, s Ibid, s Trost, s

17 finnas utrymme fšr missfšrstœnd. Vi har arbetat efter tesen att enkelhet resulterar i lšttfšrstœelighet, framfšr allt eftersom det Šr barn som tillfrœgas. EnkŠten tog ca 15 minuter att besvara. Innan enkšten delades ut, hšll vi en kort presentation dšr vi beršttade att vi skriver en uppsats om projektet med fšrfattarbesšk samt vad vi skulle anvšnda enkšten till. Eftersom barnen redan tršffat oss under det fšrsta besšket och Œterbesšket behšvde vi inte gšra presentationen sœ lœngvarig. Standardisering och strukturering Vi har valt att genomgœende anvšnda Jan Trosts definitioner av standardisering och strukturering frœn EnkŠtboken. VŒr enkšt var frœn bšrjan tšnkt att ha en hšg standardisering. FrŒgorna skulle vara de samma fšr samtliga elever och situationen vid besvarandet av enkšten skulle Šven den vara jšmfšrbar. Alla elever skulle fylla i enkšten direkt efter fšrfattarbesšket. Eftersom vi var tvungna att revidera enkšten och dela ut den pœ nytt i tvœ av klasserna, har graden av standardisering sjunkit. FrŒgorna i enkšten har en hšg grad av strukturering sœvšl vad gšller svarsalternativen, som till stor del Šr fasta, samt struktureringen av sjšlva frœgeformulšret. Reliabilitet och validitet ÓInte sšllan menar man med reliabilitet att en mštning vid en viss tidpunkt skall ge samma resultat vid en fšrnyad mštning. Ett problem i detta sammanhang Šr att man dœ fšrutsštter ett statiskt fšrhœllande. Med ett symbolisk [!] interaktionistiskt synsštt utgœr man snarare frœn att vi hela tiden deltar i processer. Och dœ kan vi snarare fšrvšnta oss skilda resultat vid skilda tidpunkter.ó 14 VŒr enkšts reliabilitet kan inte sšgas vara hšg enligt den gšngse betydelsen av begreppet, emedan svaren pœ frœgorna till viss del troligen beror pœ det tillfšlle den delas ut. Om vi delat ut enkšten vid ett senare tillfšlle, hade svaren antagligen sett annorlunda ut eftersom mœnga frœgor ršr nuet. Dessutom misstšnker vi att eleverna i direkt anslutning till fšrfattarbesšket, bšttre kommer ihœg vad de egentligen tyckte och upplevde i samband med besšket. Vi ser dock ingen mšjlighet att komma runt detta problem och samtidigt fœ svar pœ de frœgor som vi vill fœ svar pœ. Vi fšredrar det interaktionistiska synsšttet, dšr man utgœr frœn att mšnniskor och deras situation genomgœr en stšndig fšršndring. Detta pœverkar de resultat man fœr vid olika undersškningstillfšllen. Vi anser att vœr enkšts validitet Šr god. Svarsalternativen Šr fœ och klart definierade. Svaren pœ frœgorna motsvarar det vi vill undersška. 14 Trost, s

18 Analysschema Fšr att kunna analysera enkštsvaren lœnade vi ett enkelt analysschema frœn Tobias Hjertzells uppsats Folkbibliotek - ett stšlle dšr man lœnar bšcker. 15 Hjertzell tar upp nœgra olika faktorer som kan pœverka svaren: Analys: Det vill sšga hur lšttanalyserat materialet Šr. PŒverkan: Hur vi som undersškningsledare pœverkar eleverna. Tillfšrlitlighet: Hur tillfšrlitliga svaren Šr. ppenhet: Hur stor frihet eleven har att uttrycka sig. SprŒk: Hur elevens sprœk begršnsar/ pœverkar svaren. Medvetenhet: Hur hšg medvetenheten Šr hos eleven om vilka tankar, všrderingar och Œsikter de sjšlva fšrmedlar. Vi har ocksœ sjšlva valt att lšgga till en analysfaktor: EnkŠtfrŒgornas utformning: Hur frœgornas utformning kan pœverka svaren. Dessa variabler kan pœverka svaren och vi har tagit hšnsyn till detta i vœr analys av resultaten. Dessutom har vi kritiskt granskat enkšten, frœgorna, dess utformning, dess omfattning, sammanhanget den delades ut i, vœr medverkan och tidpunkten fšr dess utdelande. Vi Šr medvetna