Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå En skola med språket i centrum En fallstudie kring språkutvecklande arbete på en specialskola A Language Focused School A Case Study on Language Development at a Special School Lena Hallgren Elisabeth Heringhaus Speciallärarexamen 90 hp Grav språkstörning Slutseminarium: Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Olof Sandgren

2 Förord Detta examensarbete är skrivet av Lena Hallgren och Elisabeth Heringhaus. Lena har lagt särskilt fokus på tidigare forskning och den teoretiska förankringen när det gäller pragmatik, språkinlärningsmiljö, alternativ och kompletterande kommunikation samt specialskolan. Elisabeth har fokuserat särskilt på sociokulturellt perspektiv, området språkstörning, språkinlärningsmöjligheter, arbetsminnet och scaffolding/stöttning. Tillsammans har vi skrivit om språkinlärningsinteraktion och Dockrells observationsverktyg. Inledning med syfte och frågeställningar, har vi skrivit tillsammans. Vi har tillsammans resonerat om resultat och analyser. Lena har skrivit resultatet och analysen kring observationerna när det gäller språkinlärningsmiljö och språkinlärningsinteraktion. Tillsammans har vi skrivit resultatet och analysen kring observationer när det gäller språkinlärningsmöljigheter. Elisabeth har skrivit resultatet och analysen utifrån intervjuerna kring språkinlärningsmiljö och språkinlärningsmöjligheter. Lena har skrivit resultat och analys utifrån intervjuer kring språkinlärningsinteraktion. Tillsammans har vi skrivit resultat- och metoddiskussion samt specialpedagogiska implikationer/förslag på fortsatt forskning. Vi har under arbetet med uppsatsen tillsammans diskuterat innehåll och vissa formuleringar i examensarbetet. Fältstudierna, Elisabeth har studerat år 1-7 och Lena fsk och Lena har gjort en sammanställning av resultaten i diagram. Ur ett sociokulturellt perspektiv ser vi att det varit en fördel att skriva arbetet tillsammans. Genom interaktion har vi fått möjlighet att sätta ord på tankar och ta del av varandras tankar och idéer, vilket vi tror ökat kvalitén i vårt arbete. Litteraturstudier, observationer och intervjuer har tillsammans skapat möjligheter för oss att lära inom den närmaste utvecklingszonen. Slutligen vill vi tacka Olof, vår handledare som bidragit med kloka tankar. Sigtuna, 30 maj

3 Sammanfattning Lena Hallgren och Elisabeth Heringhaus (2016), En skola med språket i centrum, En fallstudie kring språkutvecklande arbete på en specialskola, Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp. Förväntat kunskapsbidrag För elever med språkstörning riskerar situationer där språkliga förmågor är i fokus, att bli ett hinder när det gäller att nå kunskapskraven i de olika ämnena. Skolans utmaning ligger i att möta alla elevers språkliga behov i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Genom att observera språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion mellan lärare och elever, ville vi belysa språkutvecklande faktorer som gynnar elever med språkstörning. Studien visar exempel på hur språkutvecklande arbetssätt kan se ut på en specialskola. Syfte och frågeställningar Syftet med fallstudien var att undersöka hur det språkutvecklande arbetet kan se ut på en specialskola för elever med grav språkstörning. Preciserade frågeställningar: Hur ser språkinlärningsmiljön ut? Hur ser språkinlärningsmöjligheterna ut? Hur ser språkinlärningsinteraktionen ut? Skiljer sig det språkutvecklande arbetet åt mellan olika stadier? Teori Denna studie tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv med Vygotskijs (1934; 2001) teorier om tänkande och språk som grund. Perspektivet gör det möjligt att beakta olika aspekter av språkutvecklande faktorer. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv spelar interaktionen enligt Vygotskij (1934; 2001) och Säljö (2014) en avgörande roll för lärandet och språkutvecklingen. 3

4 Metod I denna fallstudie användes en metodkombination av strukturerade observationer och semistrukturerade intervjuer. Det empiriska materialet togs fram genom observationer utifrån ett observationsverktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet (Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer & Lindsay, 2015), samt genom intervjuer med pedagoger och en logoped. Resultat Det fanns en medvetenhet hos samtliga lärare och logopeden kring vikten av en väl genomtänkt fysisk miljö för att stötta elevernas språkutveckling, vilket vi även såg under observationerna. Språkutvecklingsmöjligheterna varierade på skolan, men samtliga intervjuade, hade en medvetenhet kring vikten av språkutvecklande faktorer. Det fanns vuxna som stöttade elevernas interaktion genom att använda strategier som att anpassa språket och använda tecken och bilder som stöd. Att det fanns en logoped i arbetslaget ser vi som en framgångsfaktor. Implikationer Majoriteten av eleverna med språkstörning har sin skolgång i andra skolformer än specialskolan, varför det är viktigt att kunskap och beprövad erfarenhet kring språkutvecklande arbetssätt sprids, så att det gynnar så många elever som möjligt. Vår uppfattning är även att genom att kunskap kring språkutvecklande arbetssätt sprids utanför specialskolan, kan tidiga interventioner sättas in på andra skolor, för att på så vis skapa möjligheter för fler elever med språkstörning, att gå kvar i grundskolan. Nyckelord: språkinlärningsinteraktion, språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter, språkstörning 4

5 Innehållsförteckning INLEDNING OCH PROBLEMOMRÅDE... 7 SYFTE... 8 PRECISERAD FRÅGESTÄLLNING... 8 CENTRALA BEGREPP... 8 TEORETISK FÖRANKRING... 9 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV... 9 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING...12 SPRÅKSTÖRNING...12 Arbetsminnet...15 Språket som verktyg vid språkstörning...16 SPECIALSKOLAN FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING...17 OBSERVATIONSVERKTYG FÖR DET KOMMUNIKATIONSSTÖDJANDE KLASSRUMMET...18 SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT...20 Språkinlärningsmiljö...20 Språkinlärningsmöjligheter...21 Språkinlärningsinteraktion...25 Stöttning...27 METOD...30 METODVAL...30 FALLSTUDIE SOM METODVAL...31 URVAL...31 GENOMFÖRANDE...31 ANALYS OCH BEARBETNING...32 TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET...33 ETISKA ASPEKTER...34 RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING...35 RESULTAT OCH ANALYS OBSERVATIONER...35 Resultat och analys språkinlärningsmiljö...35 Resultat och analys språkinlärningsmöjligheter...36 Resultat och analys språkinlärningsinteraktion...38 RESULTAT OCH ANALYS AV INTERVJUER...39 Resultat och analys språkinlärningsmiljö

6 Resultat och analys språkinlärningsmöjligheter...42 Resultat och analys språkinlärningsinteraktion...46 SAMMANFATTANDE ANALYS AV RESULTAT...49 DISKUSSION...50 METODDISKUSSION...50 RESULTATDISKUSSION...52 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER...54 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING...56 REFERENSER...57 BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA

7 Inledning och problemområde I vårt arbete på en specialskola för elever med grav språkstörning, möter vi dagligen elever med sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Språket är det verktyg vi använder för att samspela och ta till oss kunskaper. Stora delar av Läroplanen för grundskolan (2011a) och Läroplanen för specialskolan (2011b) bygger på att använda olika språkliga förmågor som att analysera, använda och förstå olika begrepp, hantera information, kommunicera och tänka metakognitivt. För elever med språkstörning, riskerar situationer där dessa förmågor är i fokus att bli ett hinder när det gäller att nå kunskapskraven i de olika ämnena. I Skollagen (2010:800) kan man läsa att skolan ska stötta alla barns och elevers lärande och personliga utveckling. Eleverna ska få möjlighet att, så långt som möjligt utvecklas enligt utbildningens mål. För de elever som på grund av en funktionsnedsättning har svårt att nå kunskapskraven, ska skolan så långt det är möjligt kompensera för de konsekvenser som funktionsnedsättningen kan ge eleven. Durkin, Mok och Conti-Ramsden (2015) menar att det är allmänt känt att elever med språkstörning tenderar att hamna efter elever med typisk språkutveckling, när det gäller utbildningsnivå. Elever med språkstörning befinner sig enligt Durkin et al. (2015) i klart underläge när det gäller kärnämnen i slutet av grundskoleutbildningen jämfört med nationella normer. Elever med språkstörning är enligt Nettelbladt och Salameh (2007) ofta mer sårbara för olika kontextuella faktorer. Säljö (2014) poängterar att bildningsbehoven idag ser helt annorlunda ut än förr. Vi lever i en tid då produktionen är tekniskt komplicerad och människor förväntas kunna fungera i ett demokratiskt samhälle genom att ta ställning till komplicerade frågor. Att alla elever får lämna skolan med självkänslan i behåll och med verktyg för att bli delaktiga i samhället, ser vi som ett av skolans viktigaste uppdrag. Skolans utmaning ligger i att möta alla elevers språkliga behov i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning, där alla elevers språkliga förmågor stimuleras och ges möjlighet till utveckling. Genom att observera språkinlärningsmiljön, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion mellan lärare och elever, samt genom intervjuer med lärare i specialskolan, vill vi belysa språkutvecklande faktorer som gynnar elever med språkstörning. 7

8 Syfte Syftet med denna studie är att belysa hur det språkutvecklande arbetet för elever med grav språkstörning kan se ut på en specialskola. Särskilt fokus ligger på områdena språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Preciserad frågeställning Hur kan det språkutvecklande arbetet se ut på en specialskola för elever med språkstörning? Hur ser språkinlärningsmiljön ut? Hur ser språkinlärningsmöjligheterna ut? Hur ser språkinlärningsinteraktionen ut? Skiljer sig det språkutvecklande arbetet åt mellan olika stadier? Centrala begrepp Språkstörning är en diagnos som ges av logoped (Nettelbladt & Salameh, 2007), till barn som har språkliga svårigheter med att producera ord, att kommunicera, eller att förstå det som sägs till dem, trots att de har adekvat hörsel och syn, inte någon hjärnskada och en ickeverbal utveckling som ligger i nivå med jämnåriga kamraters. Dessa barn har även en vilja att engagera sig socialt och söker kontakt med vuxna och andra barn (Conti-Ramsden, Bishop, Clark, Norbury & Snowling, 2014). Språkutvecklande arbetssätt kan innebära en undervisning där läraren betonar läsning och skrivande, muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar. Tankemässigt krävande uppgifter betonas och läraren fokuserar på en medveten utveckling av språkets olika aspekter. I en elevcentrerad klassrumsmiljö, tas elevernas erfarenheter tillvara och de ges möjligheter att delta aktivt språkligt i många olika situationer: i helklass, i smågruppsarbete och individuellt. (Skolverket, 2012). Språkinlärningsmiljö är de aspekter i klassrummets fysiska miljö och inlärningssammanhang, som ger förutsättningar och främjar kvalitén, samt ökar mängden av elevers muntliga språkerfarenheter. (Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer & Lindsay 2015) Språkinlärningsmöjligheter är enligt Dockrell et al. (2015) de naturliga sammanhang som vuxna skapar för att eleverna ska få möjlighet att exponeras för, lära in och öva sitt språk. 8

