Vad fångar elevers läslust?

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa Examensarbete 10 poäng Vad fångar elevers läslust? What Attracts the Student s Desire to Read? Linda Ahlgren Eva Rosvall Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005 Examinator: Eva Kärfve Handledare: Charlotte Paggetti

2 2

3 Abstract Ahlgren, Linda och Rosvall, Eva (2005) Vad fångar elevers läslust? Malmö Högskola: Lärarutbildningen. Vårt syfte med det här examensarbetet är att vi vill få en djupare förståelse för och mer kunskap om elevers läslust. Vår övergripande huvudfråga är: Vad fångar elevers läslust? Våra underfrågor är: Hur ser flickors och pojkars läslust ut? Hur ser flickor och pojkar på läseboken i förhållande till skönlitteraturen? Vi har intervjuat 12 elever varav sex flickor och sex pojkar i årskurs tre och utifrån vårt resultat har vi funnit följande: Vi har funnit att alla våra 12 intervjuade elever har läslust eftersom de tycker alla om att läsa skönlitterära böcker. Vi fann också att då de själv fick välja sin bok hade det stor betydelse för deras lust att läsa. Vidare fann vi att även vuxenstödet har betydelse för elevers läslust. Vi har fått ut av vårt resultat att handlingens betydelse för läslusten i den skönlitterära boken inte har varit någon större skillnad mellan flickor och pojkar. Flickorna väljer böcker med både flickor och pojkar i medan pojkarna hellre väljer böcker med pojkar i. Både flickorna och pojkarna tyckte det var bra att de själv fick välja bok. Vi frågade eleverna om de själv fick bestämma om de ville ha läsebok eller inte fann vi skillnader mellan könen. Alla pojkar utom en valde skönlitterära böcker istället för läsebok. Flickorna däremot tyckte lite olika. Några ville ha både skönlitterär bok och läsebok och några ville bara ha skönlitterär bok. Nyckelord: elevperspektiv, genus, läsebok, läslust, skönlitteratur. 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1 Introduktion Kunskapsbakgrund Genus Könsroller Elevperspektiv Läslust Betydelsen av egna erfarenheter och intressen för lusten att läsa Läsningens kvantitativa betydelse Läsningens kvalitativa betydelse Smalhet Skönlitteraturens roll i skolan Läsebokens roll i skolan Lärarens betydelse för läslusten Har tid någon betydelse för läslusten? Skillnader mellan flickors och pojkars attityd till läsning Har genus någon betydelse för val av bok? Problemprecisering Metod Kvalitativ ansats Val av metod Intervju Urval Genomförande Genomförande av intervjuer Forskningsetiska överväganden Bearbetning och analys Reliabilitet och validitet Resultat Det som alla tycker är viktigt för lusten att läsa Roligt att läsa Att själv få välja bok

6 5.1.3 Vuxenstödets betydelse för läslusten Skillnader mellan flickor och pojkar Det som har mindre betydelser för lusten att läsa Några föredrar att läsa skönlitterär bok och några läsebok Barn väljer böcker som handlar om allt möjligt Olika sorters böcker Läsningens betydelse för lusten att lära Skillnader mellan flickor och pojkar Det som har minst betydelse för lusten att läsa Spelar författare någon roll för val av bok? Skillnader mellan flickor och pojkar Slutsatser Vad fångar elevers läslust? Hur ser flickors och pojkars läslust ut? Hur ser flickor och pojkar på läseboken i förhållande till skönlitteraturen? Diskussion Teoridiskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Förslag på nya undersökningar Referenser Bilaga Bilaga

7 1 Introduktion Arbetet handlar om flickors och pojkars läslust. Vi har alltid själv fascinerats av böckernas värld och alltid älskat att läsa. Wingård och Wingård (1994) menar att läsningen har en mycket stor betydelse för fantasin som hon liknar vid en blomma, om man aldrig vattnar den så börjar den sloka för att till sist vissna ner. Vi har under hela vår arbetsprocess med vad som fångar elevers läslust sökt forskning, artiklar och avhandlingar (Dahlgren & Olsson, 1985; Nyström, 2002; Sandström Kjellin, 2002) men vi har dock funnit mest om läsinlärning och lässvårigheter och inte så mycket om själva läslusten som är vår fokus. Det vi har saknat i många av de rapporter och avhandlingar som vi har läst är fokus på just själva lusten att läsa. Det är därför intressant att genomföra en undersökning om just vad som fångar flickors och pojkars läslust. Vår förhoppning är att vår undersökning ska bidra med ökad kunskap i ämnet. Tyvärr har vi upptäckt dels på våra praktikplatser och dels med våra egna barn att alla inte alltid har lika stor läslust. Därför tycker vi att det är intressant att utifrån ett genusperspektiv ta reda på vad det är som väcker flickors och pojkars lust att läsa och om det blir någon skillnad utifrån vilka böcker barnen helst läser. Vi har läst i Lpo 94 att eleverna skall ges följande möjlighet: Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 6). Ett annat skäl till att vi ville skriva om elevers läslust är att vi som blivande pedagoger vill få en ökad förståelse för hur vi kan hjälpa elever till att få lust att läsa. Om både läslusten och om skönlitteraturens betydelse i undervisningen står det att läsa om i Lpo 94 Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 11) och även Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen (a.a. s. 11). Även i kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) står om lusten att lära genom skönlitteratur enligt följande exempel Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven - utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand av eget intresse (a.a. s. 96). Vi tror att det är viktigt att vi introducerar både skönlitterära 7

8 böcker och andra böcker till elever på ett sätt som fångar deras läslust. Vi vill därför försöka få en förståelse för vad som fångar elevers läslust. Vi vill se om det finns några skillnader på vad som påverkar läslusten hos flickor och pojkar. Vi vill också försöka ta reda på hur eleverna uppfattar den traditionella läseboken kontra skönlitteraturen i undervisningen. Detta vill vi göra för att vi som blivande lärare vill få en ökad kunskap om hur vi skall kunna stimulera våra elevers läslust. Vårt syfte med våra frågeställningar är att ta reda på vad som fångar sex flickors och sex pojkars läslust i årskurs tre. Syftet med den här undersökningen är att vi vill försöka ta reda på om flickors och pojkars intresse och förkunskaper om ett ämne styr deras läslust. Vi vill också försöka ta reda på hur eleverna ser på läsebok kontra skönlitteratur i undervisningen. 8