om att alla dessa faktorer kan ha pœverkat svaren. Revidering av enkšt EnkŠten har reviderats tvœ gœnger, fšrst efter pilotundersškningen och sedan efter Œterbesšket pœ ngaskolan. Anledningarna till den andra revideringen av enkšten Šr fršmst tvœ: dels blev enkšten feltryckt, nœgot som vi tyvšrr inte upptšckte fšrršn vid sjšlva utdelandet, dels insœg vi vid insamlandet av enkšten i klass 4b att frœgorna behšvde revideras ytterligare. Framfšrallt de frœgor dšr eleverna blev ombedda att rangordna svarsalternativen, orsakade bekymmer. Troligen berodde detta pœ att det fanns fšr mœnga svarsalternativ. PŒ grund av dessa faktorer beslšt vi oss fšr att revidera enkšten och trycka upp den pœ nytt. Klasserna pœ ngaskolan hade redan fœtt enkšten i dess gamla form, men vi upplevde bristerna som sœ allvarliga att vi valde att lœta eleverna svara pœ enkšten en gœng till. Den nya enkšten gavs till lšrarna pœ ngaskolan en vecka efter fšrfattarens Œterbesšk och lšrarna fick sjšlva dela ut den i sina klasser, vilket innebar att vi inte var nšrvarande vid utdelandet. Dock hade vi lšmnat tydliga instruktioner fšr hur enkšten skulle ifyllas. Vad gšller Backaskolan, hann vi revidera enkšten innan fšrfattarens Œterbesšk. Vi Šr medvetna om det faktum att ngaskolans elever har fœtt besvara enkšten tvœ gœnger, kan ha pœverkat deras svar i fšrhœllande till Backaskolans elever. 15 Hjertzell, T. ÓFolkbibliotek - ett stšlle dšr man lœnar bšckeró, BorŒs, Magisteruppsats 1996:3, s

19 OBSERVATIONER Metod fšr observationer I avsnittet om Observationer i ÓGrundbok i forskningsmetodikó, beskriver Runa Patel vad en observation innebšr, ur en vetenskaplig synvinkel. ÓSom vetenskaplig teknik fœr observationen inte vara slumpmšssig utan mœste svara mot de krav som kan stšllas pœ en vetenskaplig teknik. (1) Observationen mœste vara systematiskt planerad; (2) informationen mœste registreras systematiskt samt (3) forskaren mœste ha tagit stšllning till problematiken kring tillšmplighet, pœlitlighet, šverensstšmmelse och noggrannhet.ó 16 Vi planerade vœra observationer i den utstršckning det var mšjligt, samt registrerade dem i kronologisk ordning. Vi var medvetna om vilka fšr- och nackdelar observationen som vetenskapligt studium kan fšra med sig, men fšr vœr uppsats švervšgde fšrdelarna. Den fršmsta fšrdelen Šr att man kan observera elevens direkta agerande i samma stund det sker och i ett naturligt sammanhang. Detta var en bidragande orsak till att vi inte enbart lšmnade en enkšt utan ocksœ valde att observera. Vi kunde bšttre iakttaga ansiktsuttryck, hšra spontana kommentarer och uppleva den allmšnna stšmningen i klassen, som vi annars hade missat. De stšrsta nackdelarna vid observationer Šr att de Šr tidsšdande och kostnadskršvande. Detta har knappast pœverkat oss i nœgon hšgre grad, dœ vi endast observerade vid Œtta tillfšllen och den enda kostnaden var vœr egen tid. Till nackdelarna hšr ocksœ det vi nšmnt som en fšrdel ovan, att observera beteenden i sitt naturliga sammanhang. Hur vet man vad som Šr naturligt och representativt? r man medveten om att man observeras, kan man Šndra sitt beteende fšr att anpassa det efter vad man tror att observatšren vill se. 17 Vi kan endast intyga att vi fšrsškt att ta med detta i beršknande nšr vi observerat och att vi inte sett nœgra tecken pœ nœgot som inte verkar naturligt eller representativt. Vi var noga med att presentera oss i klasserna och berštta varfšr vi var dšr och vad vi gjorde. Naturligtvis kan vœr nšrvaro ha pœverkat elevernas beteende till det negativa eller positiva, men vi har inte sett nœgot vid vœra observationstillfšllen som tyder pœ detta. Strukturerade och ostrukturerade observationer Enligt Patel finns det tvœ olika observationssštt, strukturerade och ostrukturerade. En strukturerad observation innebšr att forskaren Šr medveten om vilka kategorier som ska undersškas och observationen innehœller oftast ett schema. Denna observationsform passade inte fšr vœra syften, sœ vi anvšnde oss istšllet av en ostrukturerad observation. Det innebšr i 16 Patel, s Ibid, s

