Pedagogisk verktygslåda - Autism och bemötande i skolan

Transkript

1 C-uppsats Pedagogisk verktygslåda - Autism och bemötande i skolan Författare: Fanny Kuparinen Handledare: Marie Gunnarsson Examinator: Mikael Dahlberg Termin: VT17 Ämne: Examensarbete Kurskod: 2MB332-1

2 i

3 ABSTRAKT Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik Pedagogik med inriktning mot ungdoms - och missbruksvård, Examensarbete, 15 hp Titel Pedagogisk verktygslåda Engelsk titel Educational toolkit Författare Fanny Kuparinen Handledare Marie Gunnarsson Datum Antal sidor 26 Nyckelord autismspektrumdiagnos; inkludering; integrering; pedagogik; skola; bemötande Syftet med studien är att ta del av hur pedagoger arbetar i mötet med elever med autismspektrumstörning. Frågorna är Hur kan pedagogerna arbeta med elever med autism?, I vilken utsträckning använder pedagogerna metoden TEACCH i sitt arbete med elever med autism? och Hur kan det pedagogiska arbetet förstås i relation till begreppen inkludering och integrering?. Som teoretisk referensram används Nilhoms (2007, 2012, 2016) inkluderings- och integreringsbegrepp. Autism är en neurologisk störning som försvagar individens förmåga att processa och tolka information. En av de vanligaste metoderna är TEACCH (2014) och är en guide för både yrkesutövare och anhöriga angående bemötande. Tre intervjuer genomfördes med tre olika pedagoger, två arbetar på en resursskola och en arbetar på en utredningsenhet i mellersta Sverige. Intervjuerna tolkades utifrån meningskoncentrering (Kvale, 1997). Resultatet visar att alla elever har olika typer av svårigheter och styrkor som kräver en bred variation av pedagogiska verktyg hos pedagogerna. Slutsatsen är att pedagogerna använder sig av flera verktyg från olika metoder som individanpassas. ii

4 iii

5 Förord Stort tack till de pedagoger som med mycket kort varsel fann tid och framförallt ville delta i denna studie. Utan er hade det aldrig varit möjligt. Lika stort tack till mina handledare som hjälpt mig att forma uppsatsen till vad det är idag. Även ett tack till min sambo som fanns vid min sida när det behövdes extra energi och stöd under studiens resa som varit allt annat än en rät linje. Fanny Kuparinen Linnéuniversitetet, Växjö, iv

6 v

7 Innehåll INTRODUKTION 1 Förförståelse 1 Bakgrund & tidigare forskning 3 Autism och dess karaktärsdrag 3 TEACCH 4 Visuella hjälpmedel 4 Frustrationstolerans 5 Learning by doing (LBD) 5 Tidigare forskning 6 Individen i centrum 6 Pedagogiska verktyg 6 Behandlingspedagogisk relevans 7 Teoretisk utgångspunkter 7 Inkludering och integrering 7 Exkludering 8 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING 9 Syfte 9 Frågeställning 9 METOD 9 Metodologiska utgångspunkter 9 Hermeneutik och kvalitativ ansats 9 Kvalitativ intervju 9 Forskningsetiska överväganden 10 Kvalitet i kvalitativa intervjuer 11 Planering och genomförande 11 Urval och insamling av information 12 Analys och tolkning 12 RESULTAT 12 Presentation av respondenter 13 Individen i centrum 13 Skolmiljöns utformning 13 Familjen är delaktig 14 Inkludering på lika villkor 15 Pedagogiska verktyg 16 Svagheter omvandlas till styrka 18 ANALYS 18 DISKUSSION 19 Metoddiskussion 19 vi

8 Resultatdiskussion 20 SLUTSATSER OCH IMPLIKATIONER 21 REFERENSER 23 BILAGA I 25 Intervjufrågor 25 BILAGA II 26 Missiv-brev 26 vii

9 INTRODUKTION Genom tiderna har det diskuterats vad som kan vara verksamt och hållbart i pedagogiskt arbete med människor med autismspektrumdiagnos (fortsättningsvis autism). På talet sågs autism som en förbannelse, när psykoanalysen slog igenom talades det istället om barndomschizofreni, samt på bristfällig uppfostran och dålig relation mellan modern och barn. Institutionsplaceringar blev en lösning som gärna togs i första hand (Klasén McGrath, 2008). På grund av avsaknaden av inkludering och förståelse för pedagogiskt bemötande med elever med autism fanns det utrymmen för att utveckla pedagogiska metoder för detta ändamål. Under 2000-talet har pedagogiska metoder och modeller innefattande en variation av olika verktyg och redskap utvecklats för att bemöta dessa barn i skolan. Eftersom att personer med autism ofta har svårt för social interaktion och behöver tydlighet i kommunikation så finns det ett visst förhållningssätt i interaktion med människor med autism; kommunikation, frustrationstolerans och erfarenhet samt kompetens inom området. Att vara tydlig i talspråk såväl som kroppsspråk, att visa trygghet, och vara en stabil grund är det mest vitala i samarbete med en människa med autism (Råberg, 2008; Adams, et al, 2004). Detta gäller inte bara elever inom skolans värld även fortsättningsvis efter att eleverna avklarat sina studier. Inkluderade och trygga medmänniskor är viktigt när livet drar igång på riktigt, när en person med autism får en anställning eller börja på dagverksamhet, få tillgång till en assistent som finns och stöttar när det blir motgångar. Skolverket (2012) har satt som mål för elever i skolan ska kunna utvecklas så långt som det är möjligt enligt utbildningens mål och skulle den vanliga skolan inte kunna bemöta dessa mål för eleven, då skall ett åtgärdsprogram sättas i verket och utredning göras för att hitta bästa möjliga skola för den elevens problematik (Skolverket: 11: 9, 2012). Elever med autism uppmärksammas alltmer bland annat i dokumentärer, böcker och föreläsningar som hålls av närstående och forskare och skolan försöker hjälpa dessa elever för att kunna ta del av den utbildning de har rätt till likväl som andra. Utifrån att ämnet är aktuellt och att personer med autism blir alltmer synliga i samhället, är syftet med denna studien att studera hur pedagogerna arbetar med elever med autismspektrumdiagnos, och till vilken utsträckning pedagogerna använder metoden TEACCH (2014) i sitt arbete med dessa elever. Förförståelse Jag som har skrivit uppsatsen har fyra års erfarenhet av att arbeta som personlig assistent (PA) för människor med autism, och det är många likheter mellan vad jag som PA behöver göra, som elevassistent eller specialpedagog har för uppgifter i skolan. Som författare till denna studie har jag själv närstående som diagnostiserats med Aspbergers Syndrom och de har under sin skolgång blivit missförstådda, åsidosatta samt stigmatiserade för sina svårigheter. På grund av bristande kunskap både hos föräldrarna och skolan så diagnosticerades de sent. De fick inte en möjlighet att ta del av de hjälpmedel som alltjämt är tillgängligt idag. 1

