Samband mellan betyg i gymnasieskolan och prestationer i högskolan

Transkript

1 Rapport 2007:21 R Samband mellan betyg i gymnasieskolan och prestationer i högskolan Christina Cliffordson och Åsa Berndtsson

2 Högskoleverket Luntmakargatan 13 Box 7851, Stockholm tfn fax e-post Samband mellan betyg i gymnasieskolan och prestationer i högskolan Utgiven av Högskoleverket 2007 Högskoleverkets rapportserie 2007:21 R ISSN X Innehåll: Christina Cliffordson och Åsa Berndtsson Kontakt på Högskoleverket: Per unnar Rosengren, utredningsavdelningen Formgivning: Högskoleverkets informationsavdelning Tryck: Högskoleverkets kontorsservice, Stockholm, april 2007 Tryckt på miljömärkt papper

3 Innehåll Sammanfattning 5 Förord 7 Samband mellan betyg i gymnasieskolan och prestationer i högskolan 9 Introduktion 9 Syfte 10 Bakgrund 10 Metod 12 De studerade utbildningarna 13 Aktuella ämnen och kursnivåer 14 Variabler som ligger till grund för analyserna 14 Analysmetoder 15 Resultat 17 Civilingenjörsprogrammet 17 Uppnådda betygssteg inom enskilda gymnasiekurser 18 Förvärvade kunskaper, motsvarande lägst betyget godkänd, inom ramen för kurser på olika nivåer 27 Uppnådda resultat inom samtliga lästa kurser för enskilda ämnen 27 Högskoleingenjörsprogrammet 30 Uppnådda betygssteg inom enskilda gymnasiekurser 31 Förvärvade kunskaper, motsvarande lägst betyget godkänd, inom ramen för kurser på olika nivåer 39 Uppnådda resultat inom samtliga lästa kurser för enskilda ämnen 40 Juristprogrammet 43 Uppnådda betygssteg inom enskilda gymnasiekurser 43 Förvärvade kunskaper, motsvarande lägst betyget godkänd, inom ramen för kurser på olika nivåer 51 Uppnådda resultat inom samtliga lästa kurser för enskilda ämnen 51 Diskussion 55 Uppnådda betygssteg inom enskilda gymnasiekurser 55 Förvärvade kunskaper, motsvarande lägst betyget godkänd, inom ramen för kurser på olika nivåer 57 Uppnådda resultat inom samtliga kurser för enskilda ämnen 58 Not 59 Referenser 59 Bilaga 1. Resultat för Civilingenjörsprogrammet 61 Bilaga 2. Resultat för Högskoleingenjörsprogrammet 67 Bilaga 3. Resultat för Juristprogrammet 73

4

5 Sammanfattning Flera tidigare studier har visat att de målrelaterade betygens prognosförmåga är oväntat bra, och till och med något bättre än de normrelaterade betygens och betydligt bättre än högskoleprovets. Det finns dock anledning att differentiera bilden genom att studera betydelsen av betygen i enskilda ämnen och kurser, samt betydelsen av att läsa fördjupande kurser, för prestationer i högskolan. Syftet med denna studie är att undersöka: (a) samband mellan betygssteg inom enskilda ämneskurser och resultat i högskolan, (b) effekter av att ha lägst betyget godkänd inom kurser med olika fördjupningsnivåer inom enskilda ämnen på resultat i högskolan, samt (c) effekter av uppnådda betyg inom samtliga lästa kurser för enskilda ämnen på resultat i högskolan. Studien omfattar samtliga studenter som har avgått från gymnasieskolan vårterminerna och som har påbörjat civilingenjörs-, högskoleingenjörs- eller juristprogrammet under läsåren 1998/ /04. För ingenjörsprogrammen ingår dock endast de som har påbörjat studierna under höstterminerna. Totalt ingår civilingenjörsstudenter, högskoleingenjörsstudenter och juriststudenter. Valet av utbildningar har skett på basis av huvudsakligt ämnesinnehåll, föreskrivna förkunskapskrav samt söktryck. De ämnen och kursnivåer som har studerats är i möjligaste mån desamma för samtliga tre utbildningar, matematik A E, fysik A och B, samhällskunskap A C, svenska (inklusive svenska som andra språk) A C samt engelska A C. Resultaten visar tydliga mönster, av vilka en del är utmärkande för respektive program och andra gäller generellt över programmen. Det som är typiskt för respektive program är att betygen i matematik och fysik har störst betydelse för prestationer på ingenjörsprogrammen, även om betydelsen är mindre på högskoleingenjörsprogrammet, och att betygen i svenska och samhällskunskap har störst betydelse för prestationer på juristprogrammet. Det som gäller generellt är framförallt att skillnaderna i poängproduktion är större mellan betygsstegen och V än mellan V och MV, vilket talar för att det är en större spridning i kunskapskraven för att få betyget, än vad som gäller för betygen V och MV. Resultaten gäller företrädesvis det första läsåret, men förefaller att gälla även för år två och tre, om än med något svagare samband.

6

7 Förord Högskoleverket har regeringens bemyndigande att utarbeta föreskrifter för särskild behörighet. Verket har i arbetet med att fastställa dessa krav utgått från gymnasieskolans kursplaner. Men närmare information om vad de olika kurser som ingår i den särskilda behörigheten, och olika betyg i dessa kurser, betyder för prestationen i högskolan har saknats. Med andra ord fanns inte ett empiriskt underlag för arbetet med att fastställa särskild behörighet. Högskoleverket har inlett ett samarbete med RAM-projektet, vilket är ett forskningsprojekt i samverkan mellan öteborgs universitet och Högskolan Väst som finansieras av Vetenskapsrådet. Projektet har också intresserat sig för den särskilda behörighetens bidrag till meritvärdet. Föreliggande rapport har utarbetats av docent Christina Cliffordson och fil. kand. Åsa Berndtsson. Forskarna har undersökt tre högskoleprogram civilingenjörs-, högskoleingenjörs- och juristprogrammen och vilka ämnen och kurser som har betydelse för prestationen i högskolan. Dessa högskoleprogram omfattar ett stort antal studenter och ger viktig kunskap om samband mellan studiebakgrund i gymnasieskolan och framgång i högskolan. De resultat som läggs fram i rapporten tillför diskussionen om tillträdesreglerna i allmänhet och Högskoleverkets arbete i synnerhet, viktig kunskap. Sigbrit Franke universitetskansler Per unnar Rosengren utredare