9 Språkinlärningsinteraktion är verbal interaktion mellan både vuxna och barn, som skapar möjligheter att använda det muntliga språket i samspel med andra. Samspelet karaktäriseras enligt Dockrell et al. (2015) av att vuxna stöttar elevernas muntliga språkutveckling. Teoretisk förankring Denna studie tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv med Vygotskijs (1934; 2001) teorier om tänkande och språk som grund. Perspektivet gör det möjligt att beakta olika aspekter av språkutvecklande faktorer. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv spelar interaktionen enligt Vygotskij (1934; 2001) och Säljö (2014) en avgörande roll för lärandet och språkutvecklingen. Artefakter av olika slag fungerar som redskap och stöd för lärande och utveckling. När vi talar om Vygotskijs (1934; 2001) begrepp den proximala utvecklingszonen, benämner vi den som närmaste utvecklingszonen. Sociokulturellt perspektiv Jakobsson (2012) och Säljö (2014, 2015) lyfter fram att det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i den ryske filosofen Lev Semenovich Vygotskijs teorier om bland annat tänkande och språk. Vygotskij formulerade enligt Säljö (2014) sina idéer om mänsklig utveckling under och 1930-talen i dåvarande Sovjetunionen. Språket kan enligt Vygotskij (1934; 2001) ses som det främsta verktyget för lärande, genom vilket vi lär i kommunikativa samspel med andra människor. En central utgångspunkt för synen på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är enligt Säljö (2015), att människors intellektuella kapacitet, förmågan att tänka och lära, inte är begränsad av de mentala och biologiska förutsättningar vi föds med. Han påtalar att vi är kulturvarelser som samspelar och tänker tillsammans med andra människor i vardagen. Till vår hjälp har vi också materiella resurser, olika slags hjälpmedel och verktyg, vilka skapar förutsättningar och tar bort eventuella begränsningar. Hela vår historia är enligt Säljö (2015) fylld av teknisk utveckling, som påverkar oss i allt vi gör och hur vi lär. Genom tiderna har språket fungerat som ett verktyg, för att bevara kunskaper och färdigheter (Säljö, 2015). Vidare menar han att språket hjälper oss att beskriva, tolka och analysera världen på en mängd olika sätt. Vygotskij (1934; 2001) beskrev tänkande och språk som nära förknippade med varandra och menade, att det under barnets utveckling etableras ett samband mellan dessa två. Ord och 9

10 begrepp blir redskap i tänkandet och hjälp för oss att återspegla verkligheten på ett generaliserat sätt. Språket blir enligt Säljö (2014) ett medel för att formulera våra erfarenheter, så att dessa kan delas med andra i samtal och skrift. Kommunikation kommer före tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig tänka inom ramen för en kultur eller viss samhällelig gemenskap. Vygotskij (1934; 2001) hade en teori om vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp och menade då att de är kopplade till en kontext. Barnet föds inte med ett färdigt språk, utan tillägnar sig de vardagliga begreppen under uppväxten i samvaron med familjen, lärandet påverkas på så vis av miljön. Inom ett sociokulturellt perspektiv är begrepp enligt Säljö (2015) tänkandets verktyg eller instrument och inom skolvärlden används specifika språkliga kategorier, som skiljer sig från elevernas vardagsspråk. Vygotskij (1934; 2001) menade att de vetenskapliga begreppen banar väg för de vardagliga begreppens utveckling, genom att de skapar nya möjligheter för barnets tänkande att övergå till ett nytt och högre plan. Säljö (2014) menar att inom ett sociokulturellt perspektiv blir kommunikationen en länk mellan det inre (tänkandet) och det yttre (interaktionen). Tänkande anser han, kan också vara en kollektiv process, något som äger rum mellan människor likväl som inom dem. De intellektuella redskapen är enligt Säljö (2014), desamma vare sig de existerar i tal eller tänkande. Den närmaste utvecklingszonen är ett viktigt begrepp som Vygotskij (1934; 2001) talade om. Denna bestäms av den nivå där barnet kan lösa uppgifter på egen hand och den nivå där barnet inte självständigt löser uppgifter, utan med stöd av eller i samarbete med någon som kommit längre i sin utveckling. I samarbete blir barnet enligt Vygotskij (1934; 2001) både starkare och klokare och kan lösa mer komplexa uppgifter, än när det arbetar självständigt. Han menade att den närmaste utvecklingszonen, har större betydelse för barnets utvecklingsmöjligheter än den intellektuella åldern. Att lära i den närmaste utvecklingszonen lyfter Säljö (2015) fram är något som både barn och vuxna gör. På så vis går det att se även vuxnas och mycket kompetenta personers kunskapsutveckling på samma sätt. Enligt Säljö (2014) är ett av de mest utmärkande dragen i ett sociokulturellt perspektiv människors samspel med artefakter, det vill säga att vi hanterar situationer och löser problem genom att använda fysiska och intellektuella redskap. Fysiska redskap kan enligt Säljö (2014) vara allt ifrån en spade, till dagens moderna teknologi med smartphones och datorer fyllda med olika verktyg. Med hjälp av dessa redskap kan vi enligt Säljö (2015) göra sådant som vi aldrig skulle klara av med våra naturliga förmågor. Parallellt med hur vi nyttjar fysiska redskap, poängterar Säljö (2015), att vi också använder mentala eller språkliga redskap när vi tänker och kommunicerar. Enligt Säljö (2015) såg Vygotskij språket som redskapens redskap, the tool of tools, då det genom språket går att beskriva, tolka och analysera världen på en mängd olika 10

11 sätt. Det faktum att vi kan använda artefakter, förändrar således vår relation till omvärlden och möjligheterna för lärande. Att lära och utvecklas i vår tid lyfter Säljö (2014) fram, handlar i stor utsträckning om att utnyttja kognitiva resurser, vilka finns införlivade i artefakter som information. Genom användandet av sociokulturella redskap i vår vardag, formas vi enligt Säljö (2015) som sociokulturella varelser. Han kallar oss hybridvarelser, vilka fungerar olika beroende på vilka redskap vi har tillgång till. Jakobsson (2012) och Säljö (2014) ser begreppet mediering som centralt inom sociokulturella perspektiv. Begreppet mediering kommer från tyskans ord Vermittlung (förmedling) och antyder på så vis att människor inte står i direkt otolkad kontakt med omvärlden. Säljö (2014) lyfter fram att fysiska, liksom intellektuella redskap, medierar verkligheten för människor. Vårt tänkande är på så vis färgat av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. Jakobsson (2012) menar att begreppet mediering beskriver en samverkan mellan människors tänkande och handling och alla de artefakter som vi utvecklat genom historien. Mediering sker enligt Säljö (2014) inte enbart med hjälp av teknik och artefakter, utan människans främsta medierande redskap, är de resurser som finns i vårt språk. I interaktion genom olika former av kommunikation, språklig och icke språklig, medierar vi enligt Säljö (2015) ständigt världen för varandra. Säljö (2015) talar om begreppet appropriering som en grundläggande metafor för lärande inom det sociokulturella perspektivet. Begreppet kan översättas med att ta till sig eller att ta över göra till sitt. I kommunikationen mellan människor menar Säljö (2015) att kunskaper och erfarenheter görs synliga och på så vis blir tillgängliga för andra att ta del av. Samtal och interaktion är således en viktig källa ur vilken människor kan ta till sig erfarenheter (Säljö, 2015). Genom appropriering menar han att erfarenheter, blir delar av en enskild individs tänkande. I varje samspelssituation har vi möjlighet, att appropriera kunskaper från våra medmänniskor. Vi kan också få insikter anser han, genom att se nya mönster och möjligheter i praktiska redskap och i de intellektuella redskap vi behärskar. Kunskap och erfarenhet kan bli tillgänglig genom samspel och gemensamma aktiviteter med personer med mer kompetens inom ett visst område. Genom språket kan vi enligt Säljö (2015), lära av andras erfarenheter och upptäckter utan att behöva göra dem själva. Han lyfter vidare fram att vi lever på kunskaper och insikter som vi faktiskt lånat av andra. Att göra människor delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter var enligt Säljö (2015) något som Vygotskij såg som ett av skolans främsta uppdrag. Säljö (2014) poängterar att i en sociokulturell teoriram, är tanken på en ändpunkt i mänsklig utveckling orimlig. De kulturella redskapen, de psykologiska/språkliga och de fysiska redskapen (artefakterna) förändras och 11

12 förfinas hela tiden. Eftersom människan agerar med hjälp av dessa redskap, flyttas hela tiden gränsen för människans intellektuella och fysiska förmåga. Bakgrund och tidigare forskning I bakgrunden beskrivs specialskolan för elever med grav språkstörning, språkstörning och språket som verktyg vid språkstörning. Vidare redogör vi för observationsverktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet, och tre huvudområden i verktyget: språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Vi redogör även för olika typer av stöttning, då detta är en viktig tanke inom ett sociokulturellt perspektiv. När vi talar om scaffolding benämner vid det som stöttning. När vi talar om språkliga svårigheter har vi valt att använda begreppet språkstörning, då vi i vår studie belyser det språkutvecklande arbetet på en specialskola för just elever med diagnosen språkstörning. Vi är dock medvetna om att även begreppet språklig sårbarhet har börjat användas, vilket flyttar fokus till individens förutsättningar i relation till miljön. Specialskolan för elever med språkstörning benämns hädanefter specialskolan. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011a), benämner vi Lgr 11. När vi talar om smågruppsarbete, avser vi arbete i flexibla, mindre grupper inom klassen, för att skapa ökade möjligheter till interaktion. Litteraturen i bakgrunden har bl.a. valts utifrån de 62 artiklar som Dockrells et. al. (2015) observationsverktyg refererar till. Artiklarna som valdes ut har oftast stark evidensgrad kopplat till språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Övrig litteratur har tagits fram genom systematiska litteratursökningar och sökningen har begränsats till vetenskapliga artiklar som granskats, dvs. peer review, för att säkra kvaliteten. Språkstörning Det finns enligt Conti-Ramsden, Bishop, Clark, Norbury och Snowling (2014) många orsaker till att barns språkutveckling kan se annorlunda ut. Språkliga svårigheter kan ha sin grund i exempelvis en hörselnedsättning, inlärningssvårigheter, eller orsaker inom autismspektrumet. Därutöver finns det enligt Conti-Ramsden et al. (2014) barn som har språkliga svårigheter med att producera ord, att kommunicera, eller att förstå det som sägs till dem, trots att de har adekvat hörsel och syn, inte någon hjärnskada och en ickeverbal utveckling 12