10 2

11 Bakgrund & tidigare forskning Kapitlet kommer att gå igenom hur autism tar sig uttryck, vad metoden TEACCH (2014) innebär, tidigare forskning på ämnet, samt hur diagnosen ser ut idag och vilka typer av underdiagnoser som kunde ställas förut. Därefter kommer ett avsnitt om metoden TEACCH och dess byggstenar som underrubriker, till exempel visuella hjälpmedel och kommunikation. Autism är en kronisk neurologisk störning som försvagar individens förmåga att inhämta och tolka information från omvärlden. På grund av deras nedsatta förmåga att förstå till exempel sociala sammanhang, så är det essentiellt att möta individen utifrån detta för att underlätta deras vardagliga liv (Autismforum, 2015). Idag finns det flera metoder utvecklade för att med klar agenda kunna förbereda och hjälpa elever med autism inför en situation. Bland andra finns Picture Exchange Communication System (PECS) som har en tydlighet i form av bilder som både pedagog och elev kan använda sig av för att förstå varandra. Denna metod är främst framtagen för personer med autism med låg verbal förmåga. Ett annat känt verktyg är sociala berättelser som skapas för situationer som till exempel om hur en ska bete sig i affären och det ska inhandlas matvaror. Sociala berättelser är en del av en metod vid namn Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children förkortas till TEACCH (2014). TEACCH -metoden (2014) har sin grund från kognitiv beteendeterapi, att kunna bryta självdestruktiva mönster och gagna de positiva. Autism och dess karaktärsdrag Autism är den vanligaste neuropsykologiska diagnosen och brukar framträda under de första tre åren, då barnets utveckling är som mest kritisk (Lindsay, et al. 2013). Enligt en årsrapport från US Government Accountability Office (GAO, 2005) har antalet barn med diagnosen autism (med varierande funktionsnivå) ökat med 500% mellan 1995 och 2005 detta troligen på grund av (a) lättare att diagnosticera eftersom vi vet mer om hur autism uttrycker sig, och (b) bredare definition vad autism innebär (a.a). En studie från 2012 med global omfattning visade ett medianvärde på 62 per invånare diagnosticerades med autism till varierande grad. Det förekommer även könsskillnader bland de som diagnosticerades; 1 per 70 av män, 1 per 315 av kvinnor (Elsabbagh, et al. 2012). Den femte upplagan av diagnostiseringshandboken Diagnostic and Statistical of Mental Disorders (DSM-5) kom ut 2013 och har förändrat hur diagnostiseringen av autism ser ut. Autism beskrivs idag som ett spektrum av varierande klinisk svårighetsgrad. Flera autismliknande tillstånd som i tidigare versioner av DSM beskrevs som separata diagnoser är numera införlivade i dagens definition av autism. Aspbergers Syndrom (AS) var tidigare en specifik diagnos i autismspektrat och beskrevs ofta som en lindrigare form av autism. AS gav sig i uttryck med lättare svårigheter i sociala samspel, begränsat beteende, intressen, och aktiviteter. Till skillnad från en person diagnostiserad med autism, så har människor med AS oftast en god verbal förmåga och kan läsa, skriva, och förstå vad andra säger. Beroende på hur grav någons AS-diagnos är så krävs det olika grad av konkretisering när de ska få instruktioner i ord eller på papper (Ryan, et al. 2011). Följande problematik är karaktäriserande för autism (Autismforum, 2015; Lindsay, et al. 2013; Rao & Gagie, 2010; Nwokeafor, 2009; Råberg, 2008; Adams, et al. 2004; B. Ryan, et al. 2011). Bristfällig social interaktion 3

12 Denna del kan utvecklas normalt till en början men med tiden undviker barnet sociala samspel och drar sig undan. Nedsatt verbal och icke-verbal kommunikation Undviker ögonkontakt, svårt att förstå tonlägen, sociala interaktioner, ansiktsuttryck, och dylikt. Hos personer med autism så är det svårt att förstå abstrakt tänkande, de behöver konkretisering och tydlighet till olika grad. Repetitiv, rituella, eller tvångsmässig besatthet kring objekt eller aktiviteter Gungar med hela kroppen, snurrar på objekt eller sig själv, självskade-beteende i olika grad (till exempel slå huvudet i väggen), samlar på väldigt specifika objekt, har svårt för förändringar. Konkret och rigitt tänkande Människor med autism tänker svartvitt, uppfattar att det finns bara rätt och fel, och de har ofta svårt för att se gråskalor eller tvetydigheter. TEACCH Eftersom autism kommer till uttryck inom flera kritiska områden under uppväxten (se punktlistan i föregående avsnitt) så finns det flera olika riktlinjer och en form av guide för både yrkesutövare och anhöriga angående bemötande. En av de vanligaste är Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children förkortas till TEACCH (2014). Metoden utvecklades för forskare, yrkesutövare, samt anhöriga om hur en kan bemöta och hjälpa en person med autism. Inom följande områden behöver personer med autism extra stöd: Förståelse för den autistiska naturen till exempel: bemötandet i tal- och kroppsspråk Utveckla individ- samt familjeanpassad plan för vardera klient eller student istället för ett standardiserat schema Strukturera upp miljön till exempel: klassrummet, hem, daglig verksamhet Visuella hjälpmedel för att stötta upp inför aktiviteter dagliga så väl som enstaka ( speciella ) tillfällen; bowling, träna, mötesplatser, och så vidare Visuella hjälpmedel i samband med individuella uppgifter till exempel: vid matlagning, tvätta, städa Visuella hjälpmedel En viktig del av TEACCH (2014) är visuella hjälpmedel. I och med att det finns begränsad förståelse för samband hos personer med autism, så krävs det tydligheter i arbetet med att individanpassa elevens liv (Skolverket, 2012). Det finns flera sätt att göra detta på, beroende på vilken grad hen har i sin problematik. Till exempel kan schemabilder kombinera färger med en aktivitet; gröna köksredskap med grön kökslapp på schemat; eller visa ett visst föremål som symbol; tisdagsvanten som är i samma färg som lappen för veckodagen på schemat, eller specifika skor för olika tillfällen; tvättskorna, promenadskorna, och så vidare. Även lättillgänglighet och enkla miljöer är en vital del i visuella hjälpmedel; till exempel enkla och tydliga markeringar var saker och ting ska finnas jackan på kroken, mössan på hyllan, pennor i en viss låda, och så vidare (Rao & Gagie, 2004; Ryan, et al. 2011). 4