8

9 Samband mellan betyg i gymnasieskolan och prestationer i högskolan Introduktion För att få tillträde till grundläggande högskoleutbildning krävs vissa förkunskaper, i Högskoleförordningen (SFS 1993:100 7 kap. 2 ) formulerade som villkor för grundläggande respektive särskild behörighet. rundläggande behörighet krävs för samtliga utbildningar och innebär lägst betyget godkänd på kurser som omfattar minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt nationellt eller specialutformat program i gymnasieskolan, eller motsvarande kunskaper som förvärvats på annat sätt. Särskild behörighet innebär krav på särskilda förkunskaper, utöver de grundläggande, och gäller de utbildningar där ytterligare kunskaper anses nödvändiga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen. Den särskilda behörigheten avser lägst betyget godkänd på en eller flera kurser i gymnasieskolans nationella eller specialutformade program, eller motsvarande kunskaper, vilka anges i s.k. standardbehörigheter. Dock har det allt oftare framhållits, av företrädare för den högre utbildningen liksom även i Högskoleverkets utvärderingar (Högskoleverket 2006, bilaga 2), att studenternas förkunskaper har försämrats över tid och att de inte alltid motsvarar de krav som utbildningarna kräver. Uttalanden av det här slaget väcker ett flertal frågor. Kan de avfärdas som ren konservatism eller är det så att dagens studenter kunskapsmässigt är sämre rustade för högskolestudier? Har det skett förändringar inom utbildningarna på den ena eller den andra nivån som gör att gymnasieskolans innehåll och mål inte uppfyller de förväntningar som högskolan ställer? Är det så att dagens behörighetskrav inte motsvarar tidigare formulerade förkunskapskrav? Fungerar de nya målrelaterade betygen sämre vid urval till högre utbildning än de gamla normrelaterade betygen? Listan kan göras lång och det är inte möjligt att besvara eller ens beröra samtliga, var och en mycket komplexa, frågeställningar inom ramen för en studie. Flera studier (Cliffordson, 2004b; i tryck) visar att de målrelaterade betygens prognosförmåga är oväntat bra, och till och med något bättre än de normrelaterade betygens, och betydligt bättre än högskoleprovets. I en av dessa studier (Cliffordson, i tryck) framgår det dessutom att de målrelaterade betygen visar betydligt mindre variation i prognosförmåga mellan olika högskoleprogram jämfört med såväl normrelaterade betyg som högskoleprovet. De målrelaterade betygens prognosförmåga är något bättre för tekniska och naturvetenskapliga program, medan prognosförmågan för normrelaterade betyg och högskoleprovet är bättre för program inom humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnesområden. Utifrån dessa resultat finns det anledning att dif-

10 ferentiera bilden ytterligare genom att studera betydelsen av de målrelaterade betygen i enskilda kurser och ämnen för prestationer inom högskoleprogram med olika ämnesinnehåll, samt betydelsen av att läsa ytterligare fördjupande kurser i ett urval av ämnen. Syfte Syftet med föreliggande studie är att undersöka effekter på prestationer, framförallt under det första läsåret, i högskolan av (a) uppnådda betygssteg inom enskilda gymnasiekurser, dvs. samband mellan betygssteg inom enskilda ämneskurser och resultat i högskolan (b) förvärvade kunskaper, motsvarande lägst betyget godkänd, inom ramen för kurser på olika nivåer, dvs. effekter av att ha lägst betyget godkänd inom kurser med olika fördjupningsnivåer inom enskilda ämnen på resultat i högskolan, samt (c) uppnådda resultat inom samtliga lästa kurser för enskilda ämnen, dvs. den relativa effekten av betygsmedelvärden (jämförelsetal) beräknade utifrån samtliga uppnådda kursbetyg inom enskilda ämnen på resultat i högskolan. Bakgrund Av högskoleförordningen (SFS 1993:100 7 kap. 8 ) framgår det att de särskilda behörighetskraven måste ha relevans för den aktuella utbildningen. Lustig (SOU 2004:29) poängterar att den information kraven förmedlar inte enbart riktar sig till presumtiva studenter, utan att den också på ett tydligt sätt ska återspegla kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan. Han menar vidare att det är ett gemensamt ansvar för de två utbildningsnivåerna att utforma behörighetskraven och att de ska ange högskoleutbildningens faktiska startnivå. Detta kräver en fungerande dialog mellan högskolan och gymnasieskolan i det att högskolan har kännedom om de kunskaper och färdigheter gymnasieskolan faktiskt ger och att gymnasieskolan håller sig informerad om högskolans förväntningar på de behörighetsgivande kursernas innehåll och nivå. För att högskoleutbildningen ska fungera och rättssäkerheten upprätthållas får behörighetskraven aldrig vara beroende av söktrycket, som exempelvis att kraven sänks då antalet behöriga sökande visar sig understiga antalet utbildningsplatser. Bland sökande till högskolan finns studenter med olika skolbakgrund. Två stora grupper som kan urskiljas är de som avgått från gymnasieskolan före respektive fr.o.m. vårterminen Den förstnämnda gruppen har normrelaterade ämnesbetyg från gymnasieskolans linjesystem och den sistnämnda gruppen har målrelaterade kursbetyg från gymnasieskolans programsystem. Normrelaterade betyg varierar mellan betygen 1 och 5, där lägst betyget 3 i det behörighetsgivande ämnet satts som gräns för behörighet. I det målrelaterade 10

