Lärarens medvetenhet om ledarskap i skolan och dess betydelse

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Examensarbete 10 poäng Lärarens medvetenhet om ledarskap i skolan och dess betydelse Teatcher s awareness of leadership in school and its importance Pernilla Olander Grundskollärarutbildningen p Sv-Fr Höstterminen 2006 Examinator: Lars Berglund Handledare: Sten-Sture Olofsson Lotta Anderson

2 Malmö högskola Lärarutbildningen Grundskollärarutbildningen Höstterminen 2006 Sammanfattning Olander, Pernilla (2007). Lärarens medvetenhet om ledarskap i skolan och dess beydelse (Teacher s awareness of leadership in school and its importance). Mitt arbete handlar om lärares ledarskap och dess betydelse för undervisningen. Hur medvetna är lärare om ledarskap och vilket ledarskap förordar Läroplanen? Jag har genomfört en enkätundersökning riktad till 115 lärare på 5 skolor med syfte att undersöka lärares medvetenhet om ledarskap och dess betydelse. Vid sammanställningen av enkäterna var bortfallet relativt högt. Antalet svarande var 78. Resultatet av min undersökning visar sammanfattningsvis på att det finns ett stort intresse bland yrkesverksamma lärare av fortbildning om ledarskap. De egenskaper lärare anser vara viktigast för ett gott ledarskap är social kompetens/personliga egenskaper. Det situationsanpassade ledarskapet är det mest framgångsrika ledarskapet för lärare. Sammanställningen av enkäten visar på att det finns en viss osäkerhet bland de svarande om vilket ledarskap läroplanen framhåller. Nyckelord: fortbildning, ledarskap, lärare, situationsanpassat ledarskap Pernilla Olander Handledare:Sten-Sture Olofsson Lotta Anderson Examinator: Lars Berglund

3 INNEHÅLL 1 INLEDNING Bakgrund 6 2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 7 3 LITTERATURGENOMGÅNG 3.1 Vad är definitionen av ledarskap? Vilken betydelse har lärares ledarskap? Vilka är ledarens uppgifter? 10 4 TEORI 4.1 Vilka ledarskapsteorier finns det? Auktoritärt ledarskap/ledarorienterat ledarskap Demokratiskt ledarskap/grupporienterat ledarskap Låt-gå ledarskap/passivt ledarskap Produktionsinriktat/uppgiftsinriktat kontra personal/ 13 personinriktat ledarskap 4.6 Hur medvetna är lärare om sitt ledarskap? Vilket ledarskap/ledarstil framhåller Läroplanen? Vilket ledarskap är det bästa för lärare? Vilka personliga egenskaper har skickliga ledare/lärare? 15 Vad gör de som lyckas bra? 4.10 Varför situationsanpassat ledarskap? Den situationsanpassade ledarskapsmodellen 17 5 METOD 5.1 Fördelar och nackdelar med enkäter Val av metod Urval av undersökningsgrupp Genomförande Bortfall Tillförlitligheten Validiteten Bearbetning 22

4 6 RESULTAT 6.1 Inledning Bakgrundsinformation Rangordna viktiga faktorer för ett bra ledarskap Markera om du anser dig vara mer eller mindre auktoritär Vilket ledarskap undersökningsgruppen tror 25 att framgångsrika ledare har 6.6 Reflektioner Vilket ledarskap viktigast i din yrkesroll? Vilket ledarskap förordar Lpo? Hur medveten om ledarskap anser du dig vara? Har du läst ledarskap i din utbildning? Fortbildning om ledarskap Sammanställning av synpunkter och reflektioner på enkäten ANALYS AV RESULTAT 7.1 Inledning Är svaren representativa för undersökningsgruppen? Hur stor är medvetenheten om ledarskap och dess betydelse 31 hos lärarna i undersökningsgruppen? 7.4 Tillämpar lärare det ledarskap läroplanen förordar? 32 Vilka riktlinjer anges i läroplanen? 7.5 Vilka egenskaper kännetecknar ett bra ledarskap i skolan och 32 vilka effekter kan detta ledarskap ge? 8.SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 8.1 Ledarskapets betydelse Det situationsanpassade ledarskapet Läroplanen och lärarnas ledarskap Fortbildning och reflektion Studiens brister Avslutning 37 REFERENSER Litteraturförteckning 39 BILAGOR Bilaga 1 Enkätundersökning 40

5 1 INLEDNING Mitt arbete handlar om ledarskap i skolan. Vad är ett bra ledarskap hos lärare och hur medvetna är lärare om sin ledarstil? Vilka ledarstilar finns det? En av anledningarna till att jag valt att skriva om ledarskap är att jag våren 2000 hörde talas om en skola i New York där en rektor lyckats med att skapa en framgångsrik skola i ett område där förutsättningarna att lyckas var att betrakta som små eftersom skolan låg i ett fattigt område med mycket kriminalitet och social misär. Vi måste sluta titta på hur barnen ser ut och vilken bakgrund de har och istället rikta in oss på vilken utbildning de behöver. Först då kan vi förändra skolan Monroe (1997, s.138). Området heter Harlem och rektorn som förmedlar detta budskap heter Dr. Lorraine Monroe. Hon hade en vision av hur hennes skola skulle vara och lyckades genom sitt sätt att leda skapa en skola där alla barn oberoende av ras, etniskt ursprung eller ekonomiska förutsättningar, kan leva upp till högt ställda förväntningar. Redskapet för att skapa denna framgångsrika skola var hennes sätt att leda. Detta fick mig att börja intressera mig för ledarskap och vilka möjligheter som skapas genom detta. Att vi lärare har olika personligheter och ledarstil har jag fått erfara under min egen skolgång. Sedan jag började arbeta som lärare våren 2001 har jag ofta funderat över min egen lärarpersonlighet, mitt sätt att leda en grupp, ledarskapets betydelse och vilka möjligheter jag har att påverka mitt ledarskap. Vilka kan effekterna vara vid gott ledarskap? Mitt intresse för ledarskap har förstärkts genom att jag lyssnat på olika föreläsningar i fortbildande syfte då främst Svensson (2002) som skrivit boken Framgångsrikt ledarskap i klassen och Björn Lindell som föreläser om att sätta gränser och har tillsammans med Veikko Hartikainen skrivit Var går gränsen? Värdegrunden i praktiken (2001). Min förhoppning med detta arbete är att fördjupa mina kunskaper omkring ledarskap och kunna sätta dessa i relation till den verklighet jag dagligen möter i klassrummet. Jag hoppas även att andra lärare kommer att kunna ha användning för mina slutsatser. 5