13 Social berättelse är ett verktyg för att eleven ska få en enkel förklaring hur en situation ser ut och hur hen ska bete sig i sambandet med situationen (TEACCH, 2014). Sociala berättelser skall (helst) vara ett A4, stor och lättläst text med mycket enkelt språk, för att antingen eleven ska ha möjlighet att kunna läsa själv eller förstå när hens assistent berättar (Adams., et al. 2004; Rao & Gagie, 2006). TEACCH (2014) vill även ta upp betydelsen av hur intressen och impulser styr människor med autismspektrumstörningar och det är hög prioritet att tillämpa sociala berättelser i samband med olika aktiviteter. Att ha detta lättillgängligt och inplastat och ta med i alla situationer, till exempel på promenaden, eller i taxin. Frustrationstolerans I samband med att pedagoger inte har möjlighet att kommunicera tillräckligt tydligt och ger blandade signaler till eleven, så finns det risk för att eleven och pedagogen inte kan förstå varandra. I ett sådant läge talar TEACCH (2014) om hur viktigt det är att pedagogerna kan tänka kvickt och komma fram till en lösning. Vissa personer med autism har lätt för att skapa och fästa sig vid nya rutiner vare sig det sker med pedagogens tillstånd eller om eleven själv har fått möjligheten. Sådana situationer kan uppstå om rutiner inte följs; om det är på grund av bristande kompetens, eller att en utomstående faktor har kommit i vägen. Det gäller att stå beredd med idéer och tolerans, samtidigt som att pedagogen är lugn, trygg i sig själv, och stöttar upp eleven. Om frustration, oro och ångesten har triggats, kommer det att finnas svårigheter med fokus hos eleven detta kan givetvis förekomma även i lugna sammanhang men är mer hanterbart och ännu en gång spelar klarhet och konkretisering stor roll. Vissa människor med autism har lätt för att byta fokus snabbt, på två röda, medan andra har svårt att släppa den aktivitet som är påbörjad (TEACCH, 2014). Det är inte helt ovanligt att som barn visar de tecken på att emotionellt fästa sig vid en specifik leksak en vante, en viss penna, eller liknande och finner det svårt att hitta ett intresse för en nytt föremål (Adams, et al. 2004). Som pedagog (assistent, eller anhörig) kan en inte begära att eleven ska bete sig utifrån ett normativt beteendemönster. Personer med autism kan tolkas som nonchalant eller ointresserade på grund av sociala misstag såsom bristande ögonkontakt, avbryter medan andra pratar, eller liknande. Vid sådana tillfällen kan sociala berättelser komma till hands (Adams, et al. 2004). Learning by doing (LBD) Enligt TEACCH är det också viktigt att genom att på ett handfast sätt och på plats ta in ny information och tolka den eftersom det är konkretiserat, till exempel att träna på att gå och fika bland människor (Rao & Gagie, 2006). Väl i situationen så blir det tydligare hur saker och ting fungerar i just den kontexten; ta brickan till kassörskan, be om kakan, betala. Genom att få fysiskt ta i brickan och gå fram till kassan och lägga sin beställning samt betala, så läggs detta in i banken för hur det går till på ett fik. Nästa gång behöver assistenten kanske bara vara vid sidan av och visa stöttning genom att finnas nära till hands och steg för steg, för var gång fiket besöks så tar man små steg till att eleven blir självgående. I samband med LBD kan sociala berättelser vara en komplettering, om eleven påvisar behov av det, till exempel när eleven ska befinna sig vid samma bord som andra vid middag. Hos elever som inte är behov av detta extra stöd så kan det istället bli en distraktion att tänka på vad som står på pappret och samtidigt genomföra själva uppgiften (Rao, Gagie, 2006). 5

14 Tidigare forskning Flera skolor i Irland och Storbritannien har uppmärksammat att allt fler elever diagnosticeras med autism och siffran har stadigt ökat sedan 2001 (Ryan, et al. 2011; Guldberg, 2011). Det märks på skolorna att de inte har varit beredda på detta och upplever att skolans resurser har pressats, samt möjligheten att inkludera eleverna på likvärdigt sätt (Nwokeafor, 2009; Ryan, et al. 2011; Lindsay et al. 2013). Nwokeafors (2009) och Ryans (et al. 2011) studie tar upp om hur autism påverkar barnets inlärning och resultatet visar att det är viktigt att barnen får stöd så tidigt som möjligt. Adams (et al. 2004) studie är en fallstudie där verktyget social berättelse används för att hantera läxläsning hemmavid och resultatet pekade åt att konsekvent använda sociala berättelser är en viktig del av frustrationshantering hos barnet vid läxläsning. Lindsay (et al. 2013) riktade in sin studie på 13 pedagogers upplevelse och erfarenheter med elever med autism. Resultatet visar att mer resurser, utbildning, och support gagnar barnens behov i en inkluderande miljö. Guldberg (2011) fokuserar studien på utbildningsutbudet för elever med autism, och slutsatsen blev att det finns ett behov av ett tätt samarbete mellan beslutsfattare, yrkesutövare, och familj, samt träning och utbildning för dessa parter. Rao & Gagie (2006) lyfte fram visuella hjälpmedel för elever med autism, och resultatet visade att dessa elever kräver mer stöd än andra för att reducera ångest och frustration, samt att det är en essentiell del för att dessa elever ska kunna hantera vardagen. Individen i centrum Familjen är central när elevens mål ska sättas eftersom det som kan ge pedagogen information för att forma de individuella målen (Adams, et al. 2004; Rao & Gagie, 2006; Nwokeafor, 2009; Guldberg, et al. 2011). Guldberg (et al. 2011) framhåller att fler skolor och pedagoger uppger att de samarbetar med familjerna som är berörda och betonar att 'ensam är inte stark'. Likväl som att eleverna med autism ska lära sig att finna en plats i samhället, att våga be om hjälp och stöd, så vill pedagogerna bjuda in familjen på samma sätt. Om målen för eleven är tydliga och konkreta så kan pedagogerna fokusera på nästa steg; hur eleven själv tar till sig de metoder som pedagogen har utformat. Alla svar finns inte enbart hos familjen eller i de evidensbaserade metoderna, utan det finns mycket att lära sig av eleven (Adams, et al. 2004; Nwokeafor, 2009; Lindsay, et al. 2013). Olika utformningar som berör skolan miljö påverkar barnet på olika sätt, både kort- och långsiktigt. Det studierna menar är att skolorna har olika förutsättningar beroende på kommunens resurser och om skolorna ligger i socioekonomiskt utsatta områden (Guldberg, et al. 2011). Författarna till studierna vill se en mer barnfokuserad inlärning och metoder, att eleven i tidig ålder ska ses som ett barn som är i större behov av att lära sig social interaktion. Guldberg (et al. 2011) lyfter fram att lek med andra barn är en metod som tar fram det vitala i att lära sig hur sociala interaktioner fungerar, speciellt som att människor med autism lär sig lättare genom det visuella och konkreta, än ord på papper (Rao & Gagie, 2006). De metoder som pedagogerna i studierna har sett som är verksamt för eleven bör införlivas i hemmet eftersom autism är mer än ett heltidsarbete. Autism berör alla delar i barnens liv (Rao & Gagie, 2006; Nwokeafor, 2009; Lindsay, et al. 2013). Pedagogiska verktyg Eleverna i flera av studierna har påvisat svårigheter att tolka mimik och eleverna besitter undermålig imitationsförmåga, samt kräver mer fokus och extra stöd utöver vad som kan 6