11 betygssystemet har sifferbetygen ersatts av de fyra stegen Icke godkänd (I), odkänd (), Väl godkänd (V) och Mycket väl godkänd (MV). Lägst betyget är den gräns som satts för att den betygssatta kursen ska anses vara behörighetsgivande. Bland annat mot bakgrund av att universitet och högskolor i flera års tid har rapporterat om successivt försämrade förkunskaper i matematik bland de nyantagna studenterna (Thunberg, Filipsson & Cronhjort, 2006) har en diskussion uppstått om gränsen, lägst betyget, är väl avmätt för behörighet. En annan fråga som har väckts är om betyget 3 i det gamla systemet och betyget i det nya motsvarar jämförbara kunskaper. Thunberg, Filipsson och Cronhjort menar att betyget ofta bedöms innefatta även betyget 2 i det normrelaterade systemet, vilket innebär en sänkning av behörighetsvillkoren. Resultaten från deras studie, utförd vid KTH i Stockholm, indikerar att studenternas allt större svårigheter att klara de inledande matematikkurserna går att finna i ett flertal strukturella orsaker som torde, åtminstone delvis, ha sin grund i en bristande dialog mellan högskolan och gymnasieskolan. De identifierade framförallt två slags diskrepanser: dels att ett antal stoffområden som traditionellt förutsätts som förkunskaper vid universitet och högskolor inte ingår i gymnasieskolans kursmål, dels vad de beskriver som en kulturklyfta mellan gymnasieskolan och högskolan i synen på vad som konstituerar matematikens kunskapsområde. Sammantaget menar de att det har skett förändringar av såväl behörighetskraven för civilingenjörsutbildningarna som i gymnasiets struktur, vilka har samverkat till en påtaglig sänkning av de särskilda behörighetskraven. De menar vidare att studenters förmåga att klara matematikundervisningen vid universitet och högskolor, med beaktande av deras förkunskaper, borde studeras närmare. Motsvarande diskussioner, att nyantagna studenter vid högskolan har alltmera bristande förkunskaper, har även gällt andra ämnen än matematik. Till exempel har beslutet att få studera vid universitet och högskola utan att ha minst betyget i kärnämnena svenska och engelska varit föremål för en livlig debatt. Då grundläggande behörighet innebär godkänt betyg på kurser omfattande minst 90 procent av gymnasiepoängen, krävs dock att betyget i minst ett av dessa ämnen måste vara godkänt för behörighet. Företrädare för utbildningar som leder till yrkesexamina har framhållit att studenternas förkunskaper i svenska och engelska har försämrats jämfört med tidigare. Detta har även uppmärksammats i Högskoleverkets utvärderingar av utbildningarnas kvalitet (Högskoleverket 2006, bilaga 2). Resultat från en studie genomförd av Svensson och Berndtsson (2007) där gymnasiebetygen i kurserna svenska B, engelska A och matematik A har satts i relation till resultat i högskolan visar att de studenter som har betyget I i någon av dessa kurser är mindre framgångsrika i sina högskolestudier än de som har betyget. Resultaten talar för att ett godkänt gymnasiebetyg i svenska är något viktigare för resultaten i högskolan än godkända betyg i de två övriga ämnena. Det bör dock noteras att resultaten företrädesvis gäller för de utbildningar där 11

12 de undersökta ämnenas kurser inte krävs för särskild behörighet. Resultaten visar också att de icke godkändas relativt svaga prestationer huvudsakligen kan hänföras till deras allmänt låga gymnasiebetyg, och endast till mindre del beror på att de inte har godkänt i något av de undersökta ämnena. Dessutom är det ytterst få studenter på högskolan som inte har godkända betyg i dessa ämnen. Ytterligare en diskussion som förts handlar om betygens värde över tid, dvs. huruvida betyget motsvarar jämförbara kunskaper oavsett avgångsår från gymnasieskolan. Wikström (2003) visar att jämförelsetalet har ökat med ca 10 procent mellan avgångsåren 1997 och Resultat från en undersökning (Cliffordson, 2004a) där studenters studieresultat på två av högskolans programutbildningar (civilingenjörs- och läkarprogrammet) har undersökts med avseende på betygsutvecklingen mellan åren 1997 och 2000 talar för att betygen inte är jämförbara över tid, dvs. att betygen varit utsatta för inflation. Samma studie visar också att kompletterade betyg har sämre prognosvärde än betyg från gymnasieskolan. Trots detta har det i ett flertal studier (t.ex. Cliffordson, 2004b; Cliffordson, i tryck; Svensson, 2004; Svensson & Nielsen, 2004) konstaterats att gymnasiebetygens förmåga att prognostisera studieframgång på högskolan är god, och betydligt bättre än högskoleprovets. Sambandet mellan betyg och prestationer på högskolan är på gruppnivå relativt högt, vilket innebär att ju högre jämförelsetal studenterna har desto fler poäng avlägger de på högskolan. ymnasiebetygens jämförelsetal, jämte resultat på högskoleprovet, är det instrument som huvudsakligen används för urval till de utbildningsplatser på högskolan som är konkurrensutsatta. För att ett jämförelsetal ska kunna beräknas kvantifieras kursbetygen till värdena; I = 0, = 10, V = 15 och MV = 20. Jämförelsetalet kan variera mellan 0 och 20, och beräknas utifrån de erhållna kursbetygen som ingår i slutbetyget och det antal gymnasiepoäng som kurserna omfattar. Då det finns goda skäl att anta att effekter av prestationer och inhämtade kunskaper i gymnasieskolan varierar över gymnasiekurser i olika ämnen och högskolestudiernas inriktning omfattar undersökningen gymnasiekurser inom ett antal skilda ämnesområden och nivåer och tre programutbildningar på högskolan med delvis olika karaktär med avseende på ämnesinnehåll och förkunskapskrav. Metod Undersökningsmaterial Undersökningsmaterialet är hämtat från OLD (othenburg Educational Longitudinal Database), i vilken samtliga individer födda mellan åren 1972 och 1987 och som var bosatta i Sverige vid 16 års ålder ingår. Studien omfattar samtliga studenter som har avgått från gymnasieskolan vårterminerna och som har påbörjat civilingenjörs-, högskoleingenjörs-, eller juristpro- 12

13 grammet under läsåren 1998/ /04. För civilingenjörs- och högskoleingenjörsprogrammet gäller dock att endast de som påbörjat studierna under höstterminerna ingår i studien, medan såväl höst- som vårantagna studenter ligger till grund för analyserna för juristprogrammet. Totalt ingår civilingenjörsstudenter, studenter från högskoleingenjörsprogrammet och juriststudenter i studien. Valet av utbildningar att studera har skett på basis av utbildningarnas huvudsakliga ämnesområden, föreskrivna förkunskapskrav samt söktryck. Den särskilda behörighet som krävs för antagning på respektive program är föreskriven av Högskoleverket och kan enbart frångås om särskilda skäl föreligger (SFS 1993:100 7 kap. 3 ). Söktrycket, det vill säga antalet förstahandssökande per antagen student, påverkar det genomsnittliga jämförelsetalet för de studenter som antagits till respektive utbildning. Det skall dock påpekas att det genomsnittliga jämförelsetal som gäller för de antagna skiljer sig väsentligt åt såväl mellan olika utbildningsinriktningar som mellan lärosäten. De studerade utbildningarna Civilingenjörsutbildningen ges med många olika inriktningar vid elva lärosäten. Vid fullgjorda kursfordringar om 180 poäng (gäller för den period studien omfattar) utfärdas civilingenjörsexamen. Högskoleingenjörsutbildningen, som även den erbjuder ett flertal inriktningar, är en av de geografiskt mest spridda utbildningarna och ges vid 24 lärosäten. Den omfattar 80 alternativt 120 (flertalet) poäng och leder till högskoleingenjörsexamen. Juristutbildningen, som omfattar 180 poäng och leder till juris kandidatexamen, ges vid fem lärosäten. Två av utbildningarna, civilingenjörs- och högskoleingenjörsutbildningen, är att betrakta som ämnesmässigt jämförbara, med ett till övervägande delen naturvetenskapligt ämnesinnehåll med fokus på matematik och tekniska ämnen. De skiljer sig dock åt vad gäller såväl söktryck som krav på förkunskaper. Söktrycket är genomsnittligt högre för civilingenjörsutbildningen än för högskoleingenjörsutbildningen (ca 1,6 respektive 1 förstahandssökande per antagen). De särskilda förkunskaper som krävs för att bli antagen till civilingenjörsutbildning är vanligtvis matematik kurs E, fysik kurs B samt kemi kurs A. De specifika förkunskapskrav som mestadels ställs för högskoleingenjörsutbildningen är matematik kurs D, fysik kurs B samt kemi kurs A. Juristutbildningen har ett annorlunda ämnesinnehåll, med tonvikt på samhällsvetenskap, och har ett förhållandevis högt söktryck (drygt 5 förstagångssökande per antagen). För att bli antagen krävs vanligtvis svenska kurs B eller svenska som andraspråk kurs B, samhällskunskap kurs A samt historia kurs A. 13