20 stora drag att observatšren vill fœ fram sœ mycket kunskap som mšjligt, vilket utesluter ett observationsschema med bestšmda kategorier. 18 Denna observationsmetod ÓanvŠnds oftast i utforskande syfte fšr att man ska kunna inhšmta sœ mycket information som mšjligt kring ett problemomrœde.ó 19 Det innebšr ocksœ att man mœste ha god kšnnedom om sitt problemomrœde fšr att kunna veta vad som Šr nšdvšndigt att observera och registrera. Vi hade diskuterat tidigare vad vi skulle observera, men inte utarbetat nœgot schema. I stora drag var vi intresserade av hur samspelet mellan Clas Rosvall och eleverna fungerade, men vi ville inte lœsa oss vid att enbart observera utvalda beteenden och skeenden. Vi ville presentera en sœ allsidig bild som mšjligt šver elevernas intresse fšr fšrfattarbesšk i allmšnhet och detta besšk i synnerhet. Deltagande och ickedeltagande observatšr Man kan antingen vara en deltagande eller ickedeltagande observatšr, enligt Patel. Skillnaden Šr att den deltagande observatšren Ótar aktiv del i den situation som ska observeras och gœr in som medlem i den aktuella gruppen.ó 20 medan den ickedeltagande observatšren ska kunna observera en situation utan att hon/han mšrks. Utav detta kan vi se att vi, trots vœr šnskan att vara ickedeltagande snarare tenderade att bli deltagande. Vi klev in i klassrummet tillsammans med Clas Rosvall, presenterade oss fšr eleverna och lšrarna, fšr att slutligen placera oss lšngst bak i klassrummet, men ŠndŒ fullt synliga och mšrkbara fšr eleverna. Det Šr vanligast vid deltagande observationer att man anvšnder sig av ostrukturerade observationer. terigen finns det nackdelar med detta, dœ man som deltagande observatšr Óstšr det naturliga skeendet eller interaktionen i gruppen.ó 21 Detta kan pœverka hur gruppen reagerar, men samtidigt Šr det en risk som minskar om observatšren Šr okšnd. Vi satt kvar i klassrummet hela lektionen och pratade inte med eleverna eller lšrarna. De i sin tur verkade godta vœr fšrklaring till vad vi gjorde dšr och riktade sedan hela sin uppmšrksamhet mot Clas Rosvall. Detta innebar att vi kunde ostšrda iakttaga samspelet mellan eleverna och fšrfattaren. TillvŠgagŒngssŠtt Vi ringde till nga- och Backaskolan ungefšr en mœnad innan de fšrsta besšken skulle Šga rum. DŒ talade vi med de beršrda lšrarna, beršttade om oss sjšlva, Šmnet fšr vœr uppsats och om hur vi tšnkt oss att gœ till všga. Vi fšrklarade att vi ville nšrvara pœ bœde fšrfattarbesšket och Œterbesšket samt att vi ville dela ut en enkšt till eleverna efterœt. Vi bad Šven om en intervju med lšrarna efter Œterbesšket. Alla lšrarna var positivt instšllda till detta. 18 Patel, s Ibid, s Ibid, s Ibid, s