15 ges i den normativa skolmiljön (Rao & Gagie, 2006; Nwokeafor, 2009; Guldberg, et al. 2011; Lindsay, et al. 2013) TEACCH (2014) som har fokus på visuella hjälpmedel, till exempel verktyget sociala berättelser, tydlig schemastruktur och kalender. De olika verktyg har stor plats i flera studier, men snabba och tillfälliga lösningar blir ofta det som tas i första hand och Ryan (et al. 2011) upplever att det tar fokus från evidensbaserade metoder. I och med den tekniska utvecklingen och som avspeglar sig i skolans miljö, menar Nwokeafor (2009) att dessa metoder (appar och dylikt) är kostnadseffektivt men riskerar att inte bli ett tillräckligt konkret stöd för pedagogerna att hantera. Studierna betonar vikten av kompetenshöjning och fortbildning hos pedagogerna när det kommer till pedagogiska verktyg för att arbeta med elever med autism (Rao & Gagie, 2006; Nwokeafor, 2009; Guldberg, et al. 2011; Ryan, et al. 2011; Lindsay, et al. 2013). Nwokeafor (2009) och Lindsay (et al. 2013) framför att forskare och pedagogers kompetens inom autism har förbättrats under åren men att det är ett fortlöpande lärande eftersom en del av ansvaret ligger på ett socioekonomiskt plan (resurser, policy, osv). På grund av den stadiga ökningen av elever som diagnosticeras med autism så hinner inte forskningen med och det eftersöks ofta vidare forskning kring autism (Ryan, et al. 2011). Behandlingspedagogisk relevans Studiens har pedagogisk relevans eftersom den lyfter fram pedagogens yrkesroll i skolans miljö och då specifikt bemötandet av elever med autism som har behov av särskilt stöd och diskuterar detta utifrån Nilholms inkluderingsteori (Nilholm, 2007; 2012; Nilholm & Göransson, 2016). Teoretisk utgångspunkter I detta avsnitt beskrivs uppsatsens teoretiska utgångspunkt, som baseras på Nilholms teori om inkludering och integrering (Nilholm, 2007; 2012; Nilholm & Göransson, 2016). Inkludering och integrering Inkludera v. -de inberäkna, inbegripa, medräkna Integrera v. -de förena el. sammanföra (till en enhet); samordna; fullständiga genom införlivning; mat. beräkna integral av Svenska Akademins Ordlista (SAOL), 2017 Enligt den SAOL definieras ordet inkludering som att räkna med, till exempel människor i det stora hela. Nilholm (2007; 2012) talar om inkludering i en skolkontext och ger då exempel på att det handlar om att få vara med i klassen, sitta i klassrummet, gå på samma skola som alla andra eller inkluderas i att vara medräknad på idrotten med de andra i klassen; att få vara med på likvärdiga villkor. Den inkluderande skolmiljön idag går efter mottot en skola för alla och alla elever med eller utan behov av särskilt stöd ska få samma rätt till att gå i samma skola och undervisningen ska anpassas utifrån det stora perspektivet, den normativa kurvan. Detta kritiserar Nilholm (2007) eftersom elever med behov av särskilt stöd ska inte antas kunna vara delaktig i en normativ klass, utan de behöver tillgång till en resursskola specialanpassad utifrån deras behov. Nilholm (2007; 2012) finner dock att inkludering svårdefinierat i sitt sammanhang, och han menar att ordet används för fritt och dessutom ses inkludering nästintill alltid som 7

16 något gott, att det är positivt betingat. Nilholm (2012) menar att ordets innebörd har blivit en mall som förväntas mötas efter normativa förutsättningar, alltså inte anpassat efter elever med särskilda behov. Skolverket (2014) har som mål att inkludera alla elever till den grad som är möjligt. Nilholm (2012) menar att i vissa fall hamnar elever med behov av särskilt stöd hamnar ändå mellan stolarna eftersom miljön är inte anpassat utifrån dessa eleverna som inte följer normen. Innan ordet inkludering blev vanligt i diskussionen om skolan, så användes begreppen integrering samt mainstreaming och var en idé om hur elever med särskilt stöd skulle bli delaktiga och utbildas i skolan. Istället blev det en fråga om hur svårt det är att inkludera elever med särskilda behov i den vanliga klassen (Nilholm, 2007). Nilholm (2012) och Skolverket (2012) framhåller att eleverna likvärdigt ska få vara en del av ett sammanhang som ger alla en chans att få den hjälp och det stöd de behöver för att möta samma mål som alla andra fast på den nivå som enskilda eleven behöver. Men istället för att använda begreppet inkludera, så vill Nilholm att integrering ska få en chans; att sammanföra och förena eleverna som är i behov av särskilt stöd istället för att automatiskt räknas med i den normativa mallen och antas kunna prestera likvärdigt bara för att undervisningen är inkluderande. Nilholm framför att det är svårt att endast tala om inkludering eftersom skolan är individualiserat, de sätter enskilda mål för vardera elev men inte som den grupp som klassen faktiskt är. Integrering kan höja eleverna till den punkt där varje elev får en individanpassad skolgång för att få ta del av samma mål och utveckling utifrån den normativa kurvan, men på eget villkor alla är olika, men lika unika. Den integrerade skolan har dock haft sina motgångar då samhället tidigare skapade en känsla av vi och dom när de specialanpassade skolorna höll sina verksamheter i egna lokaler, oftast långt för eleverna att ta sig rent geografiskt (Nilholm, 2012; Nilholm & Göransson, 2016) kunde statistik visa att 1.2% av elever hade undervisning på särskola, och att mindre än 40% hade specialanpassad hjälp och undervisning i den normativa skolan. Inkluderingen sker därmed i att eleverna räknas med i det stora hela med valmöjligheten att studera på särskola, samt det finns en möjlighet till individualiserad undervisning i den vanliga skolan. Integreringen sker i att eleven kan gå i den normativa skolan och ändå få sina behov tillgodosedda (Nilholm & Göransson, 2016). Exkludering Exkludera v. -de utesluta Svenska Akademins Ordlista (SAOL), 2017 Motsatsen till att räknas med är att uteslutas, att exkluderas från ett sammanhang. Det sammanhang som Nilholm (2007; 2012; Nilholm & Göransson, 2016) menar är att eleverna med behov av särskilt stöd inte får sina behov tillgodosedda i skolans miljö och därmed exkluderas. Att exkludera behöver nödvändigtvis inte vara ofördelaktigt enligt Nilholm, utan kan ses som att den grupp av elever som är i behov av särskilt stöd får istället vara sammanförda på ett annat ställe, i en annan skola skapad med hänsyn till deras behov och är på så sätt inkluderade i en miljö anpassat för de exkluderade (Nilholm, 2007; 2012). 8