13 som ligger i nivå med jämnåriga kamraters. De har en vilja att engagera sig socialt och söker kontakt med vuxna och andra barn. Dessa barn menar Conti-Ramsden et al. (2014) refereras det ofta till som barn med språkstörning. Definitionen av språkstörning kan enligt Nettelbladt och Salameh (2007) variera och Conti-Ramsden et al. (2014) anser att det finns en viss förvirring, rörande terminologin kring språkstörning. I svensk klinisk praxis definieras språkstörning enligt Nettelbladt och Salameh (2007) utifrån klassifikationssystemet ICD 10 (International Classification of Diseases 1997), som kommer från FN:s Världshälsoorganisation (WHO, World Health Organization): Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 15). Enligt Bishop (2006) diagnosticeras ett barn med språkstörning då barnets språkutveckling är bristfällig utan någon uppenbar anledning. Diagnosen språkstörning ges av logoped och innebär enligt Nettelbladt och Salameh (2007) att de språkliga svårigheterna är det mest framträdande hindret och att barnets språkliga utvecklingsnivå inte motsvarar barnets kronologiska ålder. För att barnet ska få diagnosen språkstörning, ska det enligt Nettelbladt och Salameh (2007), finnas en tydlig skillnad mellan den förväntade nivån på barnets språkförmåga och barnets faktiska språkförmåga. De menar således att diagnosen språkstörning inte gäller barn med generellt långsam utveckling. Inom internationell forskning används enligt Nettelbladt och Salameh (2007) genomgående termen specifik språkstörning (Specific Language Impairment, SLI). Kriterierna för specifik språkstörning är strikta och används för att utesluta andra diagnoser, samt för att underlätta jämförelse av internationella studier. Vid specifik språkstörning har barnet en åldersadekvat kognitiv utveckling, men uttalade svårigheter att förstå och/eller producera språk. Språket kan enligt Nettelbladt och Salameh (2007) delas in i olika domäner, fonologi, grammatik, semantik och pragmatik, som tillsammans utgör den språkliga förmågan. Fonologi handlar om regler för hur språkljud (fonem) får kombineras, prosodi, rytmiska och melodiska aspekter. Grammatik handlar om böjningsmönster (morfologi) och hur ord kombineras till satser (syntax). Semantik handlar om ords betydelser (lexikala aspekter). Pragmatik handlar om verbalt och icke-verbalt samspel. Språkstörning är en av de största diagnoserna i förskolan, men den är enligt Nettelbladt och Salameh (2007) inte någon enhetlig diagnos, utan den kan se väldigt olika ut beroende på vilka språkliga domäner som är drabbade. Ett sätt att dela in språkstörningen i undergrupper, är att tala om problem med språklig produktion (expressivt) och problem med språkförståelse 13

14 (impressivt). Men Nettelbladt och Salameh (2007) poängterar att det är svårt att dra en skarp gräns mellan de olika typerna av språkproblem, då det finns många barn som har svårigheter både expressivt och impressivt. Nettelbladt och Salameh (2007) talar om olika grader av språkstörning, beroende på hur omfattande språkliga problem individen har. Lätt språkstörning drabbar enbart fonologin, vid en grav eller mycket grav språkstörning, är samtliga språkliga domäner påverkade, dvs. även semantik, grammatik och pragmatik. Enligt Nettelbladt (2007) är språkstörning inte ett statiskt tillstånd, utan något som förändras med åldern. Vissa barn utvecklas så att deras språk kommer i nivå med jämnårigas, medan andra även i fortsättningen, kommer att ha problem med språket fast symtomen förändras. Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) har man inte kunnat påvisa några andra orsaker till språkstörning hos barn förutom hereditet, dvs. ärftlighet. Hos dessa barn verkar det även finnas en sårbarhet för ogynnsamma omständigheter i miljön, så som en bristfällig uppväxtmiljö utan stabila relationer eller stimulerande språkmiljö. Conti-Ramsden et al. (2014) lyfter fram att språkstörning är en diagnos som hamnat i skuggan av andra diagnoser. De menar att det kan bero på att språkstörning är en dold funktionsnedsättning, som inte syns på ytan då många av dessa barn kan tala och ser ut som sina kamrater med typisk språkutveckling. Pragmatiska svårigheter är enligt Bishop och Leonard (2000) kommunikativa problem, som har att göra med användningen av språket på ett för sammanhanget lämpligt sätt. Typiskt är att barnen använder yttranden som är syntaktiskt välformulerade och komplexa, men som inte är lämpliga i det kommunikativa sammanhanget. Nettelbladt och Salameh (2013) talar om primära och sekundära svårigheter inom det pragmatiska området. De menar att barn med primära svårigheter, ofta visar problem inom språkförståelse och lexikal utveckling. De pragmatiska svårigheterna hos dessa elever, kan således ses som direkta konsekvenser, av deras begränsade språkkunskaper. När den språkliga förståelsen ger konsekvenser för den pragmatiska förmågan, ses detta som sekundära svårigheter inom det pragmatiska området. Nettelbladt och Salameh (2013) anser att det finns flera förklaringsmodeller till pragmatiska svårigheter. Det kan röra sig om begränsningar i den språkliga bearbetningen, eller en mer generell begränsning inom informationsbearbetningen. En annan förklaring är störningar inom den socioemotionella förmågan, eller theory of mind. Nettelbladt och Salameh (2013) talar om begreppet theory of mind vilket är detsamma som mentaliseringsförmåga, det vill säga förmågan att anta andras perspektiv. Att förstå vad andra har i sinnet, är en förutsättning för att förutsäga hur andra kommer att handla. Språket spelar enligt Farrar et al. (2009) en kritisk roll för utvecklandet av theory of mind. Ju större språklig försening ett barn har, desto svårare har barnet att lösa komplexa uppgifter kopplade till theory of mind, vilket beror på brister i språkutvecklingen. 14

15 Människan kommunicerar enligt Vygotskij (1934; 2001) även när hon är ensam. Vi för en inre dialog med oss själva och där fyller språket en viktig funktion då det hjälper oss att tänka. Yngre barn med typisk språkutveckling, tänker ofta högt för sig själva under sina aktiviteter, för att reglera tänkande och handling. Lidstone, Meins och Fernyhough (2012) fann i en studie indikationer på, att utvecklingen av inre tal är försenad hos elever med språkstörning. En annan möjlig orsak till pragmatiska svårigheter är enligt Nettelbladt och Salameh (2013), störningar inom de exekutiva funktionerna, bristande central koherens, dvs. förmågan att sätta samman information till en sammanhängande helhet, eller bristande förmåga att undertrycka irrelevant information. Nettelbladt och Salameh (2013) visar på ytterligare en förklaringsmodell vilken hävdar att de pragmatiska problemen uppstår som en konsekvens av en begränsad, eller förvrängd social erfarenhet, vilket i sin tur kan vara en följd av primära språkliga begränsningar. Arbetsminnet Arbetsminnet är enligt Baddeley (2003) mycket viktigt för vårt tänkande, då det hanterar tillfällig lagring av information, vilket behövs för en rad olika kognitiva aktiviteter som till exempel språkförståelse. Enligt Baddeley (2003) kan man kan dela in arbetsminnet i flera delar. En central exekutiv funktion styr över den fonologiska loopen, det visuospatiala skissblocket och den episodiska bufferten, genom att rikta uppmärksamheten åt olika håll. Mossige, Røskeland och Skaathun (2009) poängterar att om central exekutiven behöver mer minneskapacitet, så lånar den av de andra delarna. Detta kan i sin tur göra att barnet kanske missar viktig information auditivt eller visuellt, vilket inverkar negativt på exempelvis läsande och skrivande. Den fonologiska loopen tar enligt Baddeley (2003) emot ljudintryck, och omformar dem så att de först kan lagras i korttidsminnet och därefter i långtidsminnet. Baddeley (2003) fann i en studie att fonologiska loopen, spelar en viktig roll vid språkinlärning, då exempelvis nya ord ska läras in. Montgomery (2003) lyfter fram att många barn med språkstörning visar brister inom fonologiska loopen, vilket inverkar negativt på språkinlärning och språkprocessande. Barn med språkstörning har enligt Montgomery (2003), svårt att hålla kvar den fonologiska informationen i korttidsminnet, tillräckligt länge för att kunna bearbeta dess betydelse. Svårigheter att lagra tillräckligt mycket talat material vid ett tillfälle, hindrar barn med språkstörning från att återskapa en komplett representation av en mening. Baddeley (2003) anser att det finns evidens för att barn med språkstörning har svårt att repetera siffror och nonord, vilket inte beror på perceptionssvårigheter eller svårigheter att producera tal, utan snarare hänger samman med brister i det fonologiska korttidsminnet som ingår i fonologiska loopen. Hur väl ett barn klarar nonordsrepetition har visat sig vara ett tillförlitligt mått, när det 15

16 gäller att förutspå barnets utveckling av ordförrådet. Det visuospatiala skissblocket är kopplat till synsinnet och uppfattar och sparar visuellt eller rumsligt kodad information, såväl bilder som tecken och skrift. Det visuospatiala skissblocket är enligt Baddeley (2003) inte av lika central betydelse som den fonologiska loopen när det gäller språkstörning. Den episodiska bufferten är enligt Baddeley (2003) en annan del i arbetsminnet, som hänger nära samman med central exekutiven, men skiljer sig från den genom att den inte styr uppmärksamheten, utan istället är upptagen med att lagra information. Den episodiska bufferten kan binda samman information från de olika delarna av arbetsminnet, till en gemensam mångfasetterad kod. Brister i framförallt den fonologiska loopen och till viss del inom andra delar av arbetsminnet, kan enligt Baddeley (2003) allvarligt försämra språkbehandling. Montgomery (2003) lyfter fram att man genom att arbeta parallellt med språket och arbetsminnet, kan stimulera barnets språkutveckling genom aktiviteter som främjar den fonologiska medvetenheten. Några exempel på det kan vara, att låta förskolebarn öva på att benämna bokstäver och föremål, samt att låta dem lyssna till sagor och barnvisor. Barnet kan enligt Montgomery (2003) tillsammans med en vuxen öva på att rimma, eller säga nonord under lekfulla omständigheter. Till äldre barn kan man lära ut olika minnestekniker och träna på verbal repetition av inkommande tal, vilket stimulerar användningen av fonologiska loopen. För att meningar ska bli mer hanterbara, kan man enligt Montgomery (2003) lära barnen att dela upp meningar. Sist men inte minst poängterar han att det är viktigt att barnet lär sig omskrivningar, dvs. att använda egna ord för att bryta ner innehåll till mindre delar. Språket som verktyg vid språkstörning Språket är ett unikt verktyg för människans kunskapsbildning, genom språket blir omvärlden begriplig för oss (Säljö, 2015). Enligt Bercow (2008) visar forskningen att en oförmåga att interagera med andra kan leda till svaga skolprestationer. Att inte uppnå de krav som ställs i skolan, kan i sin tur leda till beteendeproblem hos barn och ungdomar. För barn med språkstörning är det enligt Conti-Ramsden et al. (2014) bland annat ansträngande att lära sig tala och dessa svårigheter kan vara ihållande. Tal-, språk- och kommunikationssvårigheter påverkar enligt Dockrell och Howell (2015) barns utveckling inom många områden och i synnerhet läs- och skrivförmågan. Simkin, Botting och Conti-Ramsden (2006) fann i en studie att brister i muntlig språkförmåga, hänger samman med senare lässvårigheter hos barn med språkstörning. Ett sent utvecklat språk kan enligt Miniscalco och Dahlgren Sandberg (2010), ge upphov till betydande problem med avkodning och hör- och läsförståelse i skolåldern. De 16