14 Aktuella ämnen och kursnivåer I avsikt att kunna jämföra resultaten mellan utbildningarna, är de ämnen och kursnivåer som har studerats i möjligaste mån desamma för samtliga tre utbildningar: matematik A E, fysik A B, samhällskunskap A C, svenska (inklusive svenska som andra språk) A C samt engelska A C. Matematik och fysik är behörighetsgivande ämnen för två av de studerade utbildningarna, medan samhällskunskap och svenska är behörighetsgivande ämnen för en av utbildningarna. Kurser i svenska och engelska är också intressanta att studera, inte minst mot bakgrund av de diskussioner som har förts angående studenternas allt sämre förkunskaper i dessa ämnen, men också med anledning av de tveksamheter som har uttalats angående möjligheten att få påbörja högskolestudier utan godkända betyg i dessa ämnen. Variabler som ligger till grund för analyserna Som grund för analyserna används enskilda kursbetyg, jämförelsetal baserade på samtliga kursbetyg från gymnasieskolan, jämförelsetal som är baserade på ett antal kurser inom ett ämnesområde (t.ex. jämförelsetal för samtliga lästa kurser i matematik A E) samt jämförelsetal exklusive kursbetyg för det ämne som är föremål för analysen (t.ex. jämförelsetal för samtliga kursbetyg exklusive betyg för kurser i matematik A E). I de fall prestationer på högskolan ingår i analysen avses företrädesvis avlagda poäng under det första läsåret på respektive utbildning. Normal studietakt innebär 40 poäng per läsår. Några analyser har också applicerats på det andra respektive tredje läsårets prestationer. Det ska dock påpekas att analyser som avser prediktion av prestationer efter det första läsåret är behäftade med en problematik som gör att resultaten blir svårtolkade. De studenter som ingår i analyser som avser t.ex. det andra respektive tredje läsåret utgör subgrupper, med delvis andra förutsättningar, än den grupp som är relevant med avseende på syftet att t.ex. undersöka betygens prediktiva förmåga. För att ta civilingenjörsutbildningen som exempel är basen för undersökningen samtliga studenter som har antagits på programmet av dem som har avslutat gymnasieskolan under en definierad tidsperiod ( studenter), medan år två enbart omfattar en undergrupp av dessa ( studenter) och år tre en ytterligare reducerad undergrupp ( studenter). rupperna har reducerats med ca respektive ca studenter av vilka en del inte har klarat av det som studierna kräver och en del av andra anledningar har gjort uppehåll eller avbrott i studierna. De studenter som inte ingår som bas för analyser av det tredje året kan sannolikt delvis jämföras med dem som föll bort mellan år ett och två, men utgörs också av hela den sista avgångskohorten (3 074 studenter) då det för dessa studenter enbart finns data tillgängliga för år ett och två. En närmare studie av de tre gruppernas genomsnittliga betygsnivåer och avlagda poäng på programmet visar att de reducerade undergrupperna är mer 14

15 och mer homogena med allt högre betyg och då särskilt i matematik och fysik, samt att de producerar alltfler poäng. Detta gör att analyser som sträcker sig bortom det första läsårets prestationer kräver mer sofistikerade metoder än vad som är rimligt att använda inom ramen för denna studie. Detta problem, med en alltmer beskuren variation i undergruppernas betyg, men också i avlagda poäng, är det huvudsakliga skälet till att den övervägande delen av alla genomförda prediktionsstudier, såväl nationella som internationella, enbart baseras på resultat under det första läsåret. Tolkningen av resultat från analyser som baseras på undergrupper kräver således en insikt om denna problematik. Analysmetoder Den deskriptiva statistiken utgörs av antal studenter (N), genomsnittsvärden (medelvärde, M) spridningsvärden (standardavvikelse, SD) och procentandelar. Analysmetoder som också används är regressionsanalys och korrelationsanalys. Multipel regressionsanalys används då t.ex. den relativa betydelsen av betygen i matematik (jämförelsetal som enbart omfattar betygen i matematik) och betygen i övriga ämnen (jämförelsetal exklusive betygen i matematik) för prestationer i högskolan undersöks. En sådan analys kräver att matematikbetygens betydelse för studieresultaten på högskolan kan beräknas med hänsyn taget till att studenterna har olika betyg i övriga gymnasiekurser och vice versa. Regressionsanalysens resultat ger betydelsen av betygen i matematik för prestationer på högskolan under det att samtliga studenters betyg i övriga ämnen är lika och, omvänt, betydelsen av betygen i övriga ämnen för prestationer på högskolan under antagandet att samtliga studenters betyg i matematik är lika. I samtliga dessa analyser används antal presterade poäng under det första läsåret på respektive program som mått på prestationer i högskolan. Samma analysmetod används också i avsikt att studera samband mellan betygssteg i enskilda gymnasiekurser och prestationer på högskolan samt då effekter av förvärvade kunskaper, motsvarande lägst betyget godkänd, inom ramen för kurser på olika fördjupningsnivåer undersöks. Då gymnasiebetygen generellt har en god förmåga att förutsäga prestationer i högskolan är det intressant att studera sambanden mellan betygen för kurser i enskilda ämnen och betygen i kurser för resterande ämnen. I avsikt att studera samband mellan t.ex. betygen i fysik (jämförelsetal som enbart omfattar betygen i fysik) och betygen i övriga ämnen (jämförelsetal exklusive betygen i fysik) beräknas korrelationskoefficienter (r), vilka kan variera mellan 0 som innebär fullständig avsaknad av samband och ± 1 där + 1 innebär ett fullständigt positivt samband, det vill säga att för varje steg som jämförelsetalet för fysik höjs så höjs också jämförelsetalet för övriga ämnen exklusive fysik i motsvarande utsträckning. 15