17 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING Syfte Syftet med studien är att undersöka hur några pedagoger arbetar med elever med autismspektrumdiagnos, samt att analysera detta arbete utifrån begreppen inkludering och integrering. Frågeställning Med ovanstående genomgång av introduktion, problematik, samt syfte har följande frågeställningar skapats; 1. Hur kan pedagogerna arbeta med elever med autismspektrumdiagnos? 2. Till vilken grad använder pedagogerna metoden TEACCH i sitt arbete med elever med autismspektrumdiagnos? 3. Hur kan det pedagogiska arbete försås i relation till begreppen inkludering och integrering? METOD Metodologiska utgångspunkter Avsnittet beskriver uppsatsens metodologiska utgångspunkter: vilka forskningsetiska överväganden som gjorts, samt studiens planering, genomförande, och analys. Hermeneutik och kvalitativ ansats Studien har som grund en hermeneutisk utgångspunkt. Hermeneutiken slog igenom som en metod under 1900-talet efter att ha varit den metod som använts för att tolka bibliska texter, men är en väsentlig metod för att få förståelse för, utifrån tal och text, en annans upplevelser och erfarenheter, att kunna sätta sig i deras situation (Patel & Davidson, 2011; Kvale & Brinkmann, 2009). Hermeneutiken vill belysa att det finns varken rätt eller fel i den kontext som en individ befinner sig i eftersom det är väsentligt att förstå utifrån den personens erfarenheter och situation (Patel & Davidson, 2011). Metoden hjälper till att skildra kopplingar mellan förståelse och tolkningar och därmed komma ett steg närmare att uppfatta världen i ett nytt perspektiv; alltså att förstå helheten och kopplingen mellan varför och handling - alltså kausalitet; sammanhanget, anledningen till varför en person gör på ett visst sätt (Bryman, 2011; Thurén, 2007). Hermeneutik och kvalitativ ansats går hand i hand och har som fokus på att antingen genomföra djupgående intervjuer eller fallstudier i sann hermeneutisk anda (Patel, Davidson, 2011). Vid kvantitativ ansats söker efter siffror och styrka forskarens intresse av att finna en sorts norm medan den kvalitativa intresserar sig för den individuella människans upplevelser (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2009). Med kvalitativ ansats och kvalitativ intervju fångar det upp den enskildes respondentens upplevelser (Bryman, 2011) och därför är det en självklarhet för studiens syfte att använda just denna typen av ansats. Kvalitativ intervju Den kvalitativa intervjun har som syfte att få veta respondenternas ståndpunkter och deras upplevelser (Bryman, 2011). Studien baseras på semi-strukturerade intervjuer. En intervjuguide utformades med stödfrågor som fanns tillgängligt medan intervjun pågick så att det fanns säkerhet att 9

18 intervjun höll sig på samma bana i symbios med frågeställningarna (se bilaga I). Den semi-strukturerade formen har också en öppenhet för respondenten att själv ta fram teman allteftersom det intervjun fortlöper. Detta till skillnad från strukturerad intervju som har fasta frågor och teman (Kvale & Brinkmann, 2009; Bryman, 2011). Studiens frågeställningar berör just respondenternas pedagogiska möte med elever med autism och därför används intervjuer för att fånga deras upplevelser och erfarenheter i det pedagogiska mötet. Siffror och tabeller utifrån en kvantitativ intervju hade inte fångat det essentiella som angår studiens syfte. Forskningsetiska överväganden Det finns vissa etiska riktlinjer som lägger grund för hur pass etiskt försvarbart en studie blir. Informerat samtycke, studiens värde både på vetenskaplig nivå så väl som på samhällsnivå, genomförandet av studien och metoden, hur respondenterna hittades och hur de kontaktades, dokumentation av intervjuer, och att ha tillgodosett respondenterna tillräcklig information om studien samt forskningsartiklarnas kredibilitet (Forsman, 1997). Studiens projektplan har genomgått en granskning och examination för att fastställa utifall den kommande studien kan följa de forskningsetiska riktlinjerna och universitetets egna policy. Vetenskapsrådet (2002) har sammanställt fyra punkter som används vid forskning och undersökningar. Som forskare finns det ett personligt etiskt ansvar att på bästa möjliga sätt inte förringa, förvränga eller skada någon i undersökningsgruppen, samt att visa respekt för respondenternas val (att delta eller inte delta). Nedan presenteras de fyra etiska kraven från Vetenskapsrådet (2002) och hur de har hanterats i just denna studie; Informationskravet De deltagande har rätt till att få veta undersökningens syfte, hur det kommer gå till väga samt rätt till att få läsa slutresultatet. Informationen om detta finns i missivbrevet (se bilaga II) och vid intervjutillfället. Samtyckeskravet Deltagande har rätt till att delta i undersökningen men även avbryta under tiden undersökningen pågår och därmed självbestämmanderätt (autonomi). Även detta finns i missivbrevet och togs upp vid intervjutillfället. Konfidentialitetskravet Deltagande kommer inte nämnas vid namn, ort eller annan personlig information som kan avslöja henoms position; enligt tystnadsplikt. Respondenternas namn har fingerats, ort och arbetsplatserna nämns inte vid namn. Nyttjandekravet Deltagandes information får endast användas i samband med just den undersökning som hen har beslutat sig för att delta i; informationen från respondenterna får inte användas till grund för domstolsbeslut eller liknande till exempel tvångsvård. I inledningsskedet fick respondenterna ett mail som innefattade studiens missivbrev (se bilaga II) för att respondenterna skulle känna sig trygga med vad de valde att delta i. Vid intervjuerna fick de även en muntlig genomgång av studiens syfte och övrig information enligt Vetenskapsrådets (2002) etiska riktlinjer. Samt att alla artiklar som valts ut för att 10