9 2 Kunskapsbakgrund I detta avsnitt börjar vi med att beskriva genus, könsroller och elevperspektiv. Vi har valt att jämföra flickors och pojkars läslust. Sedan definierar vi vad vi funnit i litteraturen om begreppet läslust. Vidare beskriver vi vad som fångar elevers läslust enligt forskning och annan litteratur eftersom det är vår huvudfråga. Därefter belyser vi läsningens olika betydelser. Sedan beskriver vi dels skönlitteraturens och dels läsebokens roll i undervisningen då vi i detta arbete valt en skola som arbetar med skönlitteratur i undervisningen. Vidare beskriver vi både lärarens betydelse och tidens betydelse för läslusten. Slutligen tar vi upp om det finns några skillnader mellan flickors och pojkars attityder till läsning och deras val av bok. 2.1 Genus Det var på talets slut som begreppet genus började användas i Sverige (Lärarförbundet, 1998; Tallberg Broman, 2002). Genusbegreppet kommer ursprungligen från engelskan; gender vilket betyder kön. Begreppet genus står mer för ett övergripande eller ett samlingsord för både kvinnor och män men även för ordet kön (Lärarförbundet, a.a.). I nästa avsnitt kommer vi att vidareutveckla genus och könsroller i skolan Könsroller Begreppet könsroll, är en sammanfattande term för socialt och kulturellt betingade skillnader mellan könen vad avser beteende, värderingar, normer, föreställningar, resurser, makt och prestige (Nationalencyklopedin, ). Det står också vidare att Könsrollen är också förknippad med ideologiska föreställningar om hur förhållandena mellan könen bör vara (a.a.). För att markera skillnaden mellan biologiskt och kulturellt kön har man inom den anglosaxiska språkkretsen övergått till att tala om sex resp. gender. På svenska motsvaras detta av termerna kön och genus (a.a.). Flickor och pojkar präglas redan när de föds genom att samhällets förväntningar och krav gör dem till just flickor och pojkar (Evenshaug & Hallen, 2001). 9

10 En annan viktig infallsvinkel i det här området är könsrollerna i skolan något som flera författare nämner (Gulbrandsen, 1994; Skolverket, 1994; Tallberg Broman, 2002). De menar att både skolan och lärarna har en viktig roll i flickors och pojkars könstillhörighet och könsidentitet då flickor och pojkar oftast bedöms och även bemöts olika i skolans värld. För att kunna hantera könsskillnaderna måste läraren vara uppmärksam på och reflektera över de vardagliga händelserna som sker i skolan. Vi har också läst in oss på om det finns skillnader mellan pojkar och flickor i skolan. Vi fann då att det finns skillnader på deras beteende i skolan. Forskning visar nästan alltid att pojkarna är högljudda och tar upp mest tid för pedagogen medan flickorna är tysta och gör inget större väsen av sig. Pojkarna vill gärna utmärka sig under lektionerna och flickorna kan också utmärka sig men kanske inte i den utsträckningen. Det har gjorts studier på hur vi formas tidigt in i våra flick- respektive pojkroller. Där har man kunnat läsa att flickor gärna skriver brev och läser gärna böcker. Pojkarna däremot är tävlingsinriktade men kan samtidigt vara störiga (Lärarförbundet, 1998). 2.2 Elevperspektiv Vi har valt att skriva vårt arbete utifrån ett elevperspektiv. Anledningen till att vi har valt att göra det är att vi anser att det är intressant och viktigt att försöka få en förståelse för vad eleverna tycker och tänker mycket för att vi som blivande pedagoger skall kunna driva deras utveckling framåt och skapa en bättre lärandemiljö (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Vi vill sätta elevernas tankar och åsikter i centrum i vårt arbete för att synliggöra dem. När barn i skolans värld betraktas som elever blir de lätt anonyma och homogena som grupp. Elever får ibland inte någon möjlighet att på sina egna villkor påverka det som de anser är det viktigaste med deras skolgång (Lind & Åsén, 1999). 2.3 Läslust Vi har läst att själva begreppet läslust genom tiderna har haft olika innebörder. Läslusten var tidigare ett begrepp som mer innebar lusten att studera vidare. Det är först sedan skolan började intressera sig för barns läsning på fritiden som själva begreppet läslust blivit vad vi menar nu d.v.s. vikten av själva lusten att läsa (Amborn & Hansson 1998). 10

11 Amborn och Hansson (a.a.) skriver om att den som läser måste våga tro på sig själv när den läser texten och för att få en läsvana. Självtillit och läsvana ger lust att läsa. Den viktigaste uppgiften som förskolan och skolan har enligt Myndigheten för skolutveckling (2003) är att väcka lusten att lära. Lustens betydelse för lärandet för att lära sig läsa och skriva blir mycket mer självgående om man lyckas med att väcka lusten att läsa och skriva. För att lära sig läsa och skriva måste det upplevas både givande och spännande. Körling (2003) menar att om eleverna verkligen skall få en lustfylld läsning måste de själva få göra olika val som t.ex. själv få välja bok, läsa tyst eller högt eller själv få välja platsen där de vill sitta och läsa. Läraren har också en betydande roll för att få elever att lära sig läsa och det lyckas vi nog med men författaren ställer sig frågande till om vi lyckas med att få barn att älska att läsa. En annan synvinkel på läslusten är att lusten är viktig i alla stadier i barns läsutveckling och lusten har stor betydelse för koncentrationen. Både förförståelse och lusten att läsa har en mycket stor roll för att eleverna skall kunna koncentrera sig. Det är arbetsamt för eleverna att kliva in i läsvärlden (Sundblad, Dominiković och Allard 1983) Betydelsen av egna erfarenheter och intressen för lusten att läsa Vikten av att läraren har kunskaper om, fångar upp och tar tillvara elevernas egna erfarenheter är av stor betydelse för lusten att läsa. Textens innehåll är ofta viktigare än om texten är lättläst. Ett barn med läs- och skrivsvårigheter som gillar ishockey kan ibland, - om än med möda - läsa en mycket komplicerad text om det ämnet, men kanske inte en enklare text som inte intresserar honom eller henne (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s.103). Detta skriver många författare om (t.ex. Nilsson & Nilsson, 1990; Sundblad, Dominiković & Allard, 1983). De menar att även om läraren ger sina elever en lättläst text eller om eleverna tror att texten är för svår kan de ha ett stort motstånd till att läsa just den där boken. Däremot om läraren sätter både komplicerade och svåra texter i deras händer som handlar om ett ämne som intresserar eleverna går det lättare för dem att läsa. För att väcka läslusten måste läraren hitta rätt bok till eleven med tanke på elevens tidigare erfarenheter, intressen, läsförmåga och mognad. Nilsson och Nilsson (a.a.) anser också att läraren måste skaffa sig en stor kunskap om barnlitteratur för att kunna rekommendera böcker till elever så att det blir böcker som passar dem och utgår från eleven själv. Det kräver också att läraren 11