21 Observationerna har Šgt rum i de utvalda klasserna vid tvœ tillfšllen per klass. Dessa tillfšllen Šr dœ fšrfattaren Clas Rosvall besškt och Œterbesškt klasserna. ngaskolan, besšk, 2 november b kl a kl ngaskolan, Œterbesšk, 3 december b kl a kl Backaskolan, besšk, 5 november a kl b kl Backaskolan, Œterbesšk, 10 december a kl b kl Under de fyra fšrsta besšken upprepades samma procedur. Vi tog oss till respektive skola, mštte lšrarna och Clas lite innan lektionens bšrjan och presenterade oss. VŠl inne i klassrummet presenterade vi oss kortfattat fšr klassen. Vi beršttade vad vi heter, att vi lšser pœ Lunds Universitet pœ Bibliotekarieutbildningen och att vi skriver en uppsats om projektet ÓHisnande historier...ó. DŠrefter satte vi oss lšngst bak i klassrummet fšr att fœ en god šverblick och fšr att vœr nšrvaro inte skulle stšra besšket. Under besšket skrev vi ned vad som sades och gjordes samt gjorde anteckningar šver vilken respons Clas fick under besškets gœng. Vi noterade klassens storlek, sammansšttning, placering, uppfšrande och engagemang. 21

22 LITTERATURGENOMG NG Fšr att fœ en bild av hur synen pœ samarbetet mellan skola och folkbibliotek har sett och ser ut samt hur den uppsškande verksamheten utvecklats har vi studerat de handbšcker och idžskrifter fšr barnbibliotekarier och barnbiblioteksarbete som funnits sedan slutet av 60-talet. Mest har vi inriktat oss pœ skrifter och handbšcker inom barnbiblioteksarbete utgivna av BTJ, eftersom vi tror att detta speglar barnbiblioteksvšrlden i Sverige pœ ett allsidigt och omfattande sštt. BTJ:s handbšcker anvšnds troligen av de flesta barnbibliotek i Sverige. Vi har Šven tagit del av material som behandlar samverkan mellan folkbibliotek och skola. Mycket av det material som finns Šr skrivet under 70- och bšrjan av 80-talet. Det fanns ett intresse fšr samverkan mellan skola och olika kulturinstitutioner under denna period dœ man ju intresserade sig mycket fšr kultur och Šven barnkultur šverhuvudtaget. Under 80-talets sista Œr och 90-talets bšrjan ledde den fšrsšmrade ekonomin och ett sšmre kulturklimat till mindre engagemang och medel fšr satsningar pœ barnkultur. Sedan nœgra Œr har intresset fšr barns lšsande och sprœkutveckling Œter všckts efter larmrapporter frœn KulturrŒdet och debatter i skol- och biblioteksvšrlden. Statens kulturrœd har delat ut pengar till skol- och barnbibliotek samt till uppsškande verksamhet, frœn biblioteken riktad mot barn. Vi fšrsšker ge en kort redogšrelse šver de senaste Œren och šver situationen fšr 15 Œr sedan. PŒ detta sštt hoppas vi kunna ge en sorts jšmfšrande och fšrklarande bakgrund till ÓHisnande historieréó och projektets utformning. Vad gšller fšrfattarbesšk eller utvšrderingar av fšrfattarbesšk, har det varit svœrt att finna litteratur om detta. I Sverige har vi inte kunnat finna nœgon relevant litteratur om utvšrderingar av fšrfattarbesšk, utan mest Œsikter om hur ett bra besšk ska vara och motiveringar till varfšr man ska ha fšrfattarbesšk šverhuvudtaget i skolan. Meningen var att vi skulle titta pœ litteratur om fšrfattarbesšk frœn de senaste tio Œren, men vi har fœtt utvidga sškomrœdet under arbetets gœng. Vi kommer fšrst att ta upp en utvšrdering som gjorts i Texas, USA, som Šr den utredning som mest liknar vœr egen utvšrdering, fšr att sedan titta pœ nœgra Œsikter i frœgan som en svensk undersškning presenterat. Sedan kommer vi att redovisa nœgra fšrfattares Œsikter šver hur ett bra fšrfattarbesšk ska organiseras och efter det ser vi pœ vad man frœn lšrarnas hœll tycker om fšrfattarbesšk i skolorna. BIBLIOTEKENS UPPS KANDE VERKSAMHET Att arbeta i barnbibliotek (1968) av Kerstin Gamstorp, Helena Sandblad och Kerstin Forsell- Kraft var en av de fšrsta handbšckerna i sitt slag och pœ mœnga sštt ett startskott fšr handbšcker inom barnbiblioteksarbete. I ett kort avsnitt tar Kerstin Gamstorp upp samarbetet mellan skola och folkbiblioteket, ett samarbete som enligt henne Šr mycket komplicerat. Till stor del beror detta pœ de olika krav man stšller pœ de inblandade, dšr skolan stœr mer fšr den pedagogiska biten, vilken folkbiblioteket inte har ett sœdant ansvar fšr. Kort nšmns ocksœ biblioteksbesšk med klasserna, 22 men utšver detta ges inte nœgra exempel pœ samarbete eller nœgon uppsškande verksamhet som har med skolan att gšra. 22 Att arbeta i barnbibliotek. Tre uppsatser om verksamhet bland barn och tonœringar. BTJ, Lund, SAB-serie nr:3, 1968, s