6 1.1 Bakgrund Frågor omkring min egen lärarpersonlighet har resulterat i ett intresse för ledarskap. Är ledarskap en fråga om personlighet eller kan man lära/läsa sig till att bli en framgångsrik ledare? Är lärare synonymt med att vara en ledare? Om vi ser på framgångsrika ledare inom det privata näringslivet och inom idrotten så får vi oftast via massmedia en bild av att personligheten är avgörande. Vissa framställs som födda till att leda d v s en del har det och andra har det inte. Trots att lärarutbildningens mål är att förbereda lärarstudenterna på den verklighet som väntar efter studierna är det svårt att vara redo. De olika grupper jag under min verksamma tid kommit att undervisa i har alla inneburit nya utmaningar, som jag inte innan kunnat föreställa mig. Lärare som arbetat under många år möter grupper de får stora svårigheter med trots sin erfarenhet. Varje sammansättning av olika elever kräver olika pedagogiska insatser. Många gånger hamnar diskussionerna i personalrummet på en nivå där alla eventuella problem är gruppens eller enskilda elevers. John Steinberg kommenterar detta faktum i sin bok med att framgångsrika lärare resonerar på följande sätt; Hur kan jag ändra mig eller vad kan jag göra för att lyckas? (Steinberg 2004, s. 28). Hon Världens bästa fröken börjar med sig själv för hon vet att detta är det enda hon med 100 procents säkerhet kan påverka. Hon vet att många problem ligger utanför henne själv och knappast är hennes eget fel. Resan mot förbättringar börjar inom henne själv. Världens bästa fröken vet hur viktigt hennes uppträdande är för resultatet. Jag tror inte att en lärare alltid kan ha samma strategier och samma ledarskap i varje grupp. Jag tror inte heller att vi som pedagoger kan nöja oss med att läst en utbildning och sedan bara arbeta. Att vara lärare/ledare är en ständig utvecklingsprocess där teori, självkännedom, ett äkta engagemang och ett stort intresse för eleverna är förutsättningar för att nå framgång som lärare. Under mitt arbete har jag haft som utgångspunkt att läsa allt om ledarskap jag kunnat komma över. Jag har deltagit i all fortbildning om ledarskap och personlighetsutveckling som funnits tillgänglig. Jag är nyfiken på att jämföra olika lärares syn på ledarskap och vilken betydelse den har för deras arbete. Lyckas den lärare som har mest kunskap/medvetenhet eller är det bara erfarenheten som är viktig? Vad tycker mina kollegor egentligen? Jag har vänt mig till sammanlagt 5 skolor, där jag har kontakter och i en enkätundersökning ställt frågor om ledarskap. Genom att vända mig till flera skolor hoppas jag få en stor och för undersökningen relevant undersökningsgrupp. 6

7 2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Under mitt första år som lärare funderade jag mycket över hur jag skulle bemöta grupper både när det gäller undervisning och det sociala samspelet i och utanför klassrummet. Det praktiska arbetet kring material och planering fungerade bra. Däremot upplevde jag ibland en osäkerhet kring mitt ledarskap. Detta fördjupade ytterligare mitt intresse kring frågeställningen. Syftet med mitt arbete är att undersöka lärarens medvetenhet om ledarskap i skolan och dess betydelse. De frågor jag söker svar på i min undersökning och med stöd av den litteratur jag läst är: Vilket ledarskap framhåller läroplanen? Är lärare medvetna om vilket ledarskap läroplanen framhåller? Vilken betydelse har ledarskap för läraryrket? Finns det några typiska egenskaper som kännetecknar ett framgångsrikt ledarskap? Vill lärare ha fortbildning om ledarskap? 7

8 3 LITTERATURGENOMGÅNG 3.1 Vad är definitionen av ledarskap? Vilka definitioner finns det av ledarskap i största allmänhet? Vad betyder begreppet? Det finns många olika definitioner av ordet, då ledarskap finns inom många olika yrken och på många arbetsplatser. Jag har valt ut de definitioner som bäst beskiver det ledarskap som kännetecknar lärares ledarskap och finns i litteratur som i första hand riktar sig mot personer i pedagogisk verksamhet. Några olika definitioner: Den process genom vilken en person influerar andra att nå uppställda mål. (Bruzelius & Skärvad, 1995, i Maltén 1995, s. 8) Ledarskap är varje försök att påverka beteende hos en annan individ eller grupp. (Hersey, 1984, i Maltén 1995, s. 8) Ledarskap är att tillrättalägga förhållanden så att gruppen kan nå vissa mål. (Kelly, 1974, i Maltén 1995, s. 8) Ledarskap är de processer som är nödvändiga för att påverka beteenden hos personer eller grupper för att de ska nå bestämda mål i givna situationer. (Dahlin, 1994, i Maltén 1995, s. 8) Ledarskap bör ses som en socialpsykologisk process med syfte att leda, samordna och målstyra en grupps arbete. (Maltén, 1995, s. 8) Ett ledarskap kan delas in i två delar. Den första delen handlar om att skapa struktur genom planering, igångsättning och styrning. Den andra delen handlar om att ge stöd och bekräftelse, att skapa öppenhet och trygghet för de som arbetar inom organisationen. Ett ledarskap innebär också alltid att man måste kunna påverka människor. (Olsson, 1996, s. 46) att leda människor till platser de inte har tänkt gå till på egen hand. Detta innebär att uppdraget som ledare för dagens barn och ungdomar innebär att leda dem till tankar, idéer, kunskaper, beteenden och attityder som de kanske inte tänkt vandra till på helt egen hand. (Steinberg, 2004, s. 55) 8

9 De olika citaten ovan sammanfattar jag som att de visar på olika sätt att beskriva ledarskap som den process eller det arbete det innebär att en eller flera personer leder en grupp mot ett eller flera mål. Det handlar om att skapa en struktur och ge stöd och bekräftelse. Detta svarar på frågan: Vad är ledarskap? 3.2 Vilken betydelse har lärares ledarskap? Utifrån definitionerna av vad som kännetecknar ledarskap handlar det till stor del om att kartlägga den grupp som ska ledas, vilka förutsättningar som finns i och utanför gruppen på ett individuellt och grupporienterat plan och utifrån detta planera hur gemensamma mål ska uppnås. Ledarskap krävs för att bana väg för det pedagogiska arbetet och får att de mål som finns angivna i styrdokumenten ska uppnås. Skolan ska erbjuda en möjlighet till lärande och utveckling. Alla som arbetar i skolan ska genom sitt förhållningssätt hjälpa eleverna till kunskap och inre ordning. Är lärares ledarskap en personlighetsläggning med vissa psykiska egenskaper och karaktärsdrag eller en förvärvad kompetens på socialpsykologisk grund? Detta skriver Maltén om i Lärarkompetens (2000). Svaret är att forskarna numera tycks vara eniga om att ledarskap inte är en fråga om vad ledaren är, utan vad han eller hon gör. En ledares personlighetsdrag är inte längre i fokus, utan uppmärksamheten riktas mot ledarens beteende. (s. 59) Dock framhåller forskare som t ex Wennberg och Norberg (2004) och Svensson (2002) vissa egenskaper som betydelsefulla för ett gott ledarskap. Ledarens agerande betyder mycket för gruppklimatet, som dock även beror på en rad andra faktorer. I Wennberg och Norberg (2004) står: Vi har under årens lopp talat med lärare om ledarskap och ofta mötts av följande reaktion: Vadå ledarskap i skolan? Menar ni pedagogik? Rektorn? Svaret är nej. Vi inriktar oss inte på rektorns ledarskap. Istället har vi för avsikt att behandla de färdigheter läraren behöver för att skapa arbetsro för eleverna och sig själv. Grunden utgörs av lärarens vilja och förmåga att utveckla sitt eget ledarskap för att därefter kunna bidra till elevers känslomässiga och kunskapsmässiga utveckling. (s.20) 9