12 introducerar olika slag av lästexter för eleverna för att få fram olika syften med läsningen t.ex. för nöjes skull, för att finna information, för att läsa m.m. Sundblad, Dominiković och Allard (a.a.) skriver att om eleven inte nått bokslukarstadiet så är det viktigt för läraren att hjälpa dem. Det kan läraren göra genom att ta reda på vad som intresserar eleverna. De menar alltså att läsinlärning och läsning överhuvudtaget bör utgå från barnets erfarenheter med allt vad det innebär av kunskaper och intressen. Smith (1996) menar att de enda böckerna eleverna ska läsa eller läraren ska läsa är de böcker som verkligen intresserar dem. Böcker som innehåller spännande och roliga berättelser och inte texter och onaturlig prosa som eleverna förväntas engagera sig i fraser av typ Mor ror Läsningens kvantitativa betydelse Betydelsen av att läsa mycket och många böcker tar flera författare och forskare upp (Amborn & Hansson, 1998; Myndigheten för skolutveckling, 2003; Wingård & Wingård, 1994). De anser att ordförrådet ökar genom att eleverna läser mycket och det leder till att de förbättrar sin läsförståelse som i sin tur ökar deras läshastighet. En positiv utvecklingsspiral bildas eftersom eleverna läser mer och deras ordförråd utökas. De skriver att om elever läser mycket så ökar även deras språkutveckling också. Det finns många positiva aspekter för att låta eleverna läsa mycket. Vidare menar de genom att läsa mycket blir eleverna även säkrare på stavning eftersom de läser in ordbilder om och om igen. En avgörande faktor för lässkickligheten är den tid som eleverna ägnar åt själva läsningen. Det är viktigt att alla barn läser mycket för då får de upp både säkerheten och hastigheten (Fylking, 2003). Vidare skriver Sundblad, Dominiković och Allard (1983) att om eleverna läser mycket så stärks också deras självförtroende och med ett ökat självförtroende så leder det till att eleven läser mer. Det leder i sin tur till en positiv utveckling av deras läsande. Om den här positiva utvecklingen inte har kommit igång eller bara stannat upp så måste någon vuxen hjälpa barnet att öka sin läsning igen genom att hjälpa dem t.ex. att hitta intressanta, lättare eller rent av mer utmanande texter. Fylking (2003) och Rimsten- Nilsson (1981) menar också att det är naturligt att elever läser mycket på låg- och mellanstadiet eftersom de då är i slukaråldern. Får 12

13 eleverna lässtimulans då och även under hela skoltiden är det med största sannolikhet att de kommer att stärka sin läsförmåga och fortsätta ha ett läsintresse efter skoltiden Läsningens kvalitativa betydelse Vi har läst om att läsningen har en kvalitativ betydelse för eleven genom att de får kunskap och förståelse inom olika områden (Amborn & Hansson, 1998; Nilsson, 1997; Norberg, 2003b; Wingård & Wingård, 1994). Genom att eleverna läser böcker som handlar om många olika personer så får de möjlighet att lära sig att leva sig in i olika personligheter. De får också en ökad förståelse för hur andra människor lever, tänker och känner. Eleverna ges också möjlighet att leva sig in i andra människors situationer och få en ökad förståelse för empati. En bra bok ger eleverna hjärngymping genom att boken sätter igång våra tankar som ibland t.o.m. fortsätter långt efter boken är utläst Smalhet Barn som kommit in i bokslukaråldern brukar visa upp en smalhet i sina val av bok då de ofta slukar den ena boken efter den andra i en bokserie t.ex. alla hästböcker eller alla science fiction. Den här typen av smalhet när det gäller val av bok är normal och kanske helt avgörande för deras fortsatta läsutveckling och utan smalheten kanske inte barnet når den goda läsningen. Då barnet läst ett par böcker i samma genre har de bekantat sig med både innehållet och personerna i boken och det har gett barnet en förförståelse. Den typen av förförståelse som smalheten i en del böcker bidrar till leder i sin tur till att läsförmågan förbättras. Det sker genom att läsningen flyter bättre och snabbare och då får barnet ett ökat självförtroende som i sin tur leder till att de läser mer och det leder till att de blir en bättre läsare. Författarna liknar detta vid ett nålsöga. Barnet bör varken stanna upp innan eller blir kvar i smalheten. En förutsättning för att de slutligen skall kunna bredda sitt bokval är faktiskt en period av smalhet. Smalheten av bokval är inte lika för alla barn. En del väljer en viss genre av böcker och en del väljer efter intresse (Sundblad, Dominiković & Allard, 1983). 13