17 fann även att material som presenteras visuellt, underlättar barns semantiska och lexikala åtkomst. Då barn med språkstörning har begränsningar i sin fonologi, kan detta enligt Nettelbladt och Salameh (2007) få svåra konsekvenser för deras förmåga att lära sig nya ord, vilket ger ett begränsat ordförråd, vilket i sin tur inverkar negativt på läsinlärningen och skrivandet. Messer och Dockrell (2013) fann att elever med ordmobiliseringssvårigheter kan vara starka i avkodning och stavning, men hamna i svårigheter när det gäller läsförståelse. Ordmobiliseringssvårigheterna kan förbättras över tid, men försvinner ändå inte helt. Simkin et al. (2006) anser att läs- och skrivsvårigheter som involverar både avkodning och läsförståelse, är uppenbara hos barn med språkstörning. Eftersom språk är så viktigt för mänskligt beteende, så är det enligt Conti-Ramsden et al. (2014) inte överraskande att språkliga svårigheter är en riskfaktor associerad med andra svårigheter av olika aspekter i barnens liv. Montgomery (2003) poängterar att hos ett barn med språkstörning kan barnets arbetsminneskapacitet överskridas, när det snabbt ska processa obekanta texter som innehåller nya ord och komplex meningsbyggnad, om texten presenteras utan stöttande kontextuella ledtrådar. Specialskolan för elever med språkstörning Specialskolan är tioårig och riktar sig till elever med vissa funktionsnedsättningar. Målet med utbildningen är att den så långt det är möjligt, ska motsvara den som ges i grundskolan. Specialskolan styrs av skollagen, förordningar och läroplanen. Den omfattas av läroplanen för specialskolan, förskoleklass och fritidshem (Skolverket 2016). Ansvarig för specialskolan är Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). För elever med grav språkstörning, finns skolan på två platser och tar emot elever från hela landet. Uppdraget är att ge eleverna förutsättningar, att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Skolorna arbetar med språk och kommunikation på olika sätt och erbjuder undervisning i en anpassad lärmiljö utifrån elevernas individuella behov. Språkträning och kommunikationsstöd ges under hela skoldagen (SPSM 2016 a). Enligt skollagen kan barn som på grund av en funktionsnedsättning, eller av andra skäl inte kan gå i grundskola eller grundsärskola, tas emot i specialskolan. SPSM prövar frågan om mottagande. Det föregås av en utredning som omfattar psykologisk, medicinsk och social bedömning och sker i samråd med vårdnadshavare (Skollagen, 2010:800). För att vara behörig att undervisa i ämnen och ämnesområden inom särskolan eller specialskolan, krävs enligt Skolverket (2011) att läraren eller förskolläraren har en speciallärarexamen, 17

18 specialpedagogexamen eller lärarexamen som omfattar en inriktning eller specialisering mot sådan funktionsnedsättning som undervisningen avser. Observationsverktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet I Storbritannien har antalet barn som identifieras med tal- språk- och kommunikatio nsbehov, samt sambandet med de sociala nackdelar som bristande språkkunskaper medför, skapat en ökad efterfrågan på stöd. Detta har lett till en omprövning, av de sätt på vilka barn och ungdomar fått stöd. Utöver det individuella stöd barnet får, vill man även utveckla språkinlärningsmiljön, stötta deras muntliga kompetens och deras möjligheter att tillgodogöra sig innehållet i läroplanen. Bercow (2008) har på uppdrag av regeringen i Storbritannien, granskat vad som kan göras för att stötta barn och ungdomar med tal- språk- och kommunikationssvårigheter. I sin rapport kom Bercow (2008) fram till, att tidiga insatser är nyckeln till att komma tillrätta med kommunikationssvårigheter. Som ett svar på det som framkom i Bercows (2008) rapport, startade den brittiska regeringen ett kommunikationsprojekt, The Better Communication Research Programme (BCRP). Som en del i detta projekt har Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer och Lindsay (2015), bidragit till att utveckla ett observationsverktyg, vilket kan användas för att kartlägga, utvärdera och utveckla lärmiljön och det språkutvecklande arbetet i skolan. Dockrell et al. (2015) hade som mål med att utveckla ett sådant verktyg, att det skulle vara inriktat mot muntliga språkkunskaper och inte kräva en omfattande utbildning för att kunna användas. Det skulle vara känsligt för faktorer i klassrummet som är kommunikationsstödjande. Det skulle även identifiera viktiga klassrumsfunktioner som är relaterade till muntlig språkutveckling, samt stödja personalens utformning av en språkutvecklande undervisning. Observationsverktyget (bilaga 1) kallat A Communication Supporting Classrooms Observation Tool (CsC Observation Tool), utvecklades genom att Dockrell et al. (2015) granskade litteratur ifrån en rad olika källor, för att identifiera empiriska och evidensbaserade studier. I sökandet identifierades en serie nyckelord, som låg till grund för de inkluderings- och uteslutningskriterier som sattes upp. För att en studie skulle inkluderas, krävdes att den undersökte faktorer, som stödjer den muntliga språkutvecklingen både impressivt och expressivt. Deltagarna i studierna som granskades skulle vara mellan två och 12 år gamla. Studierna skulle vara empiriska eller Reviews av empiriska studier, regeringsdokument och policyer som var relevanta beträffande SLNC (Speech, Language and Communication Needs), de skulle var skrivna på engelska och publicerade efter år Observationsverktyget bygger 18

19 på en litteraturöversikt, 62 vetenskapliga artiklar som uppfyller dessa kriterier. Artiklarna rangordnades utifrån evidensgrad som starka, måttliga och vägledande. Vid översynen av artiklarna identifierades tre centrala dimensioner, som stöder kommunikation i klassrummet: miljö, möjligheter och interaktion. Dessa dimensioner benämns språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion i observationsverktyget. Dessa dimensioner menar Dockrell et al. (2015), beaktar både de belägg som finns kring språkutveckling och tidigare framstående forskning kring klassrummets fysiska miljö, samt möjligheterna till lärande i klassrummet. I den första dimensionen språkinlärningsmiljö, ingår aspekter kring klassrummets fysiska miljö och inlärningssammanhang, som tillhandahåller en struktur som främjar både kvantitet och kvalitet, av barnens erfarenheter kring muntligt språk. Faktorer som, organisation av utrymmen och funktioner i klassrumsmiljön, hantering av bullernivån och tillhandahållandet av olika material, ingår i språkinlärningsmiljön. I den andra dimensionen språkinlärningsmöjligheter, ingår enligt Dockrell et al. (2015) aspekter, kring i vilken mån barnen ges möjligheter att vara aktiva kommunikatörer. Det kan ske genom att vuxna skapar naturliga sammanhang för språkanvändning, där barnen både exponeras för och använder språket genom grupparbete, interaktiv bokläsning och samtal med både vuxna och jämnåriga. Miljö och möjligheter är enligt Dockrell et al. (2015), viktiga faktorer för stödet i klassrummet, men inte tillräckligt. De poängterar att det som stöttar barns språkliga utveckling, är en verbal interaktion mellan vuxna och barn, som kännetecknas av att den vuxne utvecklar barnets förståelse genom att ställa tankeväckande frågor, utvidgar samtalet, är lyhörd och återkopplar verbalt. Den vuxne kan ställa öppna frågor, bygga ut och omformulera barnets svar, samt visa på orsakssamband. Dessa aspekter bedöms i observationsverktygets tredje dimension, som kallas språkinlärningsinteraktion. Observationsverktyget (CsC Observation Tool), användes i en pilotstudie i 15 skolor i motsvarande förskoleklass, år 1 och 2 och man kunde då se att tillförlitligheten var hög. Huvudstudien gjordes i 101 klassrum i 39 olika skolor i England. Observationer gjordes i 39 förskoleklasser, i 35 årskurs 1 klasser och i 28 år 2 klasser var Dockrell gästprofessor vid Umeå universitet och 2013 genomfördes en pilotstudie, med en svensk version av CsC Observation Tool i 22 klassrum i årskurs 1 i Sverige. Resultatet i studien visade att verktyget kan användas av lärare i svenska skolor, för att identifiera både styrkor och utvecklingsbehov i hur den fysiska lärmiljön, lärtillfällen och interaktioner stöttar barns/elevers talspråkliga utveckling (Umeå universitet, 2016). 19

20 Språkutvecklande arbetssätt Språket blir ur ett sociokulturellt perspektiv ett medel, för att formulera våra erfarenheter så att dessa kan delas med andra i samtal och skrift (Säljö, 2015). Saunders och Goldenberg (1999) lyfter fram att det finns några teoretiska premisser, vilka är viktiga att ha i åtanke när det gäller språkutvecklande arbete. För det första behöver eleverna utmanas att tänka och lära. Sedan behöver det finnas en kontinuitet, eller en röd tråd i undervisningen, när eleverna går från lägre till högre årskurser. Det är viktigt att utgå från elevernas tidigare kunskaper, erfarenheter och förmågor och koppla detta till kursplanen. Sist men inte minst, poängterar Saunders och Goldenberg (1999), att det är viktigt att arbeta med både innehåll och förmågor samtidigt, så att tänkandet utmanas samtidigt som man arbetar med förmågorna. Språkinlärningsmiljö Bercow (2008) menar att skolans lärmiljö ska ge förutsättningar och möjligheter för alla att kommunicera. Det innebär att i en kommunikativ miljö ska alla ha förutsättningar att uttrycka sina tankar och förstå andras kommunikation. Den fysiska miljön måste ge ett gott stöd för att underlätta barns exponering för språkets olika aspekter som innehåll, form och användande. Det blir därför viktigt att överväga hur utrymmen organiseras och hur material och rekvisita används. Lärarens syn på språket påverkar de val läraren gör i strukturen av den fysiska miljön, lektionsplaneringen och interagerandet med barnen (Justice, 2004). Lärandet är enligt Siraj- Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden och Bell (2002) en interaktiv händelse, där barnet aktivt konstruerar sin egen förståelse inom den sociala och fysiska miljön. De lyfter fram att den vuxnes roll blir att tillhandahålla en inlärningsmiljö som bjuder på kognitiva utmaningar inom den närmaste utvecklingszonen, där barn ges möjlighet att vara aktiva och ta initiativ till att lära sig. För att kunna skapa utmanande fysiska och intellektuella miljöer krävs konsekvent planering och bedömning. Koskinen et al. (2000) anser att det finns många fördelar med en klassrumsmiljö, som innehåller rikligt med böcker inom olika områden och med varierande svårighetsgrad. På så vis kan läraren förse eleverna med litteratur, som utgår ifrån elevernas tidigare erfarenheter och som är på rätt nivå. Bond och Wasik (2009) beskriver samtalsstationer som ett sätt att främja barns språk och ordförråd, genom att stationerna har olika inriktningar. Det kan vara stationer som uppmuntrar till avlyssning, men också stationer som uppmuntrar konversation. Vid samtalsstationerna får barnen möjlighet att prata och få feedback på sitt språk, samtidigt som 20