16

17 Resultat Resultaten redovisas för varje program för sig genom att först beskriva antal registrerade studenter på programmet samt hur många av dessa som har betyg i respektive kurs. Därefter redovisas i tur och ordning de resultat som svarar mot respektive delsyfte, vilka åtföljs av en kort resultatsammanfattning. Först presenteras resultaten för civilingenjörsprogrammet, därefter resultaten för högskoleingenjörsprogrammet och avslutningsvis redovisas resultaten för juristprogrammet. Civilingenjörsprogrammet Av Tabell 1 framgår det antal studenter som har registrerats på civilingenjörsprogrammet samt hur många av dessa som har betyg i de kurser som ingår i studien. Tabell 1. Antal registrerade studenter på civilingenjörsprogrammet och hur många av dessa som har betyg i respektive kurs, uppdelat på avgångsår från gymnasieskolan Avgångsår från gymnasieskolan Totalt Registrerade Kursbetyg i: Matematik A Matematik B Matematik C Matematik D Matematik E (94%) (95%) (96%) (97%) (98%) (96%) Fysik A Fysik B (93%) (95%) (96%) (97%) (99%) (96%) Samhällsk. A Samhällsk. B Samhällsk. C Svenska A Svenska B Svenska C Engelska A Engelska B Engelska C Not. Inom parentes anges andelen studenter som har betyg i de kurser som enligt högskoleförordningen utgör särskild behörighet. 17

18 Mellan 2 och 7 procent av studenterna har inte betyg i de behörighetsgivande kurserna. De är dock betydligt fler i de tidigare kohorterna än i de senare. Detta har möjligen sin förklaring i att vissa lärosäten har haft lägre krav på särskild behörighet än de föreskrivna. Det kan också till vis del handla om studenter med utländska betyg. En mycket liten andel har inte betyg i svenska B (ca 0,5 %) eller engelska A (ca 0,4 %). enerellt har de studenter som saknar betyg ett högre jämförelsetal och producerar fler poäng på högskolan än de som har betyget. För vissa kurser gäller att de till och med har högre jämförelsetal och avlägger fler poäng än de som har betyget MV. En tänkbar förklaring kan vara att det åtminstone delvis rör sig om välpresterande studenter som av taktiska skäl, i avsikt att toppa sitt betyg, har valt bort att i slutbetyget ta med kurser som sänker jämförelsetalet och därmed det samlade slutbetygets konkurrenskraft. Då dessa studenter är förhållandevis få, och uppenbarligen utgör en i vissa avseenden speciell grupp, avser den fortsatta resultatredovisningen företrädesvis de som har betyg i de undersökta kurserna. Uppnådda betygssteg inom enskilda gymnasiekurser Resultaten redovisas ämnesvis dels i grafisk form där ingen hänsyn tagits till betygsnivåer i övriga ämnen, dels i tabellform där även det samlade betygsvärdet för övriga ämnen har inkluderats i analyserna. Matematik Det skiljer ca 2 poäng (±0,4) i jämförelsetalen från gymnasieskolan mellan varje steg i matematikbetygen, för samtliga kohorter och för både matematikkurs A och E. Skillnaderna är dock något större mellan betygen och V än mellan betygen V och MV. Av Tabell 1 (bilaga 1) framgår t.ex. att studenter som avgick från gymnasieskolan år 1998 med betygen i kursen matematik E har ett genomsnittligt jämförelsetal på 13,90 vilket kan jämföras med det genomsnittliga jämförelsetalet på 16,02 för dem som har betyget V respektive 17,65 för dem som har betyget MV. 18

19 V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV Avlagda poäng på högskolan A E A E A E A E A E Figur 1. Relationer mellan betyg i matematik A respektive E och avlagda poäng på högskolan (ca 96 % har läst t.o.m. kurs E) Skillnaderna i poängproduktion är tydliga och stabila över kohorterna (Figur 1), ju högre betyg desto fler producerade poäng. Detta gäller i högre grad för E-kursen och mellan betygsstegen och V ( 1 mellan 5,8 och 7,8 poäng) än mellan betygen V och MV ( mellan 4,6 och 5,8 poäng). Av figuren framstår det som om betyget MV i A-kursen har större betydelse för resultaten på högskolan än betyget V i E-kursen. Detta kan förklaras av att så gott som samtliga har läst kurserna A till och med E, vilket innebär att sambanden mellan uppnådda betyg i A-kursen och resultat på programmet gäller under förutsättning att studenterna har läst samtliga kurser till och med E-kursen. Fysik Resultaten för kurserna A och B i fysik (se Tabell 2, bilaga 1) visar samma mönster som resultaten för matematik. Ökningen av jämförelsetalen från gymnasieskolan är även här ca 2 poäng mellan varje steg i betygen och större mellan betygen och V än mellan betygen V och MV. 1. =differensen mellan två angivna värden. 19

20 V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV Avlagda poäng på högskolan V MV V MV A B A B A B A B A B Figur 2. Relationer mellan betyg i fysik A respektive B och avlagda poäng på högskolan (ca 96 % har läst kurs A och B) Skillnaderna i poängproduktion mellan betygsstegen (Figur 2) är störst för B-kursen och större mellan betygsstegen och V ( mellan 5,6 och 8,6) än mellan betygsstegen V och MV ( mellan 5,1 och 6,1). Även för ämnet fysik är det så att sambanden för betygsstegen i A-kursen gäller under förutsättning att studenterna också har läst den högre kursen. Svenska Även för betygen i svenska konstateras (Tabell 3, bilaga 1) en stabil skillnad i jämförelsetalen från gymnasieskolan mellan studenter med olika betyg, med något större utslag för svenska B ( mellan 1,8 och 2,4 poäng) än för svenska A ( från 1,6 till 2,2 poäng) och med genomgående större skillnader mellan betygen och V än mellan V och MV. 20