14 2.4 Skönlitteraturens roll i skolan Begreppet skönlitteratur har sedan slutet av 1800-talet varit en vanlig benämning på dramatik, poesi m.m. Skönlitteraturens berättelser och innehåll är en motsats till faktaböcker (Nationalencyklopedin, ). Vi har funnit att många författare betonar betydelsen av att använda skönlitteratur i skolan (t.ex. Amborn & Hansson, 1998; Fylking, 2003; Nilsson, 1997; Nilsson & Nilsson, 1990; Rimsten & Nilsson, 1981; Smith, 1996; Wingård & Wingård, 1994). Ett viktigt och betydelsefullt skäl för hur eleverna ska introduceras och motiveras till varför de ska läsa skönlitterära böcker är högläsning. En insats för att förbättra elevers läsning är just att ge eleverna tillfällen att läsa och höra läsning ur barnböcker då eleverna får ta del av andra personers erfarenheter och livsöden i skönlitteraturen. Det finns olika egenskaper och förmågor som läsningen av skönlitteratur ger oss bl.a. ökade språkliga kunskaper, fantasi, avkoppling och ökad kreativitet. Skönlitterära böcker erbjuder eleverna känslan att uppleva spänning, romantik och avkoppling något som är betydelsefullt för eleven. Genom att läsa skönlitterära böcker utökas även ordförrådet och deras språkkänsla ökas. I skönlitteraturen får eleverna också ta del av viktiga frågeställningar om livet. Eleverna ges också möjlighet att i skönlitteraturen lära sig om bl.a. historiska händelser och geografisk fakta fast mer i en berättande text och berättande bilder än i en faktabok. En av författarna (Nilsson, 1997) betonar dock att läsa skönlitterära böcker är viktigt men används de inte till rätt syfte så fyller de inte sin rätta funktion. Om eleverna bara läser skönlitterära böcker på löpande band utan att få reflektera och berätta om boken kan lusten och glädjen av att läsa böcker avta. 2.5 Läsebokens roll i skolan Vi har inte funnit någon författare som skriver om betydelsen av att använda läsebok i skolan. Vi har dock funnit författare som istället tar upp negativa aspekter på läseboken. Läseboken används ofta idag i undervisningen trots att läseboken inte alltid har någon anknytning till elevens intresse eller tidigare erfarenheter. Berättelserna som eleverna tvingas läsa innehåller ofta intetsägande meningar och tråkiga upprepningar av ett fåtal ord. Det kan i sin tur bidra till att eleverna blir slöa och inte alls sporrade till att vilja läsa (Bettelheim & Zelan, 1983). Nilsson och Nilsson (1990) anser inte heller att läseboken är att föredra i undervisningen. De anser att syftet med de flesta 14

15 läromedelsböcker är inte att förverkliga en självständig, kreativ, tänkande pedagogik och det är inte att skapa självständiga, kreativa, tänkande elever (s.17). Ett bra sätt att förhindra elevers vilja att söka ny kunskap och väcka deras nyfikenhet är att använda traditionella läroböcker (a.a.). Eleverna måste kunna ställa meningsfulla frågor om texten och om då texterna är tråkiga och ointressanta för eleven kan eller vill inte eleven läsa det heller menar Smith enligt Nilsson (1997). De läroböcker som uppfyller de här kraven är lika sällsynta som änglar i klassrummen (a.a. s. 37). Då kan man som lärare ställa den frågan om läroböcker uppfyller dessa krav på god, meningsfull läsning och framförallt om det är en källa till kunskap (a.a.). Lärarens förväntningar på att eleverna skall lära sig något med hjälp av meningslösa texter menar Smith (1996) är helt fel. Men detta är dessvärre också den lättaste och vanligaste metoden då det gäller att förhindra läsinlärningen (a.a.). 2.6 Lärarens betydelse för läslusten Vi har sökt i litteratur och rapporter om läraren har någon roll i elevers lust att läsa och fann i en rapport från Myndigheten för skolutveckling (2003) att det betonas att läraren har ett stort ansvar i skolan för att eleverna ska väcka intresse för lärandet. För att kunna skapa ett läsintresse bland eleverna menar Nilsson och Nilsson (1990) att läraren måste ha kunskaper om eleven och om böcker. De betonar starkt att läraren själv måste vara intresserad av att läsa böcker samt själv ha läst många barnböcker för att få eleverna nyfikna. Läraren måste också kunna rekommendera böcker till elever så att det blir böcker som passar dem och utgår från elevens tidigare erfarenheter, intressen, läsförmåga och mognad. Det kräver också att läraren introducerar olika slag av lästexter för eleverna för att få fram olika syften med läsningen t.ex. för nöjes skull, för att finna information, för att läsa m.fl. Smiths (1996) grundtes är att det bara är genom att läsa många böcker som barn verkligen kan lära sig att läsa. Lärarens uppgift är då att göra det så lätt som möjligt för eleverna att läsa genom att se till att läsningen är meningsfull genom att utgå från elevernas förkunskaper och elevernas lust att lära. Om vikten av meningsfulla texter kunde vi även läsa i (Myndigheten för skolutveckling, 2003; Nilsson & Nilsson, 1990). Läraren har även en betydande roll för läslusten genom att läsa högt för sina elever något som vi har funnit i följande rapporter och böcker: (Fylking, 2003; Gatu-Rehnberg 15

16 & Nyman, 2004; Nilsson & Nilsson, 1990). Genom att läsa högt för eleverna utökar läraren deras idévärld/fantasi och de får gemensamma upplevelser. Alla elever både de som får högläsning hemma och de elever som inte får det mår bra av att få lyssna på högläsning något som också är betydelsefullt för barns språkutveckling. Skönlitterära böcker används inte alltid i rätt syfte av läraren då han/hon låter eleverna läsa i sin egen bok endast då de är färdiga med sina arbetsuppgifter och följs sällan upp. Istället låter ofta läraren eleverna skriva en recension efter varje avslutad bok. Det kan leda till att den elev som har läst flest böcker uppmuntras då det är antalet recensioner som belönas istället för själva läsningen som färdighet (Nilsson, 1997). En annan viktig roll läraren har för lusten att läsa är att föra samtal med eleverna om vad de har läst. Genom att låta eleverna berätta om boken kan de lära sig att dela med sig av känslor och tankar som har väckts. De får också en kunskap om att vi tolkar texter olika (Chambers, 1998) Har tid någon betydelse för läslusten? Barn idag läser färre böcker eftersom datorn och tv:n tar allt större plats i deras liv och lärarna anser sig inte alltid ha tid att väcka lusten för litteraturen. I Sydsvenskan den 30 november 2005 kunde vi läsa rubriken: Var femte skolelev läser aldrig en bok- saknar tid (Nordin & Wallström, , s. A12). Detta är hämtat ur en undersökning som Lärarnas Riksförbund har gjort ( I den undersökningen har de bland annat också ställt frågan: Varför lärarna inte klarar av att väcka nyfikenheten på litteraturen? Svaret på denna fråga blev tiden! Om tidsbristen för läslusten tog vi del av i Körling (2003) då hon menar att läraren trots tidsbrist måste uppmuntra eleven när den börjar läsa en bok. Hon menar också att det krävs så lite för att förstöra ett möjligt intresse för läsning och det har vi inte råd med då allt färre barn läser böcker Skillnader mellan flickors och pojkars attityd till läsning Vi har funnit i en rapport från Myndigheten för skolutveckling (2003) att generellt har flickor i alla OECD-länder ett större intresse för läsning än pojkar. Skillnaden är större i Sverige än i många andra länder och hälften av pojkarna menar att de bara läser när de måste. Vi har också tagit del av en rapport som handlar om läskompetens i skolår 3 och 16