10 3.3 Vilka är ledarens uppgifter? Lärare arbetar genom sitt ledarskap. Ledarens/lärarens centrala uppgifter är att motivera till insats och se till att arbetet samordnas, organiseras och utförs på ett sådant sätt att gruppen når de mål som satts upp för arbetet (Kaufman & Kaufman,1998, i Maltén 1995, s. 8). Enligt Stensmo (1997) definieras ledarskap i klassrummet av fem olika arbetsuppgifter. Arbetsuppgifterna skär in i varandra och är följande: kontroll, motivation, gruppering, individualisering och planering Kontroll Motivation Planering Gruppering Individualisering (fig.3.3 Stensmo, 1997 s. 15) Den policy (riktlinje/handlingsprogram) eller ideologi (gemensam idé om vad organisationen står för) som råder inom organisationen ska ledaren förmedla (Olsson, 1996). I lärarens/ledarens fall ligger uppgiften i att arbeta enligt läroplanen och kursplaner, både lokala och nationella. I kommunerna finns det även kommunala mål i form av en kommunal skolplan att sträva efter. Många yttre och inre faktorer torde styra hur väl måluppfyllelsen blir, då läraren mer eller mindre kan styra sitt ledarskap och beteende, men inte påverka en rad yttre faktorer som lokaler, elevsammansättning, gruppstorlek, resursfördelning. Modellen ovan påverkas alltså inte enbart av den enskilde ledaren/läraren utan av aktörer utifrån, politiker, föräldrar, arbetslag m fl. 10

11 4 TEORI Detta kapitel behandlar olika teorier om ledarskap och vilket ledarskap som av forskare på området anses vara det bästa för lärare. Mitt mål med detta arbete är att jämföra olika teorier omkring lärares ledarskap med vad lärare i praktiken har för reflektioner och kunskaper omkring sitt eget ledarskap. Vilka egenskaper anser hos ett av mig antal utvalda lärare vara av störst värde för dem i deras yrkesutövning? De teorier jag valt att beskriva och jämföra är ytterligheter såsom den auktoritära och den demokratiska ledarstilen. 4.1 Vilka olika ledarskapsteorier finns det? Enligt Svensson (2002) finns det olika teorier om ledarskap men i praktiken arbetar ofta en ledare efter en teori med större eller mindre inslag av andra teorier. Hur vi är som ledare beror alltså på rent personliga egenskaper, men också på vilken ledarskapsteori vi tror på och försöker tillämpa. Det Svensson menar strider mot vad andra forskare skriver exempelvis Steinberg (2004) och Maltén (2000). Det finns olika åsikter om beteende kontra personlighet och i hur stor utsträckning det påverkar ledarskapet. Wennberg och Norberg (2004) pekar på lärares förmåga att reflektera över sitt beteende som en viktig del i lärares ledarskap. Traditionellt talar forskare om auktoritärt ledarskap, demokratiskt ledarskap och ett ledarskap som präglas av en låt gå-mentalitet. Forskare inom området ledarskap talar också om starka och svaga ledare, produktionsinriktat och personalinriktat ledarskap, styrande och stödjande ledarskap samt situationsanpassat ledarskap. Produktions och personalinriktat ledarskap kan tyckas passa bäst in på ledarskap i andra sektorer i samhället än inom skola. Jag har därför valt att inte använda dessa teorier i den enkätundersökning jag genomfört i detta arbete. Även inom forskningen av personal kontra produktionsinriktat ledarskap finns det forskare som menar att vilken teori en person väljer beror vidare på dennes erfarenhet, vilken typ av ledare som eftersöks, i vilken kultur t e x företag som avses, och ledarens personlighet. De tidigaste forskningsinsatserna kring ledarbeteende utfördes av Lewin och Lippit (1938,1940 i Maltén, 2000 s. 63) De analyserade tre olika ledarstilar nämligen: auktoritärt ledarskap demokratiskt ledarskap 11

12 låt-gå-mässigt ledarskap Studierna visade en rad egenheter hos och effekter av de tre ledarstilarna, namnen kan uppfattas värderande och anger inte klart vad som definieras. Idag har de tre ledarstilarna fått andra namn, nämligen: ledarorienterat ledarskap grupporienterat ledarskap passivt ledarskap De tidigare namnen förekommer dock fortfarande och i modernare litteratur på området skrivs det även om situationsanpassat ledarskap, vilket är en ledarstil med inslag av flera ledarstilar, där ledaren växlar beroende på gruppens mognad, kunskapsnivå (Wennberg och Norberg, 2004 i Steinberg, 2004; 2005). 4.2 Auktoritärt ledarskap/ledarorienterat ledarskap Svensson (2002) skriver om den auktoritäre ledaren att det är den som ensam styr sin grupp, tar själv så gott som alla initiativ rådgör sällan med gruppen. Ledaren reglerar i detalj verksamheten och fördelar arbetet. Både beröm och klander utgår från ledaren. En auktoritär ledare tillåter inte att någon ifrågasätter de beslut som ledaren fattar. Han/hon skapar ett tryck på de underställda, och ofta uppkommer en hackordning i gruppen. Det innebär att underordnade ledare i sin tur leder lika auktoritärt. Den auktoritära ledaren har behov av att hävda sig själv och är intolerant mot andra. I Sverige där vi fostras demokratiskt uppmuntras inte det auktoritära ledarskapet. En auktoritär ledare bör inte blandas ihop med en ledare med auktoritet. Att ha auktoritet betyder att man har ett anseende, ett förtroende att leda andra. 4.3 Demokratiskt ledarskap/grupporienterat ledarskap Ordet demokrati är ett grekiskt ord som betyder folkstyre, eller med andra ord att alla får vara delaktiga vid beslutsfattning. Den demokratiske ledaren låter gruppmedlemmarna ta aktiv del av planering och genomförande. Ledarens insatser har mest karaktären av hjälp till självhjälp, han finns till hands, när någon behöver råd och hjälp. Ledaren samarbetar aktivt med gruppmedlemmarna och är mån om att stödja och stimulera kommunikationen i gruppen. En demokratisk ledare accepterar sin ledarroll, 12