23 En frœga som man undrar šver Šr hur folkbiblioteket tidigare arbetat mot skolan och i fall det finns nœgon programfšrklaring eller nœgon handbok i Šmnet. Vi har kommit fram till att ytterst lite av handbšckerna fšr barnbibliotekarien tar upp samarbetet med skolan. En del talar om samarbete med olika kommunala institutioner, t ex fšrskola, fritidshem och dšr ingœr oftast en liten passage om skolan. I handboken Barn i bibliotek. En idžhandbok om aktiviteter och samarbetsformer (1972) Šr man inte, trots att det antyds i titeln, sœ idžrik nšr det handlar om samarbete eller fšr den delen om bibliotekets uppsškande verksamhet. I ett kapitel som handlar om samarbetsformer mellan kommunala institutioner nšmns skolan. DŠr skriver man om de sk klassvisningarna och hur man pœ bšsta sštt lšgger upp en intressant biblioteksvisning fšr elever i olika Œldrar. 23 verhuvudtaget speglar boken den instšllningen att man snarare vill att barnen kommer till biblioteket, Šn att bibliotekarien kommer till barnen och det motsšger delvis idžn med uppsškande verksamhet. NŠsta bok i Šmnet Šr snarare en debattbok och dšr ges inga direkta fšrslag pœ hur man kan arbeta eller hur man ska arbeta i barnbiblioteket. Dock finns det starka inlšgg som trycker pœ vikten av ett samarbete och en všl utbyggd uppsškande verksamhet. I ett kapitel i boken Barnbiblioteket - en resurs. Fem inlšgg om bibliotekets roll i barnkulturen (1977) frœgar sig Kerstin Fleischer om skolan behšver folkbiblioteket. Naturligtvis Šr svaret ett starkt ja, men inte bara fšr samarbetets skull utan ocksœ fšr den uppsškande verksamheten: Óskolan mœste fšr biblioteken vara en av de mest utmšrkta metoderna i den uppsškande verksamhetenó 24, sšger hon och syftar pœ att biblioteken genom skolan kan nœ alla barn mellan 7 och 16 Œr. Folkbiblioteket har flera fšrdelar som skolbiblioteket och skolan saknar, bl a stšrre mediebestœnd och mer personal. Vad gšller folkbibliotekets roll i den framtida skolan menar Fleischer att man kan se folkbibliotekets bestœnd som ett komplement till det egna bibliotekets mediautbud. Hon pekar ocksœ pœ, fšr att trycka pœ bibliotekets viktiga roll i skolan, elevernas egen forskning i ŠmnesomrŒden och att biblioteket šppnar nya dšrrar ut mot samhšllet. Slutligen konstaterar Fleischer att Óskolan har ett kulturpolitiskt ansvar Ó 25 att ge eleverna tillgœng till detta. I nšsta handbok som kom, mšrker man en tydlig fšršndring i instšllningen till samarbete och uppsškande arbete. I Passa upp, passa, passa vidare (1982) Šgnas ett helt kapitel Œt uppsškande arbete och samarbete. HŠr tar man upp olika instanser och kommunala institutioner som man bšst kan nœ barnen genom; BVC, barnomsorgen och fršmst dagis och fšrskola, fritids- och fšreningsgœrdar, studiefšrbund men ocksœ skolan, fast mest i en kort passage. 26 (s ) 23 Barn i bibliotek. En idžhandbok om aktiviteter och samarbetsformer. BTJ, Lund, SAB-serie nr:9, 1972, s Barnbiblioteket - en resurs. Fem inlšgg om bibliotekets roll i barnkulturen. BTJ, Lund, Biblioteksdebatt nr:6, 1977, s Ibid, s Passa upp, passa, passa vidare..? Handbok fšr barnbibliotek. Red. L. Skoglund, Liber, Stockholm, Barnkultur i praktiken nr:4, 1982, s