17 4 en jämförelse mellan 35 länder som är skriven av Gustafsson, Myberg och Rosén (2004). De har sammanställt en rapport genom att de har använt sig av enkäter till elever och en av frågorna de ställde var hur elevernas inställning till läsning var. I rapporten fann vi att i skolår fyra hade 65 % av de svenska flickorna en mycket positiv attityd till läsning medan endast 43 % av pojkarna hade samma positiva attityder. Undersökningen visade också att skillnaden var marginell mellan skolåren tre och fyra. Skolår fyra låg något bättre till och i genomsnitt ligger Sverige över de internationella medelvärdena. Denna undersökning visar att eleverna ändå har en positiv inställning till att läsa böcker Har genus någon betydelse för val av bok? Väljer flickor och pojkar olika böcker beroende på vilket kön de har? Malmgren (1997) har skrivit i sin rapport om könet har någon betydelse. Författaren nämner att det på 1980-talet gjordes en studie i Malmö i årskurs fyra där det visade sig att det var stor skillnad på vad flickor respektive pojkar valde för litteratur. Då framkom det att pojkarna valde att läsa serietidningar istället för böcker medan flickorna valde tvärtom. Hon menar att det finns typiska flickböcker respektive pojkböcker och att könet spelar roll för val av bok. För flickorna är det betydelsefullt att innehållet i den skönlitterära boken är mer fokuserat på känslor än action. I pojkböckerna däremot är innehållet i skönlitterära böcker mer fokuserat på action istället för känslor. Vidare menar författaren att det blir intressant om man tittar på hur pojkarna och flickorna läser själva texten och vad de båda läser i den. Flickorna lägger tonvikten på mer känslor i texten och pojkarna lägger tonvikten på mer handling i texten. Norberg (2003c) menar att förr valde flickorna många typiska flickböcker som t.ex. hästböcker, om kärlek men idag väljer de gärna böcker om fotboll och verklighetsskildrande böcker. Böcker som är roliga och som handlar om spänning, mysterier och magi är också omtyckta för flickor. Pojkar däremot läste förr böcker om äventyr vilket också förekommer idag då de gärna väljer spännande böcker, deckare, äventyr och action. 17

18 3 Problemprecisering Vi har valt att forska om vad som fångar flickors och pojkars läslust. Vi är intresserade av att försöka ta reda på hur flickor och pojkar ser på läseboken i förhållande till skönlitteratur. Anledningen till att vi har valt detta är att vi tycker att det är mycket intressant och anser att det är värdefulla kunskaper att ha som pedagog. Vi har också egna erfarenheter från detta område dels från vår praktik och dels från våra egna barn. När vi gjorde vår forskningsöversikt fann vi att väldigt få har valt att just fokusera sig på själva läslusten. Skolan lägger idag mycket fokus på själva läsinlärningen och inte på att väcka själva läslusten. Detta trots att det står i läroplanen att Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära (Utbildningsdepartementet, 1994, s.11). Även aktuell forskning visar att flickor läser bättre än pojkar (Gustafsson, Myberg & Rosén, 2004) och att lusten att läsa en skönlitterär bok kommer för tonåringar idag på elfte plats (Nordin & Wallström, ). Därför anser vi som blivande lärare att det är viktigt att få ökad kunskap om vad som får eleverna att fortsätta tycka att det är roligt och lustfyllt att läsa. Vårt syfte är att ta reda på vad som fångar sex flickors och sex pojkars läslust i årskurs tre. Vi vill med den här undersökningen försöka ta reda på om flickors och pojkars intresse och förkunskaper om ett ämne styr deras läslust. Vi vill också försöka ta reda på hur eleverna ser på läsebok kontra skönlitteratur i undervisningen. Vår övergripande huvudfråga är: Vad fångar elevers läslust? Våra underfrågor är: Hur ser flickors och pojkars läslust ut? Hur ser flickor och pojkar på läseboken i förhållande till skönlitteraturen? 18

19 4 Metod Vi kommer i det här avsnittet att ta upp vilken ansats vi ska välja, kvalitativ eller kvantitativ. Vidare kommer vi att berätta vilka undersökningsmetoder som finns och vilken metod vi har valt. Därefter beskriver vi vårt urval, genomförande, forskningsetiska överväganden och bearbetning och analys. Avslutningsvis tar vi upp reliabilitet och validitet. 4.1 Kvalitativ ansats Det finns både kvalitativa och kvantitativa metoder att använda sig av till insamling av material till examensarbetet. Repstad (1999) skriver om skillnaderna mellan dessa metoder. Han menar att med en kvalitativ metod går man på djupet och använder sig av en liten utvald grupp. En kvantitativ metod använder man för att få en bredd på sitt material och då väljer man ut många elever och låter dem besvara t.ex. enkäter. Vi har verkligen vägt för - och nackdelar mellan båda metoderna innan vi bestämde oss för att välja en kvalitativ metod, d.v.s. vi har valt att intervjua elever. Vi hade först valt enkäter som är en kvantitativ metod som vi dels lagt ned mycket arbete på och dels läst in oss på men då vi insåg att vi inte skulle få svar på våra frågeställningar tänkte vi om. Vi valde då istället att intervjua våra elever eftersom vi ansåg att vi då skulle kunna ställa följdfrågor för att få ett djup i vår undersökning. Då vår problemformulering är vad som fångar flickors och pojkars läslust är det ganska naturligt för oss att det vi vill fokusera på är just eleverna. 4.2 Val av metod Vi funderade länge och vårt val av att ha intervjuer som undersökningsmetod var inte givet. Vi har noga övervägt eftersom vi från allra första början hade valt att använda en kvantitativ metod för vår undersökning. Vi ansåg då att vi ville gå på bredden och inte djupet som intervjuer gör (Johansson & Svedner, 2001). Vi funderade länge och prövade våra idéer. Vi ansåg då att enkäter skulle ge oss ett bra underlag för vårt examensarbete och då kunna föra statistik över om det blev någon skillnad mellan flickors och pojkars läslust. Då hade vi tyckt att det var bra med frågor där det är lätt för 19