21 V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV Avlagda poäng på högskolan V MV V MV A B A B A B A B A B Figur 3. Relationer mellan betyg i svenska A respektive B och avlagda poäng på högskolan (så gott som samtliga har läst kurs A och B och ca 11 % har också läst kurs C) Skillnaderna i poängproduktion mellan studenter med olika betyg i svenskkurserna (Figur 3) är på samma sätt som för ämnena matematik och fysik genomgående större för den fördjupade kursen och mellan betygsstegen och V ( mellan 3,6 och 6,4) än mellan betygsstegen V och MV ( mellan 2,0 och 5,1). I jämförelse med resultaten för matematik och fysik är dessa skillnader dock lägre, vilket innebär att betygsskillnader i svenska inte förefaller att ha lika starka effekter på resultaten i högskolans civilingenjörsprogram som betygen i matematik och fysik. Även för ämnet svenska måste tolkningen av figuren ske i ljuset av att majoriteten av studenterna har kunskaper som ingår i både A- och B-kursen och att en mindre andel också har svenska C som grund för studierna på högskolan. Engelska I Tabell 4 (bilaga 1) redovisas resultaten för kurserna A och B i engelska. För engelska är fördelningen jämnare och det finns mindre skillnader i jämförelsetalen över både betygssteg och kurser ( mellan 1,3 och 1,7) än vad som är fallet för ämnena matematik, fysik och svenska. 21

22 35 30 Avlagda poäng på högskolan V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV V MV A B A B A B A B A B Figur 4. Relationer mellan betyg i kurserna engelska A och B och avlagda poäng på högskolan (ca 97 % har läst kurs B och ca 17 % har också läst kurs C). Skillnaderna i poängproduktion, under det första året, mellan studenter med olika betyg i engelskkurserna (Figur 4) varierar mellan ca 0,7 och 2,8 poäng för kurs A och mellan ca 0,6 och 3,6 för kurs B, med större skillnader mellan betygsstegen och V än mellan betygen V och MV, med undantag för en årskull för kurs A och de två första årskullarna för kurs B. Skillnaderna i poängproduktion mellan studenter med olika betyg i engelskkurserna är på samma sätt som för ämnena matematik, fysik och svenska större för den fördjupade kursen. Den övervägande majoriteten av dem som har läst A-kursen i engelska har också läst kurs B (97 %) och en mindre andel har även läst kurs C (17 %). Samhällskunskap För samhällskunskap är skillnaderna i jämförelsetalen mellan betygsstegen (Tabell 5, bilaga 1) i samma storleksordning (ca 2 poäng) som för matematik och fysik och något större mellan betygsstegen och V än mellan V och MV. 22

23 35 30 Avlagda poäng på högskolan V MV V MV V MV V MV V MV Figur 5. Relationer mellan betyg i kursen samhällskunskap A och avlagda poäng på högskolan (så gott som samtliga har läst kurs A, ca 2 % har också läst kurs B och 1 % har läst t.o.m. kurs C) I jämförelse med kurserna i engelska och svenska förefaller betygsskillnaderna i samhällskunskap kurs A i högre utsträckning vara relaterade till prestationer i högskolan ( mellan 2,5 och 6,1). I likhet med tidigare presenterade resultat är prestationsskillnaderna störst mellan betygsstegen och V. I jämförelse med kurserna i matematik och fysik är dock relationen mellan betyg och prestation i högskolan betydligt svagare för kurs A i samhällskunskap. De deskriptiva resultaten indikerar en starkare relation mellan betygsstegen i matematik respektive fysik och prestationer det första året på civilingenjörsutbildningen än vad som är fallet för övriga undersökta ämnen. Resultaten talar också för att betyget i engelska har minst bäring på hur studenterna klarar sig på utbildningen. enomgående är skillnaderna i poängproduktion större mellan betygsstegen och V än mellan betygen V och MV. Resultaten indikerar också att studenter med betygsgraden producerar allt färre poäng över avgångskohorterna, vilket kan tolkas som ett uttryck för betygsinflation. Mönstret är tydligast för A-kurserna, men går också att skönja i de övriga redovisade kursernas resultat. I dessa analyser tas dock inte hänsyn till olikheter i betygen i övriga kurser/ämnen. Resultaten kan vara ett utslag av att de som t.ex. har höga betyg i matematik också har höga betyg i övriga ämnen och att det är den höga betygsnivån och inte betygen i matematik som är grunden för prestationer i högskolan. Det finns därför anledning att också inkludera den generella betygsnivån i det fortsatta analysarbetet. I dessa analyser (se Tabell 2-6) ingår jämförelsetal för alla kurser exklusive den kurs som är i fokus för analysen, variabler som indikerar kursens olika betygssteg, en variabel som indikerar om kursens betyg är kompletterat, samt avlagda poäng för respektive läsår på högskolan. 23

24 Dessa analyser omfattar första, andra och tredje läsårets prestationer på programmet. De värden (B) som kan utläsas i tabellerna anger hur många fler poäng som produceras under ett läsår av de som har betyget V i förhållande till de som har betyget, de som har betyget MV i förhållande till de som har betyget, samt de som har kompletterat det studerade betyget i förhållande till de som inte har kompletterat sitt betyg. Värdet för jämförelsetal exklusive respektive ämneskurs visar hur många fler poäng som avläggs under ett år för varje enhet som jämförelsetalet ökar. Det vill säga att värdet 1,3 (se Tabell 2, första kolumnen) innebär att de som har ett jämförelsetal på 19 avlägger 6,5 fler poäng under det första året än de som har jämförelsetalet 14 (dvs. 1,3 x 5), under antagandet att de jämställs med avseende på såväl betyget i matematik E som betygskomplettering. Med anledning av den problematik som är förknippad med analyser som baseras på undergrupper (se sid. 7), vilken kräver en försiktig tolkning av resultaten för det andra och tredje läsåret, presenteras dessa resultat enbart i text och inte i tabellform. Tabell 2. Ostandardiserade regressionskoefficienter som visar den relativa betydelsen av olika betygssteg för kursen matematik E Matematik E Jtal exkl. matematik E 1,3 V i matematik E 4,3 MV i matematik E 7,0 Kompletterat -2,1 Not. Referens är betygsgraden, samt de som inte har betygskompletterat; samtliga värden är signifikanta B Resultaten (Tabell 2) visar att de studenter som har betyget V i kursen matematik E avlägger 4,3 fler poäng under det första året jämfört med de studenter som har betyget, samt att de som har betyget MV avlägger 2,7 fler poäng än de som har betyget V. För motsvarande analyser av det andra och tredje årets prestationer indikerar resultaten skillnader mellan betygsstegen V och om dryga 2 poäng och mellan MV och V om ca 1 poäng, för båda åren, vilka är lägre än för det första året men fortfarande av substantiell betydelse. Resultaten visar också att de som har kompletterat betyget i kursen presterar färre poäng (i genomsnitt dryga 2 poäng) under ett år jämfört med dem som inte har kompletterat. Motsvarande resultat för kurs B i fysik visar (Tabell 3) ett liknande mönster som resultaten för kurs E i matematik. Studenter som har betyget V i kursen avlägger 3,7 fler poäng under första året jämfört med de studenter som har betyget, vilket är en något svagare effekt än för matematikkursen, medan skillnaden i avlagda poäng mellan betygsstegen V och MV (2,9 poäng) är i ungefär samma storleksordning. 24