21 de får ett riktigt språk modellerat för sig. Läraren har då möjligheter att målmedvetet använda effektiva strategier, såsom att ställa öppna frågor och att använda ett icke kontextuellt språk. Ljuden i ett klassrum påverkar elevers möjlighet att uppfatta vad som sägs. Det finns evidens för att dålig akustik i klassrum, skapar en negativ lärandemiljö för många elever. Detta gäller särskilt för elever med hörselskador och inlärningssvårigheter. Elever med språk-, läsoch hörselproblem, har ofta svårt att bearbeta verbal information, vilket ofta visar sig i form av bristande fonologiska färdigheter. Detta kan enligt Dockrell och Shield (2006) förvärras i ett akustiskt ogynnsamt klassrum. För yngre barn krävs ett gynnsamt signal-brusförhållande. Barns förståelse för tal i brus och eko, når inte en vuxens nivå förrän i tonåren. Yngre barn har även svårare att bearbeta språk och samtidigt bibehålla uppmärksamheten, då de störs mer allmänt av alla typer av bakgrundsljud och buller. Äldre barn blir däremot mer störda av tallikna nde störningar och då har det visat sig att det underlättar för dem att se lärarens ansikte (Dockrell & Shield, 2004). I en studie av Dockrell och Shield (2006), där de undersökte effekten av de typiska klassrumsljudens påverkan på lågstadieelevers möjligheter att lösa en serie läskunnighets- och hastighetsuppgifter, visade det sig att elever i behov av särskilt stöd påverkas mest av omgivningsbuller. De har mindre möjligheter att hantera språket i miljöer med omgivningsbuller i form av babbel, vilket är särskilt oroande då det är den typ av bullerkälla som finns i ett klassrum. Språkinlärningsmöjligheter Genom samarbete kan barnets intellektuella förmåga höjas, det som barnet idag kan göra i samarbete, kan det enligt Vygotskij (1934; 2001) imorgon göra självständigt. Gibbons (2012) betonar vikten av samarbete mellan individer vid kunskaps- och språkutveckling. Wasik (2008) beskriver riktlinjer för smågruppsarbete och visar på en rad fördelar med att organisera barnen i smågrupper. Den främsta fördelen menar hon, är att det har stor inverkan på barns språkutveckling. I smågruppsarbete ges barnen fler möjligheter att komma till tals och få feedback från läraren, samt möjlighet att svara på feedbacken. Barnets språk och ordförråd utökas genom konversationer i den lilla gruppen. Läraren har möjlighet att expandera barnets yttranden, eller ställa frågor som inbjuder barnet till att säga något mer. I smågrupper ökar även barns möjligheter att verkligen lyssna på varandra, vilket enligt Wasik (2008) har en positiv inverkan på barnets utveckling av den verbala förståelsen, då barnet lär av andra barns språk. Syftet med aktiviteten i smågruppen bestämmer enligt Wasik (2008) antalet elever i gruppen, men antalet barn bör inte överstiga fem, då detta ger läraren möjligheter att fokusera 21

22 på varje barns individuella behov och se till så att varje barn ges möjlighet att delta i gruppen. Med väl genomtänkta sammansättningar av grupper där hänsyn tagits till elevernas behov, kan aktiviteter koordineras med aktiviteten och barnens behov. Att skapa heterogena grupper där eleverna befinner sig på olika nivåer i sin utveckling, kan enligt Wasik (2008) gynna alla elever i gruppen. Därefter bör antalet elever i den lilla gruppen bestämmas av inlärningsmålet med aktiviteten. När det gäller läsning med förskolebarn, har det visat sig att den optimala gruppen består av tre till fyra barn. En meningsfull dialog om vad som händer i berättelsen kan då äga rum och en positiv interaktion kan uppstå mellan lärare och barn, mellan barn och barn. Både barnen och den vuxne kan ställa frågor som är relaterade till berättelsen och alla deltagare i gruppen har möjlighet att ta del av svaren. Obekanta ord kan förklaras och diskuteras under läsningen. Wasik (2008) anser att det är lättare för läraren att arbeta med stöttning i smågrupper, då läraren lättare identifierar vad barnen vet och vad de behöver hjälp med att utveckla. I smågrupper kan läraren skräddarsy instruktioner för att möta varje barns specifika behov. Wasik (2008) menar också att smågruppsarbete underlättar bedömning, då lärare ges större möjlighet att observera hur barnen utför uppgifter och hur de interagerar med andra barn under smågruppsarbete. Lärande lyfter Säljö (2015) fram är en konsekvens av människors aktiviteter och erfarenheter samt kräver någon form av personligt engagemang i situationen. Smith och Dickinson (1994) poängterar, att ur ett sociokognitivt perspektiv på läsning, så är all läsning som engagerar det yngre barnet i någon form av analytiskt samtal om boken bra för barnets fortsatta läsinlärning. Det kan vara att analysera karaktärer eller händelser i boken, att förutspå handlingen, göra kopplingar mellan texten och egna erfarenheter, att tala om ord i boken eller att sammanfatta och klargöra. Justice, Kaderavek, Fan, Sofka och Hunt (2009) undersökte i en studie hur lärares refererande till texten under sagoboksläsning, påverkade läs- och skrivutvecklingen hos förskolebarn. Det framkom att en medveten koppling till text och bokstäver under läsningen, påverkade läs- och skrivutvecklingen hos förskolebarn på ett positivt sätt. Barnen socialiserades på så vis in i skriftspråkets värld, då de fick kännedom om alfabetet och skriftspråkliga regler, samt syftet med bokstäver och text. Justice och Ezell (2002) fann i en studie, att denna metod fungerar som en positiv intervention för förskolebarn, som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Mol, Bus och de Jong (2009) menar i en metaanalys, att exponering för interaktiv sagoboksläsning kan ses som en effektiv stimulans inför läsinlärningen, då muntligt språk och bokstavskännedom är två viktiga förutsättningar för denna. Vidare menar de att kvalitén på högläsningen och hur ofta den förekommer, är viktiga faktorer för språkutvecklingen. 22

23 Hargrave och Sénéchal (2000) poängterar i en studie att ordförrådet spelar en avgörande roll för förskolebarnets fortsatta läs- och skrivutveckling, varför det är viktigt med tidiga interventioner. Genom att barnen engageras i och blir aktiva deltagare i den gemensamma läsningen av sagoböcker i förskolan, kan deras ordförråd öka. Mol et al. (2009) lyfter fram att barns expressiva ordförråd kan stärkas genom att den vuxne regelbundet läser högt för barnet och under läsningen interagerar med barnet och då lockar fram och förstärker barnets svar. Hargrave och Sénéchal (2000) talar om dialogisk läsning som en teknik, där den vuxne i tre steg engagerar barnet i läsningen. Först uppmuntras barnet att använda språket och delta i läsningen genom att den vuxne ställer frågor, helst öppna. Sedan ger den vuxne återkoppling till barnet genom att upprepa det barnet sagt, eller genom att utvidga barnets yttranden med mer information eller genom att korrigera fel. Interaktion under gemensam läsning mellan den vuxne och barngruppen, skapar en stimulerande språkutvecklande miljö och bidrar till att barnens ordförråd utökas. Collins (2010) beskriver i en studie hur förskolebarn i små grupper om 2-3 barn tillgodogör sig nya ord, genom att läraren använder sig av flera olika sätt att definiera ords betydelse under sagoboksläsning. Studien visar att när barn får möta ord i olika sammanhang, helst i smågrupper, ges de möjlighet till förståelse och inlärning av nya ord på ett djupare plan. Collins (2010) ger exempel på olika sätt att definiera ord, där det första är att använda sig av illustrationer i böcker och då peka på dessa för att förtydliga ords betydelser. Ett annat sätt är att under läsning, ge en generell förklaring av ords betydelser eller att använda synonymer. Att använda gester för att definiera och förtydliga, samt att sätta ord i en annan kontext menar Collins (2010), ökar barns möjligheter att tillgodogöra sig nya ord. McClintock, Pesco, och Martin-Chang (2014) säger att elever med språkstörning, visar sämre läsförståelse än elever med typisk språkutveckling. De har i en studie tittat på effekterna av att stanna upp och tänka högt under läsning. I studien jämförs åldersmatchade elever med typisk språkutveckling och elever med språkstörning. Studien visar att läsförståelsen förbättrades hos båda elevgrupperna då eleverna fick stanna upp under läsningen och tänka högt, istället för att läsa hela texten utan avbrott. McClintock et al. (2014) lyfter fram att detta kan vara en lovande metod för att öka läsförståelsen hos elever med språkstörning. Genom att skolas in i att tänka högt under läsning, kan eleverna ta en mer aktiv roll i att läsa mellan raderna, dvs. att dra slutsatser, vilket i sin tur gör att de får ett större utbyte av läsningen. Koskinen et al. (2000) menar att smågruppsarbete i klassrummet kring litteratur, ökar möjligheterna till interaktion och elevernas möjligheter att förstå text genom stöttning av lärare och klasskamrater, vilket i sin tur ökar motivationen och lusten att läsa. Saunders och Goldenberg (1999) poängterar att elever behöver instruktioner kring läsförståelsestrategier, dvs. reciprok 23

24 undervisning. Det handlar om att förutspå, sammanfatta och ställa frågor, eleverna behöver även dagligen få möjlighet att läsa texter på sin läsnivå. Takala (2006) undersökte i en studie hur reciprok undervisning påverkar läsförståelsen hos elever med typisk språkutveckling och elever med språkstörning och fann då att explicit undervisning kring strategier, inverkade positivt på båda gruppernas läsförståelse. Det visade sig dock att undervisningen hade störst effekt på elever med typisk språkutveckling. Takala (2006) såg i studien att elever med språkstörning behöver mer tid på sig, individuellt stöd och repetition, för att uppnå goda resultat i användandet av olika läsförståelsestrategier. Vidare anser Takala (2006) att det är krävande för elever med språkstörning, att processa texter verbalt, vilket kan underlättas genom att eleverna får möjlighet att dramatisera något kring läsningen. På så vis blir det lättare för dem att koncentrera sig, varför hon lyfter fram att en kombination av reciprok undervisning och dramapedagogik, kan vara ett alternativ i undervisningen kring läsförståelse för elever med språkstörning. Dockrell, Lindsay, Connelly och Mackie (2007) har i en studie undersökt skrivförmågan hos barn med språkstörning. I studien framkom att skrivandet hos dessa barn karaktäriserades av korta texter, med enkel meningsbyggnad, få tecken på idéer samt avsaknad av struktur i texten. Dockrell et al. (2007) anser att barnens språkliga begränsningar inom ordförråd, läsförmåga och muntligt berättande, återspeglas i deras torftiga skrivförmåga. Vid undervisning av barn med språkstörning, kan det inte tas för givet, att de varken har ordförråd eller kännedom om textens uppbyggnad. Därför poängterar Dockrell et al. (2007) att de utöver stöd med planering och struktur under skrivprocessen, även behöver stöttning kring vad de ska skriva i form av tips och idéer. Orden är språkets byggstenar och barn med språkstörning behöver stöd i att hitta ord för att kunna generera idéer till skrivande, vilket i sin tur kommer att inverka positivt på meningsbyggnaden. Läsning kan fungera som stöttning i skrivandet genom att det utvecklar ordförrådet och ger en inblick i hur skrivande kan se ut. Således behöver undervisningen enligt Dockrell et al. (2007) innehålla explicita strategier som stöttar ordförråd och läsning för att skrivandet ska utvecklas. Saunders och Goldenberg (1999) undersökte hur läsförståelsen hos elever påverkas av diskussioner i smågrupper och arbete med läslogg. I en studie kom de fram till att kombinationen av dessa, kan förbättra läsförståelsen för alla elever oavsett språklig nivå. Skrivandet och diskussionerna fungerar som ett medium, för att väva samman kunskaperna. Diskussionerna blir en social möjlighet för elever och lärare att gemensamt utveckla en mer förfinad förståelse. Under diskussioner i smågrupper möts lärare och elever för att tala om en berättelse eller ett inlägg i en läslogg, relaterat till personliga erfarenheter och aktuellt tema. Diskussionerna ger läraren möjlighet, att höra eleverna sätta ord 24