13 fattar de nödvändiga besluten samarbetar med medarbetarna och tar hänsyn till allas åsikter. En demokratisk ledare bör vara en auktoritet och våga fatta även obekväma beslut, samtidigt som han/hon har de underställdas förtroende att göra det. Även om ledaren har det övergripande ansvaret vågar han/hon fördela ansvaret och låta andra inom organisationen också fatta beslut. Den demokratiske ledaren sprider en känsla av säkerhet, och de som leds upplever frihet. Ledaren framkallar kamratskap och höjer sig inte över dem som leds, utan ser dem som lika bra. Delegering, att låta andra bli delaktiga i ansvarsfulla arbetsuppgifter, är ett viktigt inslag i det demokratiska ledarskapet. Redogörelse för demokratiskt ledarskap återfinns i Svensson (2002 s. 11). 4.4 Låt-gå ledarskap/passivt ledarskap Den låt-gå-mässige ledaren uppträder passivt. Ledaren ger råd och upplysningar, endast när han/hon blir tillfrågad. Det är en tillbakadragen ledare som lämnar gruppen åt sig själv, låter den göra vad den vill, när och på vilket sätt det passar gruppen. 4.5 Produktionsinriktat/uppgiftsinriktat kontra personal/personinriktat ledarskap Två amerikanska socialpsykologer, Blake och Mouton, (1964, i Maltén 2000) genomförde en serie undersökningar, som hade som syfte att belysa effekten av ett ledarskap, som var starkt inriktat antingen på produktion eller på personalens välmående. De ledare som uppvisade de bästa resultaten uppvisade en blandning av uppgifts- och personinriktning. Organisationens och ledarens mål sammanföll med de mål som de enskilda arbetarna hade. Den mest framgångsrike ledaren är på en och samma gång uppgiftsinriktad med höga anspråk på prestationens kvalitet och personinriktad, d v s uppmuntrande, entusiasmerande, positiv till gruppmedlemmarnas medagerande och deras initiativ och idéer samt överseende vid någons misstag men samtidigt angelägen om att diskutera vad som förorsakat missen (i första hand inte vem som var skyldig). Enbart uppgiftsinriktat ledarskap utan hänsyn till medarbetarnas intressen och behov leder lätt till auktoritärt styre och därmed missnöje bland 13

14 medarbetarna. Ett renodlat personinriktat ledarskap skapar trivsel, kanske rent av i allt för hög grad så att uppgiften kommer i skymundan. En framgångsrik ledare måste alltså vara inriktad på såväl uppgiften och målen som medarbetargruppens möjligheter att känna medansvar, engagemang, trygghet och arbetsglädje. Kopplas denna teori till skolans värld innebär den att läraren bör inrikta sig både på att ta tillvara elevernas intressen och lyssna till dem, men också vara inriktad på att nå resultat, d v s noga följa styrdokumenten (läroplan, kursplaner m.fl.) 4.6 Hur medvetna är lärare om sitt ledarskap? Wennberg och Norberg (2004 s. 22) skriver: Lärare tänker inte alltid på sig själva som ledare. Men ledarskap är inte något som enbart skolledningen utövar, utan en avgörande aspekt av uppdragen som lärare. Detta visar att ledarskap inte alltid är något som lärare är medvetna om. 4.7 Vilket ledarskap framhåller Läroplanen? Läroplanen Lpo 94 talar om ledarskap på följande sätt: Läraren skall: utgå från att eleverna vill och kan ta ett personligt ansvar för sin egen inlärning och sitt arbete i skolan. ser till att alla elever oavsett kön och social och kulturell tillhörighet får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad. tillsammans med eleverna både planera och utvärdera undervisningen. Lpo (s. 14) Man kan ur dessa rader utläsa att läroplanen framhåller ett demokratiskt ledarskap. 14

15 4.8 Vilket ledarskap är den bästa för lärare? Det finns inget ledarskap som man alltid kan hålla sig till. Detta framhåller Svensson (2002) i sin bok om Framgångsrikt ledarskap i klassen. Vidare menar han att ett visst möte kanske kräver ett visst ledarskap medan en annan situation kräver ett annat. Wennberg och Norberg, (2004) skriver att: Ett gott ledarskap i klassrummet bygger bland annat på att läraren förmår hantera den egna maktutövningen i förhållande till känslorna i klassrummet och utifrån denna samlade kunskap löser sitt uppdrag.(s. 136) Vidare skriver Wennberg och Norberg att hur en person fungerar som ledare beror mycket på personligheten. Därför varierar ledarskapet mycket i en vanlig svensk grundskola beroende på vilken klassrumsdörr man öppnar. Många undrar om det finns ett visst ledarskap som alltid är bäst oavsett uppgiftens natur och hur gruppen ser ut. Det finns inget sådant ledarskap. Detta är inte speciellt förvånande. För det ledarskap som passar bäst vid en typ av möte fungerar inte alls vid en annan typ av möte. Därför kan man här tala om att ändra sitt ledarskap efter den situation man befinner sig i. Detta vill säga tillämpa ett situationsanpassat ledarskap. Skickliga ledare kan utöva olika slags ledarskap och har en förmåga att välja det ledarskap som fungerar bäst just när den behövs och fungerar bäst. Att man måste anpassa sitt ledarskap efter hur klassen fungerar intygar de flesta lärare. Vissa klasser kan släppas väldigt fritt och ta stort ansvar medan andra behöver styras betydligt mer. Det arbetssätt som passar en del elever passar inte alls för andra. Skall man lyckas som lärare måste man därför vara flexibel och kunna tillämpa ett situationsanpassat ledarskap. Svaret på frågan vilket ledarskap som är det bästa för lärare är alltså, det situationsanpassade ledarskapet. 4.9 Vilka personliga egenskaper har skickliga ledare/lärare? Vad gör de lärare som lyckas bra? Enligt Svensson (2002) har man vid olika studier funnit att förutom den rent yrkesmässiga kompetensen har goda ledare ofta en god allmän intelligens och verbal uttrycksförmåga. De har också ett gott självförtroende, är resultatinriktade, har höga ambitioner och ganska stora krav på både sig 15