25 Tabell 3. Ostandardiserade regressionskoefficienter som visar den relativa betydelsen av olika betygssteg för kursen fysik B Fysik B Jtal exkl. fysik B 1,3 V i fysik B 3,7 MV i fysik B 6,6 Kompletterat -2,2 Not. Referens är betygsgraden, samt de som inte har betygskompletterat; samtliga värden är signifikanta B Resultaten för år två och tre talar för att skillnaderna i prestationer på programmet mellan de som har V och de som har (år två knappa 3 poäng; år tre dryga 3 poäng) är något lägre än för år ett, men högre än för motsvarande resultat för matematik E, samt att skillnaderna mellan MV och V (ca 1 poäng för båda åren) inte är lika stora men jämförbara med motsvarande resultat för matematik E. Även här står det klart att de som har kompletterat betyget i kursen presterar färre poäng (i genomsnitt ca 2 poäng) än de som inte har kompletterat. Tabell 4. Ostandardiserade regressionskoefficienter som visar den relativa betydelsen av olika betygssteg för kursen svenska B Svenska B Jtal exkl. svenska BC 2,2* V i svenska B 0,1 MV i svenska B -0,4 Kompletterat -1,6* Not. Referens är betygsgraden, samt de som inte har betygskompletterat; * = signifikant värde B Medan betygen i matematik E och fysik B har en tydlig bäring på skillnader i prestationer på programmet under det första året och sannolikt även för det andra och tredje årets prestationer, är så inte fallet för betygen i svenska B (Tabell 4), vare sig det första eller de två nästkommande läsåren. Samma tolkning gäller också för motsvarande resultat för kursen samhällskunskap A (Tabell 5). Tabell 5. Ostandardiserade regressionskoefficienter som visar den relativa betydelsen av olika betygssteg för kursen samhällskunskap A Samhällskunskap A Jtal exkl. samh.kunskap ABC 2,2* V i samh.kunskap A -0,1 MV i samh.kunskap A -0,2 Kompletterat -0,1 Not. Referens är betygsgraden, samt de som inte har betygskompletterat; * = signifikant värde. B 25

26 Motsvarande resultat för betygen i engelska B (Tabell 6) talar för ett negativt samband mellan betygssteg och prestationer på programmet, ett resultat som förefaller att gälla även för prestationer under år två och tre. Tabell 6. Ostandardiserade regressionskoefficienter som visar den relativa betydelsen av olika betygssteg för kursen engelska B Engelska B Jtal exkl. engelska BC 2,4* V i engelska B -1,6* MV i engelska B -3,2* Kompletterat -0,1 Not. Referens är betygsgraden, samt de som inte har betygskompletterat; * = signifikant värde. B Sammanfattningsvis talar resultaten vid första anblicken för att skillnaderna i poängproduktion mellan olika betygssteg är betydande för samtliga studerade ämnen, även om det förekommer vissa skillnader mellan ämnen. Skillnaderna är genomgående större mellan betygsstegen och V än mellan V och MV. De är också större för kurser på högre fördjupningsnivåer än för kurser på lägre. Under antagandet att jämförelsetalet för övriga kurser är lika, kvarstår dock endast de positiva sambanden mellan betygssteg och resultat på programmet för de studerade kurserna i matematik och fysik, medan sambanden för kurserna i svenska och samhällskunskap uteblir och sambanden för kursen i engelska är negativa. Resultaten indikerar också att betygen i matematik och fysik inte bara har betydelse för antalet avlagda poäng under det första läsåret utan också för prestationer under år två och tre, även om dessa samband är lägre. Även för dessa analyser gäller att skillnaderna är större mellan betygsstegen och V än mellan V och MV. Effekten av kompletterade betyg är negativ. Förvärvade kunskaper, motsvarande lägst betyget godkänd, inom ramen för kurser på olika nivåer Då i stort sett samtliga antagna på civilingenjörsprogrammet har läst alla aktuella kurser i matematik och fysik är det inte möjligt att studera betydelsen av att ha läst en högre kurs i dessa ämnen. 26

27 Tabell 7. Ostandardiserade regressionskoefficienter som visar effekten av förvärvade kunskaper, motsvarande betyget godkänd, inom ramen för kurser på olika nivåer för ämnena svenska, engelska och samhällskunskap Jtal Svenska Engelska Samhällskunskap B B 2,1* Jtal 2,2* Jtal 2,1* Nivå C -0,5 Nivå C -1,3* Nivå B & C 1,0 Not. Referens: svenska kurserna A & B, engelska kurserna A & B, samhällskunskap kurs A; * = signifikant värde B Så är dock inte fallet för de högre kurserna i övriga ämnen. Resultaten talar dock för att det inte föreligger någon effekt av att också ha läst svenska C eller samhällskunskap B och C jämfört med att ha läst svenska A och B respektive kurs A i samhällskunskap, medan effekten av att också ha läst ytterligare en kurs (C) i engelska är negativ. För att förstå orsaken till den återkommande negativa effekten för betyg och lästa kurser i engelska krävs en mera närgående undersökning av fenomenet. En förklaring kan vara att betygen i engelska är mått på kunskaper som i större utsträckning införskaffats utanför skolans ram, och därför under andra omständigheter än vad som är fallet för innehållet i övriga ämneskurser, och därför inte är jämförbara ur prognossynpunkt. Detta är betydelsefullt på så sätt att ju fler kurser som upptas av studier i engelska desto mindre utrymme återstår för studier i andra kurser/ämnen. På motsvarande sätt är förhållandet att högre betyg i engelska innebär lägre betyg i andra kurser/ämnen betydelsefullt då det samlade betygsvärdet (jämförelsetalet) är lika. Uppnådda resultat inom samtliga lästa kurser för enskilda ämnen ymnasiebetygens förmåga att förutsäga studenternas prestationer i högskolan har visat sig vara god, även om prognosvärdet varierar för olika utbildningar. Resultat från korrelationsanalyserna (Tabell 8) visar på ett högt samband (r = 0,72) mellan jämförelsetalen för betygen i matematik och jämförelsetalen för övriga ämnen. Det höga sambandet talar för att betygen i matematik har ett högt prognosvärde för studenternas resultat på civilingenjörsprogrammet. Sambandet mellan ämnesbetygen i fysik och betygen i övriga ämnen är lika starkt (r = 0,72), vilket innebär att även fysikbetyget har ett högt prognosvärde för programmet. 27