25 på sin förståelse av berättelsen och relatera den till egna erfarenheter. Läraren kan underlätta diskussionen, utmana och samtidigt hjälpa eleverna att få en fördjupad förståelse. Under diskussionen i den lilla gruppen har eleverna möjlighet, att ta del av och bygga vidare på andras erfarenheter, kunskaper och förståelse. Diskussionerna skapar skrivuppdrag och skrivandet finns sedan med i efterföljande diskussioner under litteraturtemat. I arbetet med läslogg menar Saunders och Goldenberg (1999), att läraren kan dela upp texter i mindre bitar och låta eleven skriva ett inlägg kopplat till aktuellt avsnitt. Genom skrivandet i läsloggen får eleverna en individuell möjlighet att fundera kring och sätta ord på tankar, tolkningar och relaterade erfarenheter och på så vis utveckla en större begreppsförståelse. Språkinlärningsinteraktion Säljö (2014) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv, står samspelet mellan individ och kollektiv i fokus. Vidare poängterar han att det vi kan uppfatta som inlärningssvårigheter hos individer, bättre kan förstås i en kontext, genom analys av de regler och traditioner för kommunikation som vuxit fram inom skola och till vilka barn och vuxna kan ha svårt att anpassa sig. Barnets språkutveckling sker enligt Nettelbladt och Salameh (2007) i ett ständigt samspel mellan barnet och dess omgivning. Genom att använda språket i olika situationer och med olika samtalspartners, lär sig barnet att successivt variera och anpassa sin språkanvändning. Smith och Dickinson (1994) undersökte i en studie, interaktionen i klassrum med förskolebarn från områden med låginkomsttagare. De fann samband mellan omständigheter i klassrumsmiljön och interaktion, mellan pedagogisk inriktning och interaktion och mellan klassrumsaktiviteter och interaktion. Ju högre utbildning lärarna hade, desto mer stödde deras pedagogik läs- och skrivutvecklingen och den sociala utvecklingen i klassrummet. De lärare som lade ner mer tid på smågruppsarbete, aktiverade barnen i fler kognitivt utmanande samtal. I en studie fann Smith och Dickinson (1994) även att skoldagens längd och antalet barn per elevgrupp har betydelse för interaktionen. Mindre klasser och en rimligt lång skoldag för barnen gynnar interaktionen i klassrummet. Att anställa högre utbildade lärare, höjer kvaliteten på pedagogiken och i sin tur kvaliteten på interaktionen. Dockrell et al. (2015) menar att forskningen tyder på att barn utvecklar sitt språk i klassrumsmiljöer, där de ges regelbundna och strukturerade möjligheter att samspela med både jämnåriga och vuxna. En viktig del i barnets språkutveckling är en interaktion, där den mer kunnige samtalspartnern medvetet finjusterar och stöttar kommunikationen, så att den gradvis kan utvecklas mot ett mer självständigt språk hos barnet. 25

26 Justice (2004) betonar vikten av täta och väl avstämda kommunikativa interaktioner, i förhållande till var barnet befinner sig när det gäller språkets innehåll och användning. För att nå dit krävs ett säkerställande av kvalitet på konversationen mellan vuxen-barn. Hon betonar att i en språkligt rik klassrumsmiljö, ges barnen möjlighet att förvärva språket genom att samverka med både vuxna och jämnåriga. En sådan miljö involverar även vuxna som medvetet använder strategier för språklig stimulering när de samtalar med barn, där den vuxne väntar in barnet, imiterar barnet, bekräftar och ställer öppna frågor. Genom interventioner där barnen får möjlighet att utveckla sina muntliga förmågor i mindre grupper, visar Dockrell, Stuart och King (2010) att barnen utvecklade sin ordförståelse och sin grammatiska förmåga. Det tyder antingen på att barnens förståelse av språket eller deras uppmärksamhet på språket, stöttades av aktiveter och möjligheter som ingick i interventionen. De vuxna stöttade barnens språkutveckling, genom att prata med dem på ett utvecklingsmässigt lämpligt sätt. Genom att barnen får möjlighet att med stöd av vuxna utveckla sitt talade språk, får de även stöd i sitt lexikala lärande, vilket Dockrell et al. (2010) menar kan ges i form av semantiska kontraster och explicita definitioner av ords betydelser. I flera studier (Girolametto & Weitzman 2002; Girolametto, Weitzman & Greenberg 2003; Girolametto, Weitzman & Greenberg 2006) tas betydelsen av interaktion som medel för språkutveckling upp. Då vuxna genom interaktion utvecklar det barnet sagt, ges barnet en möjlighet att använda ett mer avancerat språk. Den typen av språklig utmaning ger barnet språkmodeller, som utvecklar barnet till att nå yttranden på en mer avancerad semantisk och grammatisk nivå. Språkmodellerna ligger således inom barnets närmaste utvecklingszon. Interaktion som sker ansikte mot ansikte, har visat sig uppmuntra barn till ett ökat deltagande i interaktioner, vilket visat sig ha en positiv och betydande inverkan på barns språkproduktion. Genom att lärare gör förändringar av innehållet i interaktionen, får det en positiv inverkan på barnets användande av språket. I en studie såg Childers och Tomasello (2002), att vid inlärning av substantiv och verb, är det viktigare med tidpunkten för när ett barn exponeras för ett ord, än antalet gånger barnet exponeras för det. Det faktum att det dröjer lång tid mellan exponering för de ord barnet ska lära sig, inverkar negativt på ordinlärningen. Childers och Tomasello (2002) poängterar att vid inlärandet av nya ord, är det viktigt att barnen upplever orden som meningsfulla. Justice, Petscher, Shatschneider och Mashburn (2011) undersökte i en studie sambandet mellan språkutvecklingen hos enskilda barn och deras klasskamraters språkliga nivå. De fann att barn som befann sig på en lägre språklig nivå i början av skolåret, hade utvecklats genom interaktion och samarbete med klasskamrater som kommit längre i sin språkliga utveckling. 26

27 Vygotskij (1934; 2001) gjorde skillnad mellan ords innebörd och betydelse. Innebörd står för den personliga tolkningen, vilken hör hemma i den egna kontexten, medan betydelse mer handlar om en kollektiv och social innebörd av ordet. I interaktion med andra elever och vuxna kan eleven således vidga ordets innebörd, genom att få ta del av andras tankar kring ordets betydelse. Stöttning Begreppet scaffolding användes enligt Stone (1998) första gången i en artikel av Wood, Bruner och Ross skriven Wood, Bruner och Ross (1976) talar om scaffolding, som ett begrepp när en vuxen eller expert, hjälper någon som är mindre kunnig inom ett område. På svenska används ofta begreppet stöttning synonymt med scaffolding. Enligt Stone (1998) är scaffolding ett begrepp som psykologer och lärare använt under decennier, som en metafor för att beskriva den process, genom vilken vuxna (eller kamrater som kommit längre i sin utveckling) stöttar ett barns inlärning och utveckling. Scaffolding betyder byggnadsställning på engelska och Stone (1998), menar att metaforen med byggnadsställningen betecknar ett skräddarsytt stöd, för att konstruera nya kunskaper. Stödet kan enkelt plockas bort när det inte längre behövs. Stone (1998) påtalar att begreppet stöttning ofta kopplas samman med Vygotskij, men säger att han aldrig använde den termen. Dock menar Stone (1998) att Bruner kan ha inspirerats av Vygotskijs närmaste utvecklingszon när han myntade begreppet. Enligt Stone (1998) spelar interaktionen en viktig roll under stöttningen. Begreppet stöttning användes enligt Stone (1998) först av Bruner för att beskriva det pragmatiska stöd som ingår i interaktionen mellan förälder och barn. Senare har begreppet flyttat in i skolvärlden och även börjat gälla interaktionen mellan lärare och elev. Stöttningen kan enligt Wood et al. (1976) bestå i att den vuxne eller mer erfarne kontrollerar moment i uppgiften som ligger utanför barnets kapacitet. På så vis kan barnet koncentrera sig på och slutföra det som ligger inom dess kompetensområde. För att kunna dra nytta av stöttningen, är det viktigt att barnet först förstår hur uppgiften kan lösas, innan arbetet med att lösa uppgiften börjar. Förståelse måste komma före produktion och Wood et al. (1976) poängterar att utan förståelse är effektiv feedback inte möjlig. Wood et al. (1976) identifierade sex olika typer av stöttning som den vuxne eller mer erfarne skulle kunna ge. Det första handlar om att få barnet engagerat och intresserat av en meningsfull aktivitet. Sedan kan den vuxne underlätta för barnet genom att minimera de moment som krävs för att lösa uppgiften. Den vuxne eller mer erfarne behöver också hjälpa barnet att behålla fokus på uppgiften och där spelar interaktionen en viktig roll. Den vuxne kan hjälpa barnet genom att markera de viktigaste momenten i uppgiften. Om barnet kör fast under 27

28 arbetet, är det den vuxnes eller mer erfarnes roll att uppmuntra barnet att våga ta nästa steg fast det kan verka svårt, istället för att gå till en enklare nivå. Genom att modellera hur uppgiften kan lösas, kan den vuxne enligt Wood et al. (1976) stötta barnet. Holton och Clarke (2006) vidgar idén kring stöttning och talar om stöttning och metakognition. De menar att läraren genom öppna frågor, kan utmana eleven att använda nya begrepp och bygga ny kunskap, vilket stimulerar eleven inom den närmaste utvecklingszo nen. Har du stött på ett liknande problem som det här tidigare? Vad är det viktigaste här? Vilken information får du? Berätta vad du gör här? Verkar det här svaret rimligt? Finns det en bättre lösning? Kan du använda problemlösningen i andra situationer? Holton och Clarke (2006) lyfter fram att stöttning är värdefullt för alla elever och inom alla ämnen. De föreslår därför tre olika typer av stöttning. De talar om stöttning av en expert, vilket kan vara läraren, eller en mer kunnig person. Sedan har de även introducerat begreppet reciprok stöttning (kamratstöttning), vilken förekommer i situationer där två eller fler personer samarbetar kring en gemensam uppgift. Genom att de olika personerna medför skilda färdigheter till arbetet, kan var och en bidra på sitt sätt med stöttning under arbetets gång. Ofta sker denna typ av stöttning under smågruppsarbete i klassrummet. Vid ett givet tillfälle kan en elev som deltar i reciprok stöttning, dels ha rollen som expert och vid ett annat tillfälle ha rollen som elev. Varje medlem i gruppen bär på sina kunskaper och erfarenheter och stöttningen vandrar därför från en person till en annan under arbetets gång. Sist men inte minst talar Holton och Clarke (2006) om självstöttning, vilket handlar om att en individ kan stötta sig själv när ett problem dyker upp. Eftersom stöttning är en viktig del av lärande och elevernas kunskapsinhämtande, är det viktigt att eleverna blir medvetna om stöttningen. Holton och Clarke (2006) talar om två syften med stöttning, där det ena handlar om att för stunden stötta en elev att komma vidare i sin kunskapsutveckling. Samtidigt menar de att vi måste ha ett mer långsiktigt mål med stöttningen, så att eleven i framtiden självständigt kan ta ansvar för sitt lärande. Holton och Clarke (2006) ställer frågan kring vad som händer om det inte finns någon vuxen, mer kunnig eller expert närvarande, när en elev stöter på ett problem och har svårt att komma vidare. Kan det ändå finnas stöttning? Vem kan då stötta? Holton och Clarke (2006) poängterar att ett av de viktigaste målen med undervisning är att främja elevens självständighet. De menar att stöttningen successivt kan flyttas över från läraren till eleven, så att denne själv övervakar och stöttar sig själv metakognitivt genom att föra en inre dialog med sig själv. De anser att denna form av stöttning är ett viktigt verktyg för den enskilda eleven när den lär sig ett nytt material, eller löser stora problem av något slag. Under självstöttningen kommer eleven inte att ha tillgång till samma kunskap som en expert kan tillhandahålla, eller 28