20 eleverna att fylla i fasta svarsalternativ (Johansson & Svedner, 2001). Detta skulle också göra det lättare för oss att sedan sammanställa resultaten något som också Ejlertsson (1996) menar när han skriver att om utformningen av frågor och svarsalternativ är korrekt, blir det därigenom förhållandevis lättolkade resultat (s. 11). Burell (1978) skriver att enkäter är användbara om man vill nå många människor samtidigt eller då det är viktigt att flera svarar på exakt samma frågor. Fördelar med att använda enkäter tyckte vi var att vi kunde nå många elever samtidigt och vi kunde få ett lättolkat resultat. En annan fördel med enkäter ansåg vi var att den som besvarar enkäten kan få ta tid på sig att besvara frågorna och när de själv läser frågorna blir de inte heller påverkade av hur frågan ställts. Nackdelar med enkäter är att det oftast inte går att få ett djup i frågorna. En annan nackdel kan vara att eleverna inte förstår frågorna i enkäter och på så sätt får man ett missvisande resultat. Vidare kan det också vara en nackdel med att använda enkäter istället för intervjuer eftersom frågeformuläret i en enkät inte kan innehålla så många frågor där respondenterna inte är så vana läsare. Dessutom kan vi under en intervju ställa följdfrågor och gå in på djupet något som Burell (a.a.) också nämner. Vi trodde att vi skulle få svar på våra frågeställningar genom enkäter men efter att ha kommit till insikt om att vi nog inte kommer att få svar på våra frågeställningar har vi därför valt att göra elevintervjuer istället. Ett annat alternativ vi har funderat över är observationer som är en bra metod för att t.ex. få en inblick i elevers vardag i skolan men det ställer också mycket tidspress på den som ska göra en observation (Repstad 1999). Vi finner observationer väldigt intressanta som ett metodval men vi anser dels att vi inte har någon möjlighet att göra observationer förutom våra intervjuer och dels ställer vi oss frågande om vi kan få svar på våra frågeställningar genom observationer. Vi hade kunnat kombinera intervjuer och observationer för att få en hel bild av elevernas syn på läslust men vi inser våra begränsningar. Repstad (1999) menar också att genom att använda båda metoderna så kan dataunderlaget både bli säkrare och bredare men tidskrävande. Vi har nu valt att använda oss av en kvalitativ metod då vi vill intervjua elever. Efter att ha noga övervägt valet av metod anser vi att detta är rätt metod att få svar på våra frågeställningar. Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld (Kvale, 1997, s. 70). Fördelar med att använda intervjuer är att intervjuerna kan ge ett 20

21 mer djup och följdfrågor kan ställas. En annan fördel med intervjun är att intervjuaren kan förklara det som den som blir intervjuad inte förstår. Nackdelar med intervjuer kan vara att intervjuaren genom hur han/hon ställer frågorna kan påverka den som blir intervjuad (Ejlertsson, 1996). 4.3 Intervju Vi har valt att intervjua var för sig och en elev i taget. Dels för att vi anser att om båda ska intervjua en elev kommer det att bli ett underläge för eleven och det anser vi inte är bra och dels för att vi inte har så mycket tid på oss eftersom vi ändrat vår metod. Vidare tror vi att gruppintervju inte heller ger en rättvis bild. Vi tror att eleverna kommer att hålla med varandra och vi får kanske inte den enskilda elevens verkliga svar. Beroende på om man vill få fram den enskilda elevens tankar eller en hel grupp elevers tankar spelar detta valet en betydande roll anser Doverborg och Pramling Samuelsson (2000). Vi har valt att använda en semistrukturerad intervju då vi gjort en intervjuguide (bilaga 2) till intervjuerna. Vi kan se det som en checklista för oss själva för att vi inte ska missa någon viktig fråga eller ämnesområde (Repstad, 1999). Vi kommer att ha en del huvudfrågor med delfrågor och några följdfrågor till de elever som inte är så pratglada och inte lika självmant berättar. Vi ser bara positivt till att använda en intervjuguide. Det är en hjälp till den som intervjuar och ett underlag för vad som ska finnas med. Vi kommer att använda oss av bandspelare när vi gör våra intervjuer. Vi anser att det är viktigt att använda en bandspelare eftersom vi då kan koncentrera oss på den som blir intervjuad och det blir lättare att bearbeta materialet efteråt. Johansson och Svedner (2001) betonar också vikten av att spela in intervjuerna på band. Vi har också funderat över om det visar sig att det finns elever som inte vill bli inspelade. I de fallen kommer vi att använda penna och papper till de intervjuerna och senare får vi fatta beslut om vi kommer att använda oss av det materialet. Vi vet inte om det blir ett rättvist resultat jämfört med de intervjuer där vi använt oss av bandspelare. Innan vi startar intervjun med eleverna kommer vi att förklara för dem om varför vi använder bandspelare och varför vi inte skriver ner svaren istället. Vi kommer inte att göra någon större sak av bandspelaren utan vi kommer att avdramatisera den istället. Vi kommer också att ställa bandspelaren på ett ställe i rummet som gör att den inte stör intervjuaren och eleven som blir intervjuad. Innan intervjun kommer vi att kontrollera ljudupptagningen på 21