16 själv och andra. Dessutom har de en god social kompetens d v s en god förmåga att ta folk. I Wennberg och Norberg (2004) framhåller författarna det situationsanpassade ledarskapet men poängterar vikten av att lärare har god självkännedom, hög EQ, är tydliga, reflekterande och är duktiga på att kommunicera och att ta ansvar för sina handlingar. En grundbult i det egna förhållningssättet som lärare i skolan bör vara att inte vidarebefordra tanken att andra ansvarar för ens egna känslor. Ledarskap bygger på förståelse för hur andra människor påverkar en själv. Det är viktigt att som ledare utveckla sin förmåga att låta bli att blanda ihop andra människors behov och uttryck med de egna behoven, skriver de vidare i sin bok. Vidare är förmågan att kommunicera grunden för ledarskapet i klassrummet. Likaväl som lärare ska lära elever att ta ansvar för sin kommunikation måste läraren ta ansvar för sin egen.(s. 98) Steinberg (2005) framhåller sex viktiga begrepp för att lyckas i arbetet som pedagog. 1. Värderingar. De goda pedagogerna är medvetna om att barn har andra värderingar än de och att barn vill uppleva meningsfullhet. Goda pedagoger tar hänsyn till barnens intressen, passioner och idéer. Goda pedagoger balanserar mellan det de anser eleverna bör kunna och det som eleverna uttrycker att de vill lära sig och göra. 2. Inlärning. Dagens s k lustbarn (fostrade till att bli starka individer med egen stark vilja och starkt styrda av intresse och motivation) förväntar sig variation, meningsfullhet och att ha roligt. Lärare tar hänsyn till olika inlärningsstilar. 3. Påverkan. De allra bästa pedagogerna förstår att om relationer inte fungerar, fungerar ingenting. Borta är tiden då man fick auktoritet av titel, position eller ålder. I dag köper eleverna dig eller så köper. de dig inte [ ]. De lyckade pedagogerna förstår detta och de gör allt för att skapa ett förtroende. Goda relationer är avgörande, vilket inte innebär att vara vän med alla eller vara en mjukis som går att manipulera. Även lustbarn accepterar struktur och ledarskap, men de följer endast en person som visar hjärta och stort engagemang. 4. Framtiden. Goda pedagoger är framtidsorienterade och arbetar mer med kvalitet än med kvantitet [.]. Goda pedagoger tränar inte bara kunskaper utan även personliga egenskaper som framtiden kräver, såsom ansvar, samarbete, kreativitet och framförhållning. 16

17 5. Beteende. [ ] De goda pedagogerna tar stort personligt ansvar för sina resultat och skyller inte på omgivningen. De förstår att det egna beteendet påverkar resultatet. 6. Klassrumskultur. Klassrumskultur byggs upp av ritualer, rutiner, normer och regler. Kärlek till sitt uppdrag kompletterat med struktur. (s ) Dessa begrepp menar Steinberg (2005) är viktiga för lärare som lyckas bra i sitt arbete Varför situationsanpassat ledarskap? Diskussioner om ledarskap är ofta fokuserade på ledaren och ledarens personlighet och förmåga. Vanligen innehåller dessa teorier inte många tankar om medarbetarens förutsättningar eller möjligheter. Ett sådant synsätt blir emellertid haltande eftersom även den som ledaren ska leda bär på sina behov, tillkortakommanden och ambitioner. Ledarskap är en komplicerad process och handlar om ett samspel mellan ledaren och den ledde. Det finns i gruppen ett beroende mellan ledare och grupp. Ledarskapet kan därför inte alls betraktas som ett fast beteende, en statisk relation. Som ledare har man inte ett ledarskap en gång för alla. Det krävs olika former av ledarskap beroende på medarbetarnas personligheter och gruppens dynamik. Ledarskapet bör vara situationsanpassat enligt Wennberg och Norberg (2004) Den situationsanpassade ledarskapsmodellen Den situationsanpassade ledarskapsmodellen betonar framför allt att ledarskapet är en process mellan ledare och medarbetare. Ledarens uppgift är att anpassa sitt ledarskap till medarbetarens mognad och förutsättningar. En ledare behöver således förstå hur medarbetaren tänker, känner och vilka behov som styr medarbetaren. Modellen är tänkt för arbetslivet. Det går dock att tänka sig ledaren som lärare istället för chef i en organisation och den ledde medarbetaren som eleven i skolan. Fritt omformad eller översatt till skolans värld skulle modellen kunna beskrivas enligt följande: Ledarskap beskrivs ibland som inriktat på själva uppdraget, uppgiften som ska utföras. En del menar att detta är det viktigaste, medan andra menar att läraren är en person som måste se hela individen och förstå 17

18 hennes känslor, behov och i vilket sammanhang hon finns (Wennberg och Norberg, 2004, s.162). Ledarskapet blir då fokuserat på eleven och dennes behov. Länge ställde man frågan om vilket ledarskap som var mest effektivt, det med fokus på uppdraget eller det med människan i centrum. Ska läraren framför allt koncentrera sig på elevens prestationer eller ska läraren framför allt se individen? Hersey och Blanchard (2000, i Wennberg och Norberg, 2004) heter två forskare som tidigt fördjupade sig i frågeställningen. De funderade även över hur medarbetaren fungerade och införde begreppet social mognad. Begreppet definierades som individens vilja och förmåga att ta ansvar för en uppgift. Hersey och Blanchard ville studera korrelationen mellan ledarens beteende och medarbetarens sociala mognad. Ledarens effektivitet menade de, är beroende av gruppen och dess medlemmars mognad. 3. Stödja 2. Motivera Lite instruktion Mycket instruktion Mycket stöd Mycket stöd 4. Eget ansvar 1. Tala om Lite instruktion Mycket instruktion Lite stöd Lite stöd Hög social mognad Låg social mognad Ruta 4.11 (Wennberg och Norberg 2004, s. 163) I klassrummet betyder det att lärarens ledarskap anpassas till elevernas sociala mognad. Beroende på eleven vill och kan ta ansvar ska läraren enligt denna modell variera sitt ledarskap. Modellen beskriver en utveckling i huvudsak i fyra steg. Dessa steg följer skissens rutor 1, 2, 3 och 4. Läraren går från ett ledarskap kännetecknat av att hon talar om för eleven vad han kan göra till ett ledarskap som utgår från att eleven kan ta eget ansvar. Den utvecklingen bygger på att elevens sociala mognad utvecklas från låg till hög förmåga. Det vill säga att eleven går från att inte kunna eller vilja ta ansvar för en uppgift till att han såväl vill som kan ta ansvar. 18