28 Tabell 8. Korrelationer mellan jämförelsetal baserade på samtliga kursbetyg inom enskilda ämnen och jämförelsetal för kursbetyg i övriga ämnen Jtal ma Jtal exkl. matematik 0,72 Jtal fy Jtal exkl. fysik 0,72 Jtal sv Jtal exkl. svenska 0,62 Jtal eng Jtal exkl. engelska 0,45 Jtal sam Jtal exkl. samhällskunskap 0,58 Not. samtliga värden är signifikanta. r Sambandet mellan jämförelsetalen för betygen i svenska respektive samhällskunskap och jämförelsetalen för övriga ämnen är svagare (r = 0,62 respektive 0,58) än för motsvarande resultat för matematik och fysik, vilket indikerar att betygen i dessa ämnen inte utgör lika goda prediktorer för avlagda poäng på programmet. Det svagaste sambandet uppvisar resultatet för betygen i engelska (r = 0,45). I avsikt att vidare undersöka de enskilda ämnenas betydelse, i jämförelse med betygen i övriga ämnen, för poängproduktionen under det första läsåret, genomförs ytterligare regressionsanalyser. I dessa analyser ingår jämförelsetal som är baserade på betyg i samtliga kurser inom respektive ämne (t.ex. Jtal matematik), jämförelsetal som är baserade på betyg i samtliga kurser exklusive kurser inom respektive ämne (t.ex. Jtal exkl. matematik), samt avlagda poäng under det första läsåret. De ostandardiserade regressionskoefficienterna (betecknade som B i första kolumnen i Tabell 9) innebär att för varje enhet som jämförelsetalet för kurserna i det enskilda ämnet stiger så ökar poängproduktionen med i genomsnitt det antal poäng som koefficienten (B) anger, med hänsyn tagen till studenternas betyg i övriga ämnen. För matematik och fysik visar resultaten att för varje enhet som jämförelsetalet för respektive ämne ökar så presterar studenterna 0,9 respektive 0,8 fler poäng under det första läsåret på programmet. Detta innebär att de studenter som har jämförelsetalet 15 (i genomsnitt V) producerar 4,5 respektive 4 fler poäng under det första läsåret än de som har jämförelsetalet 10 (i genomsnitt ) för betygen i respektive ämne. Eftersom studenternas kunskaper i både fysik och matematik förefaller att ha stor betydelse för deras prestationer i högskolan, finns det anledning att undersöka den samlade betydelsen av betygen i matematik och fysik. Resultaten från dessa analyser visar att det samlade värdet av betygen i matematik och fysik har större betydelse (B = 1,2) för prestationer på programmet än samtliga övriga betyg tillsammans, för vilka B är lägre (0,8). Skillnaden i prestationer på civilingenjörsprogrammet mellan studenter med jämförelsetalet 10 och 15 är för matematik- och fysikbetygen tillsammans 6 poäng det första året, medan motsvarande skillnad för övriga ämnen är lägre (4 poäng). Detta innebär att betygen i matematik och fysik tillsamman har bättre prognosvärde än betygen i resterande ämnen tillsammans. 28

29 Tabell 9. Ostandardiserade regressionskoefficienter som visar den relativa betydelsen av betyg i samtliga ämnen respektive betyg i enskilda ämnen och betyg i samtliga övriga ämnen, med respektive utan beaktande av resultat på högskoleprovet B B Jtal 2,1* 2,2* Högskoleprovet -0,2* Jtal matematik 0,9* 1,0* Jtal exkl. matematik 1,2* 1,2* Högskoleprovet -0,2* Jtal fysik 0,8* 0,8* Jtal exkl. fysik 1,2* 1,3* Högskoleprovet -0,2* Jtal matematik och fysik 1,2* 1,3* Jtal exkl. matematik och fysik 0,8* 0,8* Högskoleprovet -0,2* Jtal svenska -0,1* -0,1* Jtal exkl. svenska 2,2* 2,3* Högskoleprovet -0,1* Jtal engelska -0,3* -0,4* Jtal exkl. engelska 2,3* 2,3* Högskoleprovet 0,0 Jtal samhällskunskap -0,0-0,0 Jtal exkl. samhällskunskap 2,2* 2,2* Högskoleprovet -0,2* Not. Analysen baseras på jämförelsetal för alla kurser inom respektive ämne samt jämförelsetal för alla kurser exkl. kurser inom respektive ämne; * = signifikant värde Motsvarande resultat för svenska respektive engelska visar att prognosförmågan för dessa ämnen saknas eller till och med visar sig vara svagt negativ (B = -0,1 respektive -0,3) relativt betygen i resterande ämnen, medan resultatet för de övriga betygen tillsammans innebär en ökning med 2,2 respektive 2,3 poäng för varje enhetsökning av det samlade jämförelsetalet för övriga ämnen. Studenter med samma jämförelsetal, som å ena sidan har höga betyg i svenska respektive engelska måste ha lägre betyg i något eller några andra ämnen (t.ex. matematik och/eller fysik), medan å andra sidan de studenter som har låga betyg i svenska respektive engelska måste ha högre betyg i andra ämnen, vilket kan vara en trolig förklaring till den uteblivna eller svagt negativa prognosförmågan för svenska och engelska. Resultaten talar för att även betygen i samhällskunskap saknar prognosförmåga relativt betygen i övriga ämnen. Då urvalssystemet till högskolan är disjunktivt (åtskiljande) i det att det är möjligt att bli antagen antingen på en hög poäng på högskoleprovet eller på ett högt betyg, finns det anledning att även inkludera högskoleprovsresultat i regressionsanalyserna. Resultaten visar (Tabell 9, andra kolumnen) genomgående icke signifikanta eller svagt negativa värden för högskoleprovresultat (mellan 0,0 och -0,2), under antagandet att studenternas betyg är lika. Detta innebär att högskoleprovets förmåga att prognostisera prestationer på pro- 29