22 bandspelaren. Vi ska ha förberett allt innan intervjun så att det inte ska störa och oroa eleven i onödan. Det är ovant för oss trots att vi tidigare genomfört en liten pilotstudie genom intervju med andra barn. Vi kommer även att be eleverna att ta med en skönlitterär bok som de läser just nu så att vi kan titta i den tillsammans och prata om den. Vi kommer även att låna elevernas tidigare läseböcker från årskurs två så att vi kan titta i dem tillsammans. Våra intervjuer kommer att ta ca 30 minuter och vi anser att det är en rimlig tid för en elevintervju. Vi tror att längre tid kommer att bli för krävande för eleven och kortare tid ger oss för lite material. 4.4 Urval Inledningsvis vill vi förtydliga att vårt urval består av endast elever eftersom vår undersökning är ur ett elevperspektiv. Eleverna går i årskurs tre i en medelstor skola i en medelstor ort. Anledningen till att vi valt just den här skolan och just den här klassen är att vi har fått insikt om att den här klassen inte har någon läsebok i årskurs tre utan använder skönlitteratur i undervisningen. Eleverna har dock haft läsebok i årskurs ett och två och därför tror vi att vi skall få möjlighet att förstå hur de ser på läseboken i förhållande till skönlitteraturen. Vi tror också att vårt val av årskurs tre är bra då de flesta elever kan läsa och har börjat läsa skönlitterära böcker. Om vi hade valt en skola som bara använder läsebok eller en skola som bara använder skönlitteratur i undervisningen hade vi aldrig kunnat jämföra hur flickor och pojkar ser på läseboken i förhållande till skönlitteraturen. Vi har valt att intervjua totalt 12 elever, sex flickor och sex pojkar. Vi har tänkt oss ett strategiskt urval, d.v.s. vi har bestämt att använda lika många flickor som pojkar för att kunna få ett genusperspektiv. Eftersom vi vill ta reda på om det är någon skillnad på vad som fångar flickors och pojkars läslust tror vi att totalt 12 elever kommer att ge oss ett bra underlag som vi kan arbeta vidare med. Om vi hade valt ett färre antal elever tror vi inte att vi fått ett tillräckligt material att bearbeta. Vi hade också kunnat välja ett större antal elever men vi inser att materialinsamlingen hade blivit för omfattande. Efter att ha gjort 12 intervjuer granskade vi mättnaden i materialet d.v.s. om det både fanns rik variation i svaren och att olika svar återupprepades i flera intervjuer. 22

23 Då vi är intresserade av ett jämnt antal flickor och pojkar skrev vi upp alla pojkarnas namn och lade i en hög och skrev upp alla flickornas namn och lade i en hög. Sedan drog vi båda vars tre namn från högen med flicknamn och tre namn från högen med pojknamn sammanlagt 12 stycken namn. Anledningen att vi valde att dra lott om vilka elever som vi skulle intervjua är för att eleverna skulle förstå hur vi gått tillväga vid urvalet. Lottningen hade vi gjort dagen innan vår intervju för att inte det skulle vara ett störande moment som också tar tid innan själva intervjuerna. Alla de elever som drogs i lottningen ville bli intervjuade. Vi fick förtydliga för eleverna att vi hade dragit lott då fler än de utvalda ville bli intervjuade. 4.5 Genomförande Vi tog kontakt med läraren på vår tänkta skola som var positivt inställd. Vi började sedan sammanställa ett brev till föräldrarna (se bilaga 1). Anledningen till att vi valde att skriva ett brev till föräldrarna var att vi ville dels informera om vår undersökning och dels för att få deras godkännande. I brevet informerade vi också om att vi kommer att använda oss av bandspelare och att det var bara är vi som kommer att lyssna av bandet och att banden skulle förstöras efter att våra utskrifter gjorts. Vi försäkrade också föräldrarna om deras barns anonymitet. I brevet fanns också en svarstalong där föräldrarna gavs en möjlighet att neka till intervjun. Svarstalongen lämnade de till klassläraren och vi höll kontakt med henne om vilka som fick delta och vilka som inte fick delta. Det totala antalet i klassen är 20 elever. Vi fick in totalt 17 svarstalonger och av dessa 17 var det endast en elev som inte ville bli intervjuad. Vi pratade med läraren och fick besked om vilka tider vi kunde intervjua eleverna. Flera lektioner var inte lämpliga för oss att komma då de har gymnastik, slöjd, musik, instrumentträning och engelska. Ett alternativ hade varit att också komma någon dag tidigare till skolan för att eleverna skulle få en bild av vilka vi är och för att det på så sätt inte skulle kännas så konstigt för dem att intervjuas av oss. Vi valde dock att istället utöka vår tid för varje intervju för att det passade både oss, eleverna och läraren bäst. Vi är väl medvetna om att det kanske hade varit en fördel för oss att ha kommit och hälsat på tidigare men vi valde som sagt att istället utöka tiden för våra intervjuer då vi tyckte att det var den mest praktiska lösningen för alla inblandade. Vi tog kontakt med skolans personal på skolexpeditionen som hjälpte oss att boka rum för våra intervjuer. Vi fick 23

24 två rum till vårt förfogande och båda rummen var kända för våra elever. Vi var noga med att vi ville sitta ostört med eleverna och att de skulle känna sig trygga. För att få våra elever att känna sig trygga satt vi dels i ett rum som de kände till sedan tidigare och dels så valde vi att sitta mitt emot varandra så att vi kunde ha ögonkontakt med varandra något som också Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser är viktigt. Vi satt också och tittade i böckerna tillsammans under våra samtal. Vi avsatte 30 minuter till varje intervju. Vi tror att det är en lagom tid för eleverna att orka sitta och koncentrera sig. I den tiden har vi också räknat in eventuella administrativa åtgärder t.ex. byte av band och eventuellt gå och lämna eleven och hämta en ny elev eftersom vår intervjulokal inte är belägen i anslutning till klassrummet. Då vi har valt att inte åka till skolan för att träffa eleverna innan våra intervjuer ville vi ha lite extra tid för vår intervju. Vi tänkte att vi skulle kunna inleda med att berätta vilka vi är, varför vi intervjuar dem och vad samtalet ska handla om. Något som Doverborg och Pramling Samuelsson (a.a.) rekommenderar för att skapa en bra samtalssituation. Vi låter även eleverna få lite tid att få prata om sig själva eller ställa frågor allt för att stämningen skulle vara så avslappnad som möjligt. Slutligen har vi genom hela vår undersökning delat upp arbetet mellan oss. Vi har intervjuat lika många elever och även transkriberat lika många intervjuer. Vi har läst ibland samma litteratur och ibland har vi fått dela upp litteraturen mellan oss. Vi har suttit tillsammans och skrivit examensarbetet Genomförande av intervjuer Vi fann att det inte alltid är så enkelt att intervjua elever då några var mer öppna och pratglada än andra. Några tittade mycket på bandspelaren och några hade svårt för att sitta stilla. Vi brydde inte oss om det eftersom det inte störde intervjun. Vi bad eleverna att ta med sin skönlitterära bok och det insåg vi var bra för då hade vi något att titta i och prata om något som även Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser. Vi hade även lånat deras tidigare läsebok som de använde i årskurs två (Saras Årsbok av Finn Zetterholm, 1986). Då eleverna inte kom ihåg den så mycket var det mycket bra att vi kunde sitta tillsammans och titta i den och prata om den. Vi fick också en möjlighet som intervjuare att ta del av böckernas uppbyggnad, bilder och innehåll. Intervjuerna tog ca 25 minuter med både samtalet innan och själva intervjun. 24