19 5 METOD 5.1 Fördelar och nackdelar med enkäter Jag har valt att använda mig av en enkät i min undersökning. ( bilaga 1) Detta för att nå fler lärare. Fördelen med en enkät är att man får ett stort underlag för jämförelser av svar. Genom att använda en enkät påverkar jag inte heller den svarande personligen i svarssituationen, vilket lätt sker vid en intervju. Den svarande kan inte ställa frågor och intervjuaren lockas inte att leda in eller förklara frågor för den svarande. Svarande kan i en enkätundersökning uppmanas att välja svarsgrad på en skala, vilket inte är möjligt vid en intervju. Vidare är anonymiteten garanterad, jämfört med en intervju. Det är viktigt att enkätfrågorna är utprovade i förväg. Jag valde att fråga en kollega under den tid jag skrev enkäten och därefter låta kollegorna i mitt arbetslag svara på enkäten, innan jag skickade ut den till fler personer. Nackdelen med enkäter är att om bortfallet kan blir för stort måste påminnelse skickas ut och om svaren ändå uteblir kan tolkningen bli felaktig (Patel & Davidsson, 1984). Möjligheten att kontrollera tillförlitligheten i förväg är liten. Undersökningen tar lång tid och det förberedande arbetet med enkäten är viktigt, så att resultatet inte beror på frågornas utformning.(se vidare 8.5) 5.2 Val av metod Valet av metod, enkätundersökning, grundar sig på att jag ville ha ett stort underlag till min undersökning. Svaren på mina frågeställningar lämpade sig bättre till en enkätundersökning. Jag fick också möjlighet att ställa likvärdiga frågor till lärare som arbetar i olika kommuner och på olika stadier. På så sätt blev jämförelsemöjligheterna vid bedömningen större. Genom att använda såväl öppna som slutna frågor, och ge möjligheter till egen reflektion och synpunkter fick jag både kvantifierbara och kvalitativa svar som underlag. Med en intervju hade jag kunnat svara på de frågor som uppkommer då det inte alltid är lätt att utforma en enkät med garanti att alla svarande uppfattar frågorna. Jag hade vid en intervju, trots ett mindre antal underlag kunnat få längre och mer detaljerade svar på mina frågor. Det hade varit svårare att sammanställa intervjuer, så att svaren motsvarar de frågeställningar jag har angett i kapitel 2, Syfte och frågeställningar. 19

20 5.3 Urval av undersökningsgrupp Eftersom jag arbetar på en F-9 skola i en mindre stad, i en kommun som angränsar till en större stad, föll det sig naturligt att dela ut enkäten till mina kollegor. Jag har efterstävat att få in många enkätsvar och har därför vänt mig till vänner som arbetar på andra skolor. Sammanlagt har lärare på fem skolor svarat på min enkät. En av skolorna är en F-5 skola på landet utanför den mindre staden där jag arbetar och där man arbetat med värdegrundsfrågor under sex år. En skola är en 6-9 friskola i en stor stad, där man också satsat på vidareutbildning om Ledarskap i klassrummet. De övriga skolorna har inte haft riktad fortbildning om ledarskap. En F-9 skola ligger på landet i en liten kommun. En F-9 skola ligger i en liten by i södra Sverige. Jag har givetvis valt dessa skolor eftersom jag har kontakter på samtliga skolor och jag anser då att det är lättare att få in fler enkätsvar. Skolorna är representativa och intressanta då två aktivt har arbetat med fortbildning inom mitt undersökningsområde. Övriga representerar landsort, storstad. Det finns betydande skillnader mellan upptagningsområdena, gällande sociala förhållanden hos de boende i upptagningsområdena. Jag riktade mig endast till lärare även om annan pedagogiskt utbildad personal leder verksamhet i barngrupp, var min avsikt att de personer som ensamt har huvudansvar för en eller flera olika grupper skulle besvara frågorna i enkäten. Enkäten har skickats ut till 115 personer. 5.4 Genomförande Enkäterna har delats ut via personalens postfack och genom att jag på min skola talat om min enkät på arbetslagsmöte och dessutom på arbetsplatsträff uppmärksammat lärare som inte arbetar på högstadiet om min undersökning. Jag skickade enkäten via e-post till de andra skolorna. De vänner där som hjälpt mig med min enkätundersökning presenterade enkäten på arbetsplatsträffar och hur man fyller i den. På grund av tidsbrist och geografiskt avstånd hade jag ingen möjlighet att personligen dela ut enkäterna på de skolor jag valt ut. Jag förlitade mig på personliga kontakter och på deras engagemang i mitt arbete. 20

21 5.5 Bortfall Jag har fått tillbaka 78 stycken enkätsvar av de sammanlagt 115 jag lämnat ut. Bortfallet är relativt stort, 32 procent eller 37 personer, som inte svarat på enkäten. Det är ingen markant skillnad i bortfall mellan de olika skolorna. Personalen fick muntliga påminnelser, men då enkäten är anonym går det inte att se och ta reda på vilka i urvalsgruppen som valt att inte svara. Några har uppgett att de upplevde det svårt att svara på enkäten, särskilt att rangordna framgångsrika egenskaper och markera på skalor. Detta är faktorer utöver en stor arbetsbörda som kan ha påverkat att man valt att ej lämna in enkäten. Bortfallet minskar givetvis tillförlitligheten i undersökningen, men då jag innan utskick garderat mig genom att rikta in mig på att dela ut enkäten till 115 lärare, vilket är en relativt stor undersökningsgrupp anser jag ändå att antalet enkätsvar, tyder på ett stort intresse och att antalet svar ger en tillräcklig grund för min undersökning och det resultat som den gav. Jag fick rådet att dela ut minst 100 enkäter för att öka tillförlitligheten och minska bortfallet. Jag hade kunnat minska bortfallet genom att kontakta ännu fler skolor och därmed delat ut fler enkäter, detta för att ytterligare öka underlaget till min undersökning. Jag kunde ha påmint om undersökningen vid fler tillfällen. Vidare kunde jag personligen delat ut enkäten på skolorna och därmed eventuellt kunnat minska bortfallet. Jag hade då personligen kunnat svara på frågor om enkäten. Då jag inte hade möjlighet att personligen dela ut enkäten, då jag arbetar full tid förlitade jag mig på mina kontakter. 5.6 Tillförlitligheten Tillförlitligheten eller mätsäkerheten har jag försökt säkerställa med ett kort meddelande på enkätens första sida. Där presenterade jag mig och förklarade enkätens syfte. Detta till de skolor där jag inte personligen delade ut enkäten. Jag gav noggranna instruktioner till de personer som hjälpte mig att distribuera enkäten på de olika skolorna. Jag arbetar mer än full tid och har då inte haft möjlighet att åka mellan olika skolor för att dela ut min enkät, utan har fått tillförlita mig på vänner som arbetar på de skolor jag valt ut till min undersökning. Då jag sammanställde enkäten var det svårt att med säkerhet exakt redogöra för svaren på de frågor där de svarande uppmanades att markera på en skala eller rangordna. Jag kunde ökat tillförlitligheten på undersökningen, om jag varit mer personligt engagerad när enkäten delades ut och därmed kunnat svara på frågor om enkäten. De frågor som 21