19 bygga upp studiens grund är alla peer reviewed, alltså förhandsgranskade och publicerade i vetenskapliga tidskrifter. Kvalitet i kvalitativa intervjuer Kvalitetskriterier har framställt för att forskare ska med enkelhet kunna ha en överblick inför en studie. Följande kriterier lägger Bryman (2011) fram som väsentliga för att säkerställa kvalité i kvalitativa studier; Sensitivitet när det gäller kontexten Sensitivitet gäller både i social miljö där forskningen utförs, såväl som de teoretiska ståndpunkter och etiska frågeställningar. Engagemang och strikthet Att som forskare vara engagerad i temat, nödvändiga färdigheter, samt noggrann insamling och analys av data. Tydlighet och sammanhang Tydligt specificerade metoder, argumenten uttryckta i klarhet, samt reflekterande förhållningssätt. Effekt och betydelse Teorins vikt i både effekt och betydelse för forskare, yrkesutövare, och samhället i det stora hela. Enligt Bryman (2011) definieras en kvalitativ undersökning av att få fram det unika i varje undersökning och resultatdelen är noggrann och detaljrik. Trovärdigheten är stark om reglerna för undersökningen har följts, att varje steg har vårdats och dessutom låter de inblandade få ta del av resultatet och kan styrka tolkningen (Bryman, 2011). Även att analysering sker så tätt inpå intervjuerna som möjligt är viktigt, då finns intervjuerna färska i minnet och lättare att kunna tänka tillbaka utifrån inspelningen (Bryman, 2011). Empati är till fördel när intervjuer görs för att därmed lättare kunna ta till sig respondenternas upplevelser och vad hen berättar (Thurén, 2007). Thurén (2007) är noga med att poängtera att inte låta empatin och känslorna styra fullt ut, då finns det stor risk för att trovärdigheten blir bristfällig i slutresultatet. Utifrån Brymans (2011) och Thuréns (2007) riktlinjer för kvalité har stegen varit fundamental för studiens trovärdighet. Intervjuerna transkriberades bara några dagar efter att intervjuerna ägde rum, detta för att kunna ha upplevelsen av intervjuerna aktuell. Varje ord som sades under intervjuerna skrevs ner, analyserats och citat har handplockats för att styrka och belysa resultatet. Thuréns (2007) oro för att låta empatin och känslorna ta för stor plats under studiens gång är inte felaktig, vid djupgående intervjuer kan känslor bli överväldigande. Som forskare till denna studien finns flerårig erfarenhet inom liknande område och van i yrkesrollen som stödpedagog för människor med autism. Planering och genomförande Tre intervjuer genomfördes med tre olika pedagoger som arbetar inom samma kommun, två arbetar på en resursskola och en arbetar på en utredningsenhet i mellersta Sverige. Med hjälp av kommunen kunde information om olika skolor tas del av och därmed komma i kontakt med skolan. Kontakten med kommunen skedde per telefon och likaså med respondenterna på skolan och utredningsenheten. 11

20 Alla respondenter fick i ett missivbrev ta del av Vetenskapsrådets (2002) fyra punkter om informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekrav. Urval och insamling av information Respondenterna i studien valdes utifrån en kombination av snöbolls- och bekvämlighetsurval. Snöbollsurval innebär att en kontakt skickar författaren till studien vidare till relevanta respondenter, till exempel via en enhetschef. Bekvämlighetsurval sker när kunskapen om var respondenterna kan kontaktas redan finns hos författaren och kan ta direkt kontakt med möjliga respondenter (Bryman, 2011). Respondenterna blev kontaktade per mail av författaren till studien efter att ha haft kontakt med en enhetschef inom kommunen. Första urvalet gjordes i en annan kommun, men på grund av studien har en deadline och första kommunen återkom inte inom rimlig tid, så fick en annan kommun kontaktas. Studiens mål att få ta del av hur pedagoger arbetar med elever med autism så är det essentiellt att finna respondenter som jobbar inom skola eller enhet med inriktning för elever med autism och det lades stor vikt i det när respondenterna skulle kontaktas. När intervjuer var bokade och den teoretiska ansatsen tog form, kunde intervjuguiden utformas och anpassas efter var respondenterna jobbade; en utredningsenhet för misstanke om autism och en resursskola för elever diagnosticerade med autism. Både resursskolan och resursenheten har elever med blandad grad av problematik på grund av autismspektrats bredd. Respondenterna har likvärdiga utbildningar och jobbar inom skolans miljö. På grund av detta har elev valts i alla sammanhang för att barnen som respondenterna pratar om befinner sig i en skolmiljö. I studien betecknas de intervjuade som respondent eller pedagog då de har olika yrkestitlar. Analys och tolkning I denna studie har intervjuerna transkriberats och materialet har tolkats utifrån hermeneutiken för att finna det essentiella för studiens syfte (Bryman, 2011). Kvale och Brinkman (2009) skriver om meningskategorisering och meningskoncentrering. Meningskategorisering kan lätt liknas vid meningskoncentrering, men har istället fokus på att kategorisera olika fenomen enligt en skala som påvisar fenomenets styrka. Med meningskoncentrering utifrån respondentens svar kan det kokas ner till kortare och mer koncisa omformuleringar för att hitta det essentiella utifrån studiens syfte och frågeställning. Intervjuerna transkriberades bokstavligt och skrevs ut på papper, därefter lästes citaten igenom för att kunna hitta de teman som resultatet nu består av. Intervjuerna transkriberades utifrån inspelning på mobiltelefonen och gjordes bokstavligen, därefter lyssnades materialet igenom en gång till samt fördes det anteckningar. Det transkriberade textdokumentet ger grund för att kunna återgå till vad respondenterna sa utan att behöva lyssna igenom inspelningen igen. När transkriberingen av intervjuerna gjorts analyserades dessa genom att läsa igenom och tolkades utifrån ett inkluderingsperspektiv. Allt eftersom transkriberingen färdigställdes framträdde kategorier och teman i materialet. RESULTAT Frågeställningarna har fått egna rubriker med relevanta underrubriker, bland annat redogörs hur respondenterna ser på eleverna som individer, vilka material de har tillgång till och därefter inkluderingen och exkluderingens vikt i det pedagogiska arbetet. 12