29 få svaret på en lösning, men Holton och Clarke (2006) menar att självstöttning överstiger förmågan hos de andra typerna av stöttning när det gäller självkännedom. Eleven känner i stor utsträckning själv till vad den vet kring kunskapsinnehållet och vet också vilken inlärningsstil den har, till exempel om den föredrar att rita ett diagram för att lösa ett matematiskt problem. Holton och Clarke (2006) anser att stöttning hänger samman med metakognitiva handlingar och föreslår till och med att självstöttning är detsamma som metakognition. Holton och Clarke (2006) kunde i en studie se att genom att läraren skapade utrymme för aktiviteter som främjar användningen av stöttning, verkade eleverna genom reciprok stöttning och självstöttning, bli bättre på att lösa problem i situationer där ingen experthjälp fanns att tillgå. De fann också att det är viktigt att lärarna skapar utrymme för dialog i klassrummet, så att elever i smågrupper kan bidra med sin kunskap och på så sätt stötta kamrater. Eleverna behöver också få reflektera över sin inlärning metakognitivt för att på så vis kunna stötta sig själva. Kommunikation är enligt FN:s barnkonvention (Barnombudsmannen, 2016) en grundläggande mänsklig rättighet, vilken ligger till grund för barns och ungdomars lärande och för deras sociala och emotionella utveckling. Fungerar inte förmågan att kommunicera, kommer barnet få det svårt att utvecklas och interagera med omvärlden. Nästan alla aktiviteter i skolan bygger på språket, varför barn och ungdomar som kämpar med att kommunicera, också måste kämpa för att klara skolarbetet. I Lgr 11 sägs att undervisningen ska anpassas efter varje barns förutsättningar och behov. En likvärdig utbildning betyder därmed att undervisningen inte kan utformas lika för alla, istället ska hänsyn tas till elevernas olika behov och deras förutsättningar. Kommunikation är mer än tal och Heister Trygg och Andersson (2012) uppskattar att talet utgör en mindre del av kommunikationen. Därutöver använder vi oss även av mimik, gester och blickar, vilket görs i kombination med talet eller när talet inte räcker till. Dessa icke verbala kommunikationsvägar, kallar Heister Trygg och Andersson (2012) naturlig alternativ kompletterande kommunikation (AKK). Det är något som vi alla använder, men för icke talande personer anser de att det kan ha ännu större betydelse. Då den naturliga AKK inte räcker till, krävs det mer konstruerade sätt att uttrycka sig på. Exempel på mer formell kompletterande kommunikation kan vara TAKK, (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation), fotografier, bliss och bokstavstavlor. Kommunikationssätt är språk- och signalsystem, som kan användas istället för talat språk. Heister Trygg och Andersson (2012) delar upp kommunikationssätten i två huvudgrupper. Manuella kommunikationssätt, gester, signaler naturliga reaktioner och TAKK, där den egna kroppen används och på så vis ses som hjälpmedelsoberoende. Ett annat kommunikationssätt är det grafiska, där föremål, bilder, Bliss 29

30 (ord och begrepp representeras av symboler), fotografier, pictogram, ord, bokstäver och fraser spelar en viktig roll. Det bygger på att brukaren och samspelspartnern använder sig av föremål för att kommunicera, varför det ses som ett hjälpmedelsberoende kommunikationssätt. Heister Trygg (2009) menar att AKK sker både som ett komplement och ett alternativ till språket och kan vara ett heltäckande alternativ till talet. AKK kan behövas i vissa situationer som ett komplement till språket, med vissa personer och under en begränsad tid. Hon menar vidare att det inte är lätt, att göra en absolut skillnad mellan alternativ och kompletterande, då vi ofta använder och även är i behov av olika kommunikationsformer. Vidare menar hon även att förhållandet mellan alternativ och kompletterande kan växla över tid. Heister Trygg (2009) påtalar att när vi ska titta på redskap för kommunikation, behöver vi se på kommunikation utifrån flera perspektiv. Barnet, redskapet och omgivningen utgör tillsammans modellen BRO (barn/brukare, redskap och omgivning), som hon poängterar måste bära för att kommunikationen ska fungera. Barnets förutsättningar ska vägas mot vilket redskap som kan svara upp mot den närmaste utvecklingszon barnet befinner sig i. Personer i omgivningen måste anpassa sig, genom att använda det valda redskapet. Omgivningen menar Heister Trygg (2009), är det som oftast avgör om det leder till en god kommunikation. SPSM (2015) lyfter fram att kommunikation bygger på att personer i barnets omgivning har kunskap om och kan använda sig av de olika kommunikationssätt, som personen med AKK har. För en pedagog kan det handla om att tänka igenom hur lärandet och kommunikationen ska fungera, sett utifrån individens lärande och utveckling. Metod Här beskrivs först metodval, sedan fallstudien som metodval. Därefter beskrivs urval och genomförande. Metodval I denna fallstudie användes en metodkombination av strukturerade observationer och semistrukturerade intervjuer. Enligt Denscombe (2016) karaktäriseras en metodkombination av en preferens för att betrakta forskningsproblem ur en rad olika perspektiv och synvinklar. Det empiriska materialet togs fram genom observationer utifrån Dockrells et al. (2015) verktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet, samt genom intervjuer med pedagoger och en logoped. 30

31 Fallstudie som metodval En fallstudie har enligt Merriam (1994) stor betydelse, när det gäller att utveckla kunskap inom ett område. Styrkan i metoden ligger i att det går att koncentrera sig på en företeelse och sträva efter att belysa viktiga faktorer som kännetecknar företeelsen. En fallstudie är enligt Merriam (1994) aldrig en redogörelse för helheten av en företeelse, utan enbart ett perspektiv av denna och det går således inte att oreflekterat generalisera resultaten av en fallstudie. Det huvudsakliga kännetecknet för fallstudier, är enligt Denscombe (2016) inriktningen på bara en enda undersökningsenhet. Han menar att fallstudien gör det möjligt, att undersöka saker på djupet. Fallstudien betraktar enligt Denscombe (2016) fallet som helhet, i dess fullständighet och kan på så sätt upptäcka hur de många delarna påverkar varandra. Fallstudien tillåter enligt Denscombe (2016) forskaren att använda en mängd olika typer av data, kvalitativa som kvantitativa, och en kombination av forskningsmetoder som exempelvis observationer och intervjuer i undersökningen. Urval En fallstudie kräver enligt Denscombe (2016), att forskaren väljer ett lämpligt fall, med särdrag som är relevanta för den teoretiska fråga som forskaren vill undersöka. Vi ville undersöka hur det språkutvecklande arbetet kan se ut på en specialskola för elever med språkstörning, varför vi valde just denna skola. Då vi ville se om det språkutvecklande arbetet skiljde sig åt mellan olika stadier, valde vi att besöka tio klasser med elever från förskoleklass till år tio. I varje klass fanns 8 elever och oftast två vuxna, en pedagog och en assistent, två pedagoger, eller en pedagog och en logoped. När det gäller urvalet av informanter, har vi gjort vad Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) kallar ett strategiskt urval. De informanter vi valde att intervjua, valdes utifrån att de hade egna erfarenheter av språkutvecklande arbete i specialskolan. Informanterna valdes även utifrån att de hade olika erfarenheter, då de arbetade på skilda stadier i specialskolan. Genom att välja informanter med olika erfarenheter av samma ämne, är det möjligt att enligt Eriksson Barajas et al. (2013) beakta vilken betydelse det får för förståelsen av ett fenomen. Genomförande Vi tog kontakt med ledningen på skolan och berättade om vårt arbete och fick på så vis ledningens stöd att gå vidare med vår studie på skolan. Vi informerade därefter kort alla 31

32 pedagoger på skolan, om att vi skulle genomföra observationer kopplat till vårt arbete. Elva lärare i samtliga årskurser på skolan kontaktades, för att se om de var intresserade av att delta i vår studie. De lärare som tackade ja till att delta fick ett missivbrev, (bilaga 2). En lärare som tackade ja, blev på grund av personliga omständigheter tvungen att avbryta. Vårdnadshavare i de berörda klasserna informerades om studien genom ett informationsbrev (bilaga 3). Sedan gjordes fältstudier, vi besökte skolan och genomförde tio observationer. En i förskoleklass, en i klass 1, en i klass 2, en i klass 3-4, en i klass 5, två i två olika klass 6-7, en i klass 8, en i klass 9 och en i klass 10. Två observationer gjordes under praktiskestetiska lektioner, under en bildlektion i en av klasserna 6-7 och en under en hemkunskapslektion med klass 9. Övriga observationer gjordes under lektioner i svenska och matematik. Lektionerna varade minuter. Vi började med att presentera oss för eleverna i klassen och berättade att vi skulle titta på hur lärarna arbetade, vi var inte delaktiga i undervisningen, utan satt passivt och observerade utifrån Dockrells et al. (2015) observationsverktyg. När observationerna var klara, analyserade vi resultatet och utifrån det, skapade vi sedan en intervjuguide (bilaga 4). Innehållet i intervjuguiden är relaterat till de olika områdena i observationsverktyget. Vi valde sedan ut tre lärare, en ifrån fsk-4, en ifrån år 5-7 och en lärare ifrån år 8-10 som vi intervjuade. Utöver det intervjuade vi även en logoped. Samtalen varade minuter. Under samtliga samtal användes intervjuguiden. Vi var båda två närvarande vid samtliga intervjuer. En av oss intervjuade medan den andra lyssnade, och skrev ner stödord, för att i slutet av intervjun sammanfatta det som sagts. Alla intervjuer dokumenterades genom inspelning på smartphone eller ipad. Samtalen lyssnades sedan igenom och transkriberades. Vid intervjun med logopeden krånglade tekniken, så att enbart sex minuter av inspelningen fanns med. På grund av tidsbrist var det svårt att göra om intervjun, varför vi bad logopeden att skriftligt skriva ner tankar utifrån frågorna i intervjuguiden. Analys och bearbetning Resultatbearbetningen inleddes med att vi först analyserade underlaget från observationerna, och sammanställde resultaten i figurer (diagram). Vi har av etiska skäl, valt att i redovisningen av observationerna, slå samman klasserna som observerats i tre åldersgrupper, förskoleklass (fsk) till år 4, år 5 till 7 samt 8 till 10. I figur 1 redovisades resultaten utifrån observerat eller icke observerat. I figur 2 och 3 redovisades resultaten i andelen (i procent) klassrum i vilka den studerade företeelsen har observerats. Andelen utgör 32