25 4.5.2 Forskningsetiska överväganden Vi började med att få ett samtycke dels från rektorn och dels från läraren på vår tänkta skola. I brevet som vi skickade ut till föräldrarna berättade vi vilka vi var och vårt syfte med undersökningen. Föräldrarna gavs möjlighet i brevets svarstalong att låta sina barn delta eller inte delta d.v.s. att undersökningen var frivillig. Vidare betonade vi anonymiteten i brevet då vi försäkrade att varken namnet på staden, skolan eller deras barns namn skulle avslöjas. Vetenskapsrådet (2002) och Kvale (1997) betonar vikten av att ovanstående har genomförts. Vi poängterade också i brevet att endast vi skulle lyssna på de inspelade intervjuerna och att vi lovade att banden skulle förstöras efter materialbearbetningen (Johansson & Svedner, 2001). 4.6 Bearbetning och analys När alla våra 12 intervjuer var gjorda var det dags för oss att bearbeta vårt material. Till att börja med lyssnade vi av banden och skrev av ordagrant vad som hade sagts. Efter att ha skrivit ut våra intervjuer började vi med att sortera de utskrivna intervjuerna i två olika högar, en för pojkar och en för flickor. Därefter markerade vi de olika svaren med t.ex. olika symboler eller färger för att lättare kunna sammanställa dem. Vi fick fram vilka svar som framkom ofta och vilka svar som framkom sällan. Vi letade efter olika kategorier så som skillnader, likheter, variationer och/eller mönster på flickornas och pojkarnas olika svar. Sedan försökte vi hitta teman i våra kategorier d.v.s. läslust, läsebok, skönlitteratur, flickors och pojkars intresse. Vi utgick hela tiden från våra frågeställningar och för att se om vi fått svar på dem i intervjuerna. Vi fann då några mönster som t.ex. att både flickor och pojkar valde spännande och roliga böcker och att valet av att själv få välja sin bok hade stor betydelse för båda. Sedan kopplade och jämförde vi likheter och skillnader med vårt resultat med litteratur från kunskapsbakgrunden. Under hela vår arbetsprocess har vår handledare fungerat som medbedömare. 4.7 Reliabilitet och validitet Med reliabilitet menas huruvida mätnoggrannheten är bra eller inte i intervjumetoden. Vi har samlat in vårt material genom att göra 12 intervjuer. Vi har utgått från våra 25

26 frågeställningar när vi skrev våra intervjufrågor. Vi har under varje intervju använt oss av bandspelare och på så sätt har vi kunnat gå tillbaka till våra intervjuer för att kontrollera att det har blivit rätt. Eftersom vi har flickor och pojkar d.v.s. två grupper av undersökningspersoner är det viktigt att vi är konsekventa med båda grupperna i vår analys något som också Kvale (1997) anser. Med validitet menas om resultatet ger en sann bild av det vi har undersökt (Johansson & Svedner, 2001). Vår studies reliabilitet är svår att ta ställning till men vi tror att vår reliabilitet är god då vi har gjort både våra intervjuer och samlat in materialet på samma sätt. Dock kände vi kanske att vissa av eleverna uppfattande våra intervjufrågor på ett annat sätt än vad vi menade. Då krävdes en extra förklaring till den aktuella frågan under intervjun (a.a.). Vi anser att vi har fått med det som vi planerade att undersöka. Då vårt urval har bestått av 12 elever kommer vårt resultat endast att belysa deras syn och inga andras. Vi är också medvetna om att undersökningen byggs på just den skönlitterära bok som eleven hade valt vid intervjutillfället och inte den totala bilden av val av bok. 26

27 5 Resultat I detta avsnitt kommer vi att skriva om våra 12 intervjuer i en sammanhängande text. Våra intervjuelever har vi valt att kalla följande; Anna, Kajsa, Karin, Lena, Lisa, Stina, Anton, Gustav, Kalle, Olle, Pelle och Peter. Vi kommer att lägga fram resultatet utifrån våra frågeställningar: Vad fångar elevers läslust? Hur ser flickors och pojkars läslust ut och hur ser flickor och pojkar på läseboken i förhållande till skönlitteraturen? Vi kommer att använda citat av vad eleverna har sagt och koppla detta till vår kunskapsbakgrund. I följande avsnitt kommer vi att skriva elever när vi menar de 12 intervjuade eleverna. Vi kommer också att skriva läseboken då vi menar deras läsebok från årskurs två. Vi kommer också under avsnittet att hela tiden försöka jämföra den skönlitterära boken med läseboken. Vi har valt att under rubrikerna skillnader mellan flickor och pojkar ta med de specifika skillnaderna mellan könen. Elevernas svar visar att det är vissa saker som har stor betydelse och andra mindre betydelser för lusten att läsa. 5.1 Det som alla tycker är viktigt för lusten att läsa Vi har funnit genom vår undersökning att det tydligaste för elevernas läslust är: Att de tycker att det är roligt att läsa överhuvudtaget, att de själv fick välja egen bok och betydelsen av stöd från vuxna Roligt att läsa Vi fann i våra intervjuer att alla våra 12 elever tyckte det var roligt att läsa. När vi frågade dem om varför de tycker om att läsa fick vi bl.a. följande svar: Man får veta roliga och spännande grejor, säger Stina. För att man lär sig många grejor och jag tycker att det är skoj, säger Anton. Vi såg dels ett mönster då alla våra 12 elever tyckte att det var roligt att läsa och dels ett mönster då majoriteten tyckte mest om roliga och spännande böcker. Eleverna uttryckte olika meningar om huruvida läseboken hade varit spännande. Sådär bra säger Pelle medan Peter säger: Vissa bitar var spännande. En av flickorna berättade om sin läsebok så här: Allting tyckte i alla fall jag. Där fanns ju 27