21 Presentation av respondenter De tre respondenterna hade olika utbildningar och både män och kvinnor deltog i studien och presenteras som Stina, Lisa, och Linus. Utbildningarna var likvärdiga men spridda på olika områden inom pedagogik; lärare för mellanstadiet, fritidspedagog, samt förskolepedagog. Till exempel så har Stina jobbat på en högstadieskola som specialpedagog och utvecklat en oas för elever med olika typer av besvär, som behöver mer lugn och ro istället för att sitta i ett klassrum med resterande elever. Linus har tillbringat många år på en annan resursskola för andra neuropsykologiska besvär. Förskola på särskola och ungdomshem förekom också som erfarenheter. Idag jobbar Linus och Stina på resursskolan, och Lisa jobbar på utredningsenheten som har uppdrag från landstingets neuropsykologiska enhet att ta fram en verksam metod för de enskilda eleverna i åtta veckor. Resursskolan och utredningsenheten tillhör samma kommun och har ett samarbete sinsemellan. Individen i centrum Det var ett tydligt tema genom alla intervjuer att alla elever ses som individer, som egna i sin värld och med olika typer av svårigheter men även styrkor. Med hjälp av att alla i personalen hade någon form av pedagogisk utbildning och erfarenheter, samt tron på personkemi kunde de självständigt men även enhetligt stå fast i att eleven står i centrum och ska få den hjälp de behöver för att nå samma mål som andra elever i samma ålder utan neurologisk nedsättning. Skolmiljöns utformning Trots att de tre respondenterna arbetar på två olika ställen, så har de ett samarbete eftersom enheterna tillhör samma kommun utredningsenhet och sedan resursskola om eleven diagnostiserades med autism. Med detta samarbete kunde de tidigt se, innan eleven kom till resursskolan, och veta vad som hade varit verksamt och inte verksamt. Utredningsenheten är en grund för den neuropsykologiska enheten som har hand om diagnosticeringen; elever kom in, personalen kom underfund med vad som är elevens styrkor och svagheter, rapporterade till både hänvisningsskolan och neuropsykologiska enheten. Utredningstiden är åtta veckor, men Lisa understryker att ibland räcker det inte till för att det blir en för liten grund att stå på för att egentligen fastställa en diagnos som skulle rättfärdiga elevens behov. [ ] så att också att inte vara för på... vilket ibland kan va svårt eftersom jag har åtta veckor...!...innan hade jag tre år, sjuan till nian... nu har jag åtta veckor! För varje elev försöker respondenterna att finna ett sätt så att det ska funka för hen att komma till skolan, att få hjälp och stöd med att nå de mål som satts upp men även finna ett verksamt sätt som funkar i framtiden när det är dags för att byta tillbaka till hänvisningsskolan. Målet är att få återgå sin hänvisningsskola (den skola som eleven tidigare gick på men som sökte extra insats för eleven) igen, en skola kanske är det att påbörja gymnasiet eller högstadiet. Eleverna inkluderas medräknas som alla andra människor med autism, att få hjälp att nå sina individanpassade mål. Lisa lyfter fram att eleverna ska kunna möta världen på lika villkor utifrån deras förutsättningar, som elever men även som människor som så småningom ska kunna känna sig trygga och få chans att ta del av de vanliga vuxna mål som gemene människa; en egen lägenhet, ett jobb, gå på gymnasiet eller universitetet. 13

22 [ ] vi jobbar ju verkligen individuellt, dom har olika svårigheter, dom har anledningar att komma hit då å det blir ju olika lösningar! Målet är att de ska tillbaks till sin hänvisningsskola som dom kommer ifrån, men förslagsvis på ett annat sätt då, att de behöver mer stöd... ändrat schema kanske, några byter skola, det kan vara en nystart som behövs å en hel del av eleverna går till någon av de resursskolorna [...] Lisa berättar om att utredningsenhetens uppgift är att hitta vad som är verksamt, förmedla detta till rektorn och socialtjänsten samt om neuropsykologiska enheten för att komma till ett beslut; om eleven får en autismdiagnos så rekommenderas hen att gå på resursskola eller om eleven inte blir diagnostiserad, ska hen tillbaka till hänvisningsskolan eller finna något annat som kan göras för elevens bästa. Ibland var dock elevens bästa att fortsätta sin tid på resursskolan för någon annan lösning fungerade inte för eleven. Om eleven sedan hamnar på resursskolan då är det resursskolans uppgift att tillämpa dessa metoder som funkar för eleven, hitta ett sätt för eleven att kunna få energi och ork samt lust att ta sig till skolan och nå sina mål. Detta tar olika lång tid beroende på elevens svårigheter och hur snabbt personalen kommer till punkten då eleven kan gå tillbaka till sin ursprungsklass. En del får stanna väldigt länge, för de klarar helt enkelt inte av att gå på en vanlig skola. Stina arbetade med en elev som såg drakar och demoner när hen kom nära skolans byggnad, det upplevdes inte som en säker plats för den eleven. [ ] vi har ju fler-, ett barn som varit placerade på olika institutioner å som kan säga det när dom kommer [hit] att åhh, här är det ju som att va hemma!... Lisa vill gärna skapa en miljö som liknades vid hemma, att undvika känslan av institution och atypiska kontorsmöbler. Istället ville de koncentrera sig på föremål och inredning som kan förekomma i varje människas hem. Familjen är delaktig Alla respondenter berättar att både utredningsenheten och skolan har en tät kommunikation mellan pedagogerna och elevens familj. Oftast är det i samråd mellan rektor från hänvisningsskolan och föräldrarna som eleverna fick komma till utredningsenheten eller via neuropsykologiska enheten till resursskolorna direkt. [ ] föräldrar som fått såå mycket klagomål, skolan ringer och säger att nu har den slagit den, nu har den spottat på den och nu har den tagit sönder det och ingenting funkar... sen så kommer man hit å vi är noga med att höra av oss, minsta direkt, idag har det varit såhär, så roligt att vi... å föräldrarna ba tack...!, det är ofta man får det värmde en mammas hjärta... att bara nån hör av sig å det inte bara är nått för att skälla, sen är det ju självklart att vi berättar ju om allt men i början kanske vi inte måste berätta allt... Enligt Linus lades stor tyngd i att informera såväl eleven som föräldrarna om hur det går, vad de gör, om ändringar kommer ske och om det finns något som kan bli tillämpat i hemmet också. Lisa på utredningsenheten värnade om att ringa till föräldrarna till eleverna och berätta positiva händelser, inte bara kontakta vid problem och bråk. Lisa ansåg att det var inte mer än en förälders rätt att få veta när ens barn har gjort något positivt likväl som när ens barn gjort något negativt. 14