22 uppfattades som svåra att svara på för undersökningsgruppen var frågorna 6-9 i enkäten. Detta gör att tillförlitligheten vid sammanställningen av dessa frågor är lägre än vid övriga frågor då jag varit tvungen att dela in svaren i olika grupper för att kunna sammanställa resultat. 5.7 Validiteten Ett sätt att säkerställa validiteten d v s, att vi verkligen ställer frågor som undersöker det vi vill undersöka enligt Patel och Davidsson (1994) är att någon som är insatt i problematiken granskar utkast till i detta fall enkät i förväg. Jag har haft en kollega som har granskat och läst min text och utkastet till enkät innan jag delade ut den. Jag bearbetade om enkäten efter responsen, detta för att minimera antalet feltolkningar av enkätfrågorna. Trots att jag försökte öka validiteten genom att låta en kollega läsa enkäten innan den delades ut, var några av frågorna och dess formuleringar i utformade så att det var svårt att besvara frågorna. Därmed är giltigheten lägre på dessa svar. De frågor som har lägre giltighet är frågorna 6-9 i enkäten, där det inte går att fastslå att de svarande uppfattat frågorna korrekt. Detta påverkar således sammanställningen av enkäten, då jag varit tvungen att tolka svaren. Även analys av resultatet får en lägre giltighet vid dessa frågor. 5.8 Bearbetning Jag bearbetade enkätsvaren genom att i löpande text och diagram sammanfatta och beskriva de olika svar jag fått. Jag började sammanställningen av enkäten genom att först räkna hur många enkäter jag fått in sammanlagt. Då jag tyckte att bortfallet var för stort, mer än hälften av enkäterna lämnades inte in, skickade jag ut en påminnelse om enkäten. Med e-post till de skolor jag inte personligen besökte och muntligen på den skola där jag arbetar. Enkätsvaren skickades till mig via post, lämnades i mitt postfack på min arbetsplats och i några enstaka fall överlämnades enkäten till mig direkt. Jag samlade enkätsvaren i en mapp innan jag började sammanställa dem. Jag räknade svaren för hand, genom att läsa varje enskild enkät fråga för fråga och lägga enkäterna i olika högar beroende på vilket av de olika svarsalternativen de svarande valt. Därefter räknade jag samman antalet svar i varje hög, d v s hur många svarande det var per svarsalternativ. Jag kontrollerade noga att jag inte av misstag lagt någon eller några av enkäterna fel eller blandat ihop högarna. 22

23 Jag har fått många kommentarer och åsikter, som jag också tagit med i min bearbetning. En av bristerna med min undersökning har varit svårigheten att sammanställa enkäten. Det var svårt att sammanställa de frågor där de svarande uppmanades att rangordna egenskaper eller att markera på en skala. Detta påpekade några svarande i sina kommentarer till min undersökning. Jag fick på dessa frågor uppskatta för att kunna redovisa resultat. Det var omöjligt att redovisa resultatet på undersökningen, där de svarande uppmanades att placera ett kryss på en ej graderad skala. Jag var tvungen att grovindela de svarande i tre grupper (de som placerat sitt kryss i mitten eller nära mitten, de som placerat sitt kryss inom den högra, auktoritärt ledarskap respektive vänstra delen av skalan, demokratiskt ledarskap) för att kunna redovisa resultatet på dessa frågor, 7 och 8 i enkäten. På dessa frågor är tillförlitligheten lägre än på andra frågor i enkäten. Då jag sammanställde fråga 6 valde jag att lägga samman och svarsalternativen social kompetens personliga egenskaper då dessa faktorer hör ihop. De svarande uppmanades att rangordna. Jag valde att enbart redovisa den faktor som de svarande placerat som den viktigaste. Även här påverkade, som jag tidigare skrivit enkätens utformning hur jag valde att redovisa enkäten. Det var svårt att sammanställa enkätsvaren p g a brister i utformningen. Jag skulle ha arbetat mer med enkäten och dess utformning innan den delades ut. Detta hade påverkat resultatet vid sammanställningen men också underlättat resultatsammanställningen. 23

24 6 RESULTAT 6.1 Inledning Undersökningen har genomförts med hjälp av en enkät som distribuerades ut till 115 yrkesverksamma lärare på sammanlagt fem skolor i fyra olika kommuner. Av de enkäter jag delade ut fick jag tillbaka 78 stycken, vilket innebär att bortfallet var 32 %. Här har jag valt att redovisa resultatet utifrån frågeställningarna i avsnittet bakgrunden (1.1) och avsnittet syfte och frågeställningar (2). Jag redovisar enkätsvaren i den ordning de presenteras i enkäten. 6.2 Bakgrundsinformation Tabell 1 undersökningsgruppen Ålder Relativ frekvens i % (6) 8 % (31) 40 % (17) 22 % (22) 30 % Summa: (78) 100 % Andelen män som svarat på enkäten är 25 %. Andelen kvinnor är således 75 %. 2.5% av dem som svarat på enkäten är inte behöriga lärare. 24

25 6.3 Rangordna vilka av följande faktorer du anser vara viktigast för ett gott ledarskap (Fråga 6) De svarande kan delas in i fyra grupper beroende på vilken egenskap de skattat som den viktigaste. Faktor % Social kompetens/personliga egenskaper 44 Struktur och ordning 24 Utbildning och ämneskunskaper 19 Självförtroende 8 Samtliga faktorer samverkar Markera om du anser dig vara mer eller mindre demokratisk eller auktoritär. (Fråga 7) En majoritet (49 %) anser sig varken vara auktoritära eller demokratiska i sin inställning till ledarskap. Man kan dock konstatera en viss övervikt för den auktoritära inställningen (31 %). 6.5 Vilket ledarskap undersökningsgruppen tror att framgångsrika ledare har och eventuella kommentarer till detta (Fråga 8) Hälften av de svarande (50 %) anser att framgångsrika ledare varken är demokratiska eller auktoritära i sitt ledarskap. Man kan dock konstatera en viss övervikt för den demokratiska ledarstilen (26 %). 25

26 6.6 Reflektioner Här kommer de reflektioner som de svarande uppmanades att skriva under fråga 8. Jag redovisar de reflektioner som man skrivit utan att ändra på något. Jag redovisar dem i grupper efter yrkeserfarenhet. Av de svarande har 40 % valt att motivera sitt svar i fråga 8. Yrkeserfarenhet 2-8 år - Ett överdrivet demokratiskt tänkande kan leda till brist på handlingskraft. - Trots att en bra ledare ska vara demokratisk krävs det stunder då han/hon måste vara auktoritär. - - Man måste ha med sig gruppen i sina beslut samtidigt som man måste ta beslut åt gruppen ibland. - En bra ledare hittar balansen och lär sig själv fördela och genomföra verksamheten i enlighet med gruppens önskemål och tar när det behövs gruppen till hjälp. - Gruppen motiveras av att ta aktiv del av planering och genomförande, men som ledare måste man kunna få ta och ta beslut själv. - Tror på situationsanpassat ledarskap d v s att utifrån situation, grupp, tid, situation o s v så krävs olika ledarskap. - Ge frihet under ansvar lyfter och stärker självkänslan. Hur mycket frihet beror på var individen befinner sig i sin utveckling. Målet är full frihet under ansvar. Yrkeserfarenhet 9-20 år - Beror på hur man tolkar demokratisk och auktoritär. Om en grupp får vara med och bestämma på alla punkter är det troligen svårt att ta snabba beslut, som kan vara nödvändig. För mycket auktoritet är knappast 26

27 hållbart eller fruktbart för arbetsmiljön i längden, så en bra balans är nog bäst. - Bra ledare ser till att de anställda eller eleverna har förutsättningarna för att kunna göra ett så bra arbete som möjligt. - Gruppen motiveras av att få ta aktiv del av planering och genomförande, men som ledare måste man kunna och få ta beslut även själv. Yrkeserfarenhet år - En bra ledare lyssnar på gruppen, får ej vara konflikträdd och måste kunna ta beslut. - Man måste kunna bestämma och ta ansvar för vissa beslut, men det är också viktigt att lyssna på sina medarbetare/elever. - En blandning av demokratiskt och auktoritärt ledarskap funkar bäst för mig och jag tror att det är det bästa ledarskapet. - Demokrati är självklart och nödvändigt, men det måste finnas någon del av auktoritet i ett ledarskap, man måste kunna fatta beslut. 27

28 6.7 Vilket ledarskap anser du är det viktigaste i din yrkesroll? (Fråga 9) På denna fråga fördelar sig de svarande i fem grupper. 1. Situationsanpassat ledarskap (29) 37 % 2. Demokratiskt ledarskap (24) 30.5 % 3. En blandning av alla (19) 24 % 4. Auktoritärt ledarskap (4) 5 % 5. Vet ej (2) 2.5% 6.8 Vilket ledarskap förordar LpO 94 enligt dig? (Fråga 10) 1. Demokratiskt ledarskap (44) 56 % 2. Situationsanpassat ledarskap (20) 26 % 3. Vet ej (14) 18 % 6.9 Hur medveten om ledarskap anser du dig vara? (Fråga 11) På denna fråga har 77 svarat alltså finns det ett internt bortfall med 1 svarande. Svaren fördelas enligt följande: Mycket medveten 28 (36 %) Ganska medveten (45) 59 % Inte alls medveten (4) 5 % Bortfall (1) Summa (77) 28

29 6.10 Har du läst ledarskap i din utbildning? (Fråga 12) De svarande fördelar sig på svaren: Inte alls (50) 64 % Ganska mycket (28) 36 % Summa (78) 6.11 Har du deltagit i fortbildning om ledarskap? Om inte, skulle du vilja det? (Fråga 13) Har ej deltagit i fortbildning om ledarskap. Har deltagit i fortbildning om ledarskap. (48) 61 % (29) 38 % Bortfall (1) 1 % Totalt: 77 (fråga 14) Har ej deltagit i Har ej deltagit i fortbildning om fortbildning om ledarskap, men ledarskap och vill ha vill inte heller fortbildning om delta i ledarskap. fortbildning om ledarskap. (68) 87 % (10) 13 % 29

30 6.12 Sammanställning av synpunkter och reflektioner på enkäten och dess innehåll. - Bra enkät - Att vara en bra ledare för ungdomar idag verkar ställa stora krav, som innebär ett stort engagemang och mycket kärlek. När det fungerar fullt ut, så är det underbart. - Belyser en viktig fråga inom skola (och övriga världen faktiskt) tänkvärda frågor. - Olika klasser kräver olika ledarskap. Även olika elever måste behandlas och bemötas på olika sätt beroende på hur eleven är och var eleven befinner sig. - Inom vår verksamhet är inte allt svart el. vitt vi har många gråzoner, varför frågorna 7-9 är svåra att svara på. Olika situationer kräver olika handlande då alla människor kräver olika bemötande eller behandling. - Ej helt enkelt att rangordna på fråga 6. Vissa dagar skulle någon faktor rangordnas högre och andra lägre. - Ett bra ledarskap är en förutsättning för alla lärare. Fortbildning inom området borde prioriteras högre. - Bra frågor dessutom viktiga. - Alltid svårt att svara på enkäter, eftersom frågorna kan tolkas på olika sätt. Denna enkät ovanligt klar. 30

31 7 ANALYS AV RESULTAT 7.1 Inledning Analys av resultat gör jag genom att undersöka om jag fått svar på de frågeställningar jag har med i kapitel 2, Huvudsyfte och frågeställningar. Med stöd av den litteratur jag läst och den enkätundersökning jag genomfört, får jag stöd till de resultat som jag kommer redovisa i detta kapitel. 7.2 Är svaren representativa för undersökningsgruppen? Undersökningsgruppen är utvald och representerad av flera skolor i olika kommuner, så att de eventuella lokala förutsättningarna/problemen inte ska slå igenom på undersökningsresultatet. Största andelen svarande är kvinnor, men andelen kvinnor jämfört med män som arbetar inom skolan i förhållande till den andel som svarat på enkäten anser jag vara någorlunda representativt för lärare som helhet. Även vad gäller åldersfördelningen i procent bedömer jag denna vara någorlunda representativ för lärargruppen som helhet. 7.3 Hur stor är medvetenheten om ledarskap och dess betydelse hos undersökningsgruppen? En stor andel av de svarande anser att social kompetens och personliga egenskaper är det viktigaste för ett gott ledarskap. Därefter skattar man struktur och ordning som viktigt och vidare utbildning och ämneskunskaper. Ett flertal svarande uppgav i sina kommentarer till denna fråga att de upplevde det som svårt att rangordna och att alla egenskaper av de rangordnade är av betydelse för resultatet. Nästan hälften i undersökningsgruppen rangordnade personliga egenskaper och social kompetens högst. Dessa är enligt Svensson (2002), Wennberg och Norberg (2004) även Steinberg (2005) viktiga egenskaper. Maltén (2000) framhåller att ledarskap inte är en fråga om vad ledaren är utan vad han gör. Steinberg menar också att det är viktigt att lägga sina egna behov åt sidan och koncentrera sig på de behov de enskilda eleverna har samt gruppen man ska leda. Förmåga att kommunicera, god förståelse för hur andra människor påverkar en själv och att inte blanda ihop de egna behoven med andras. 31