23 Inkludering på lika villkor Lisa och Stina menar att alla människor som diagnostiseras med autism har inte automatiskt en komplicerad relation till andra människor så att de inte kan arbeta eller koncentrera sig och måste få sitta avskilt från övriga elever på skolan. De elever som respondenterna kände var i större behov av ett eget tillhåll, de fick sina behov tillgodosedda. Respondenterna som jobbar på resursskolan har flera tillfällen då de försöker få ihop flera av de äldre eleverna till att ha vissa lektioner tillsammans som till exempel drama, hemkunskap, och gymnastik. Flera gånger nämns målet med att eleverna ska tillbaka till hänvisningsskolorna och hitta verksamma metoder för enskilda elever att fortsätta i större sammanhang eller kunna tillbringa en del lektioner tillsammans med sin gamla klass. En elev får en gång i veckan sällskap och stöd av Linus då eleven har gymnastik tillsammans med sin klass från hänvisningsskolan. [ ] man jobbar ju inte för att dom ska bli ensamma, man jobbar ju för att dom ska kunna... komma ihop, alltså, om det går givetvis, försöker få ihop dom i en liten grupp... Det båda ställena hade gemensamt var frukost på morgonen eller lunchtimmen; utredningsenheten åt alltid frukost tillsammans vid bordet i köket resursskolan hade frukost för de som kom för fritids på morgonen och över lunch åt man tillsammans med alla elever på skolan, dock separerat mellan yngre- och äldregruppen på grund av åldersskillnaderna. [ ] man kanske måste hamna i situationen, det är inte alltid man hjälper nån att... den slipper att vara med, om man säger så... vi har som grund att man ska vara med, sen så är det en omöjlighet att tvinga någon men förväntningen är, och tanken är, att man är med och många gånger så äter dom inte nånting och så plötsligt så äter dom å... så är man med, man säger inte ett ord men det gör inte nånting... Även om de flesta eleverna föredrar att jobba själv och sitta för sig själva så försöker både utredningsenheten och resursskolan finna tillfällen då eleven kan befinna sig i en grupp. Stina och Linus uppger att eleverna ska bli respektfullt bemötta utifrån sina behov kan de känna sig delaktiga trots sina olikheter. Det är inte ett måste att vardera elev ska sitta i mer än en kvart vid frukostbordet på morgonen, är det den gräns de har så har de all rätt att tillbringa sin tid på sitt arbetsrum. Linus delar med sig av att under raster finns det inget krav på att eleven ska tillbringa sin tid med de andra i klassen, deras sätt att slappna av på kan vara att få utlopp för kreativitet och sitta och rita eller kanske spela spel på sin mobila spelkonsol. Att kunna erbjuda en miljö som stimulerar på rätt sätt för den enskilde elevens behov kan vara svårt för skolan att åtgärda. Vissa elever kräver så lite perceptuell stimuli som det bara går, deras rum måste vara avskalade till bara precis det den eleven behöver för ett arbetsrum eller klassrum. Det fanns vissa likheter med vad som fanns att tillgå på både utredningsenheten och skolan, så som digitala hjälpmedel. Respondenterna berättar om att elever hade tillgång till egna rum eller utrymmen, där de ostört kunde ta sig igenom sina uppgifter, andra kunde sitta i samma rum fast med avskärmningsväggar emellan. 15

24 [...] vi en fördel att vi har vår lilla miljö, man har sitt eget rum, det är ju anpassat bara dom fysiska förutsättningar som man har svårt att nå på en vanlig skola... Flera respondenter menar att om eleverna hade egna utrymmen eller rum fick dessa rum specialanpassas efter elevens behov; var eleven ljuskänslig anpassades rummet utifrån elevens ljuskänslighetsgrad. Eller om eleven hade svårigheter med energi, hålla orken igång efter att ha jobbat hårt med sina uppgifter, så kunde en säng finnas i rummet. Stina berättar om en elev som hade ett specialintresse, till exempel att rida, så försökte personalen då hitta ett sätt att inkludera ridning och inlärning. Det resulterade i att två elever fick chans att rida, prata om till exempel matsmältningssystemet medan de red ihop och samtidigt få delta i ett socialt sammanhang eftersom att rida ihop kräver kommunikation mellan ryttare emellan och de som möjligtvis leder hästen. resultatet utav det här är att den här eleven som har svårt att föra en kommunikation, för en kommunikation nu, tillsammans med en annan elev... därför dom måste ha ett samspel... Pedagogiska verktyg Respondenterna saknade utbildning inom just TEACCH -modellen men det betydde dock inte att de inte hade kännedom om denna metoden och de hade plockat godbitar som passade i arbete med en elev som behövde den typ av inlärning. Flera hade arbetat utefter den klassiska TEACCH -metoden tidigare, speciellt en, Stina. Samtliga respondenter uppger att de använt sig av sociala berättelser och har varit positivt och verksamt för vissa elever men det är ingen metod som de anser att alla elever med autism behöver. En del av de elever som fått social berättelse som alternativ har inte riktigt kunnat ta till sig den typen av information och därmed inte ansett sig bli hjälpt av detta. Stina underströk att det har varit en verksam metod med de elever som behöver det men inte för alla med autism, därmed helt och hållet individuellt utifrån elevens förmåga och vad hen behöver. [ ] vi har ju också haft elever som, även när dom slutat att dom har lärt sig i stort sett ett inlärt beteende att jag ska göra såhär, såhär, såhär men inte att man egentligen förstår varför dom gör det eller varför är här, utan det här med skola... det är nånting de accepterar för att mamma å pappa säger så... men inte så att dom själva är där å att ser varför, utan likaväl som mamma å pappa går till jobbet så går jag till [skolan]... [ ] men det går inte att sitta och berätta hur man ska göra...! [ ] utan man måste vara i situationen [...] En respondent berättar om en elev som behövde mycket stöd med hjälp av en metod som heter Kat-Kit; sätta ord på känslorna och para ihop känslor med ansiktsuttryck. När eleven kände sig arg fanns det en karta på kroppen och val mellan grön, gul och röd. Eleven fick då sätta färg på den kroppsdel som hen kände till exempel ilska i; knutna nävar kan då paras ihop med röd färg, armarna gula och torso blir grön om eleven kände sig bra där. Detta ger en chans för eleven att reflektera och minnas vad som hände, vad hen kände och visualisera känslan på ett mer konkret sätt. Stina ger exempel då hon har använt modellen Kat-Kit som har en tidslinje med dygnets alla timmar, samt kardborrband som gick längs med tidslinjen för plats för lapparna med ansiktena med de olika känslorna. Då gick pedagogen och eleven igenom morgonen, vad som hände hemma; klockan sju tjatade mamman om att gå upp, då kände eleven sig trött 16