33 kvoten mellan antalet observationer och maximalt antal möjliga observationer. Ett procenttal per åldersgrupp (fsk-4, 5-7, 8-10) redovisas. När det gäller det inspelade materialet från intervjuerna, så lyssnades det först igenom förutsättningslöst innan det sedan transkriberades. Thomsson (2014) poängterar att resultatet är något mer än summan av delarna, det vill säga, resultatet är något mer än vad enskilda individer berättar. När delarna blir begripliga, ökar möjligheterna att förstå helheten. I analysarbetet kring intervjuerna har vi valt att utgå ifrån ett antal frågeställningar, för att på så vis identifiera olika aspekter av lärarnas uppfattningar, kopplat till språkutvecklande arbetssätt. Frågeställningarna var: Vilka aspekter lägger läraren/logopeden vikt vid när det gäller språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion? Vilka aspekter lägger läraren/logopeden vikt vid när det gäller språkutvecklande arbetssätt för elever med språkstörning? Hur beskriver läraren/logopeden språkutvecklande arbetssätt? Redovisning av observationerna och intervjuerna har gjorts i löpande text, med en indelning i de tre områdena språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Vi försökte även titta på eventuella likheter och skillnader mellan de olika åldersgrupperna. Utifrån studiens frågeställningar, har vi sedan gjort en analys av resultatet av observationerna och intervjuerna i relation till teorin. Tillförlitlighet och trovärdighet En studies kvalitet kan enligt Bryman (2011) bedömas utifrån två begrepp, tillförlitlighet (reliabilitet) och trovärdighet (validitet). Syftet med tillförlitligheten är att studiens genomförande ska vara så transparent, att samma studie ska gå att upprepa med likvärdigt resultat. Trovärdigheten handlar om hur studiens slutsatser kan anses hänga ihop med dess resultat. Syftet med denna fallstudie, har varit att beskriva hur språkutvecklande arbetssätt kan se ut på en specialskola. Vi har inte haft för avsikt att bekräfta eller ifrågasätta det vi sett under observationerna eller tagit del av under intervjuer, även om en högre samstämmighet mellan de data som samlats in ger en högre validitet i undersökningen. Tillförlitligheten har ökat genom att vi efter våra observationer, under intervjuerna kunde ställa frågor som kontrollerade våra tolkningar av det vi sett under observationer, så kallad metodtriangulering (Merriam 1994, Yin 33

34 2007). I analysen av intervjuer användes frågor som stöd, för att hitta viktiga aspekter kring det lärarna berättade. Genom att förstå delarna och sedan sätta ihop dem till en helhet ökar giltigheten (Yin, 2007). Etiska aspekter Vetenskapsrådets krav på samtycke, konfidentialitet och nyttjande, tillgodosågs i examensarbetet (Vetenskapsrådet, 2011). Samtliga medverkande informerades om syftet med examensarbetet, för att uppfylla kriterierna för informationskravet. Då vi observerat det språkutvecklande arbetet och inte någon särskild elev, ansåg vi det inte nödvändigt att begära vårdnadshavares tillstånd att genomföra studien. Däremot informerades föräldrarna genom ett informationsbrev (Bilaga 3) och eleverna informerades vid en gemensam genomgång i skolan. 11 pedagoger tillfrågades om de ville delta i studien och de fick ett missivbrev (Bilaga 2). Av dessa kunde tio personer medverka. Samtliga fick information om att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan. Information rörande konfidentialitet gavs. Alla medverkande har fått en försäkran om att datainsamlingen enbart kommer att användas till examensarbetet och att alla namn och persondata avidentifieras. 34

35 Resultat, analys och teoretisk tolkning Avsnittet inleds med resultat och analyser av observationerna utifrån språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Sedan följer resultat och analyser av intervjuerna utifrån samma områden. Resultat och analys observationer Språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion, redovisas var för sig. Resultat och analys språkinlärningsmiljö Fsk Observerat ja nej ja nej ja nej Klassrummen är utformade med öppen planlösning Särskilda lärandemiljöer är tydligt avgränsade i klassrummet Särskilda lärandemiljöer är tydligt angivna med bilder/ord i klassrummet Det finns avskilda eller tysta utrymmen där barnen kan ha en vilostund eller delta i aktiviteter i mindre grupper Dessa utrymmen är även mindre visuellt distraherande. Barnens arbeten visas upp och etiketteras på ett lämpligt sätt Vissa arbeten som barnen gjort och andra saker som visas upp i klassrummet har inslag som inbjuder till kommentarer från barnen. Det finns särskilda utrymmen för bokaktiviteter Det finns särskilda utry mmen för literacyaktiviteter Bakgrundsljud hålls på en sådan nivå under hela observationstillfället att elever och lärare lätt kan höra varandra Tid mellan olika moment hanteras på ett effektivt sätt så att ljudnivån hålls nere och så att barnen vet vad som kommer att hända Belysningen är god Majoriteten av läranderesurserna och lärandematerialet är etiketterade med bilder/ord Saker för fri lek är lättåtkomliga för barnen eller är väl inom synhåll för barnen Ett lämpligt urval av böcker är tillgängliga i alla utrymmen avsedda för bokaktiviteter Faktaböcker, böcker med specifika ämnen eller intressen hos barnen är tillgängliga också i andra lärandeutrymmen Utomhuslek (om detta sker) inkluderar fiktiva rollekar Pedagogiska leksaker, andra objekt (t.ex. verktyg) och föremål från naturen är tillgängliga Musikinstrument och andra saker att skapa ljud med (t.ex. skallror) är tillgängliga Utrymmen för rollek är tillgängliga Figur 1. Figuren visar andel av klassrum där företeelsen kunde observeras. Fsk-4, fyra klassrum, år 5-7 och 8-10, tre klassrum. Alla klassrum som observerades hade en öppen planlösning med god belysning. Den fysiska miljön måste enligt Justice (2004) ge ett gott stöd, för att underlätta barns exponering för språkets olika aspekter som innehåll, form och användande. Det blir därför viktigt att överväga hur utrymmen organiseras och hur material och rekvisita används. Vid alla 35

36 observationer hanterades tiden mellan olika moment, så att ljudnivån hölls nere och eleverna visste vad som skulle hända i alla klassrum. Ljuden i ett klassrum påverkar enligt Dockrell och Shield (2006) elevers möjlighet att uppfatta vad som sägs. Det finns evidens för att dålig akustik i klassrum, skapar en negativ lärandemiljö för många elever. Det observerades att ljudnivån hölls på en lagom nivå, vilket är viktigt enligt Dockrell och Shield (2004). Särskilda lärandemiljöer observerades i samtliga klassrum i fsk-4 och i år 8-10, men endast i ett klassrum i år 5-7. Utrymmen som var tysta och mindre distraherande vilka kan användas till arbete i mindre grupper, observerades i alla klassrum i fsk-4 och i två av tre utrymmen i år 5-7 och i år Det observerades att särskilda lärandemiljöer var tydligt avgränsade i alla klassrum i fsk- 4, i ett av klassrummen i år 5-7 och i två av tre klassrum i år Lärarens syn på språket påverkar enligt Justice (2004) de val läraren gör i strukturen av den fysiska miljön. Lärandet är enligt Siraj-Blatchford et al. (2002) en interaktiv händelse, den vuxnes roll blir att tillhandahålla en inlärningsmiljö som bjuder på kognitiva utmaningar inom den närmaste utvecklingszonen. För att kunna skapa utmanande fysiska och intellektuella miljöer, krävs konsekvent planering. Det gick att se böcker och även specifika faktaböcker i tre av fyra klassrum i fsk-4. I år 5-7 observerades faktaböcker i alla klassrum, medan det endast fanns annan typ av litteratur i ett av klassrummen. När det gäller år 8-10 observerades ingen litteratur i något av klassrummen. Koskinen et al. (2000) anser att det finns många fördelar med en klassrumsmiljö som innehåller rikligt med böcker inom olika områden och med varierande svårighetsgrad. Resultat och analys språkinlärningsmöjligheter Språkinlärningsmöjligheter Försök görs att aktivera elever i aktiviteter i mindre grupper. Eleverna har möjlighet att delta i strukturerade samtal med klasskamrater. Eleven har möjlighet att delta i strukturerade samtal med vuxna. Eleverna har möjlighet att delta i interaktiv bokläsning med en vuxen Det sker arbetet i mindre grupper under överinseende av vuxen 0% 20% 40% 60% 80% F Figur 2. Figuren visar andel av observationer i relation till hur ofta företeelsen förekom. 36

37 Vi kunde konstatera att det förekom försök att aktivera eleverna i mindre grupper i samtliga årskurser. Smågruppsarbete inbjuder till möjligheter att samarbeta och enligt Vygotskij (1934; 2001) så kan barnets intellektuella förmåga höjas genom samarbete. Holton och Clarke (2006) talar om reciprok stöttning, eller kamratstöttning, vilket ofta förekommer under smågruppsarbete i klassrummet. Wasik (2008) lyfter fram att det är lättare för läraren att arbeta med stöttning i smågrupper, då läraren lättare identifierar vad barnen vet och vad de behöver hjälp med att utveckla, läraren har också större möjligheter att se hur barnet interagerar med andra. I fsk-4 och i år 5-7 gavs eleverna möjligheter att delta i strukturerade samtal med klasskamrater och i år 8-10 gavs eleverna goda möjligheter att göra detsamma. Koskinen et al. (2000) menar att elevernas möjligheter att förstå text genom stöttning av exempelvis klasskamrater, i sin tur kan öka motivationen och lusten att läsa. Vi kunde också se att i samtliga årskurser, gavs eleverna möjligheter att delta i strukturerade samtal med vuxna. Saunders och Goldenberg (1999) anser att diskussioner kring litteratur kan förbättra läsförståelsen för alla elever oavsett språklig nivå. Diskussionerna ger läraren möjlighet att höra eleverna sätta ord på sin förståelse och läraren kan underlätta diskussionen, utmana och samtidigt hjälpa eleverna att få en fördjupad förståelse. När det gäller elevernas möjligheter att delta i interaktiv bokläsning, så kunde vi se att det endast förekom i fsk-4. Mol, Bus och de Jong (2009) och Hargrave och Sénéchal (2000) menar att exponering för interaktiv sagoboksläsning kan ses som en effektiv stimulans inför läsinlärningen och förstärker barnets ordförråd. Smith och Dickinson (1994) anser att all läsning som engagerar det yngre barnet i någon form av analytiskt prat om boken är bra för barnets fortsatta läsinlärning. Det förekom arbete i mindre grupper under överinseende av vuxen i alla åldersgrupper. I samtliga klasser på skolan var maxantalet elever i klasserna åtta, vilket redan det kan ses som en liten grupp. Wasik (2008) poängterar att den främsta fördelen med att organisera barnen i smågrupper, är att det har stor inverkan på deras språkutveckling. Fler barn ges möjlighet att komma till tals och genom interaktion utökas barnets språk och ordförråd genom konversationer i den lilla gruppen. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att elever med språkstörning kan ha svårt att uppfatta auditiv info som snabbt far förbi. Wasik (2008) anser att i smågrupper ökar barns möjligheter att verkligen lyssna på varandra. Det i sin tur menar hon kan ha en positiv inverkan på barnets utveckling av den verbala förståelsen, då barnet lär av andra barns språk. 37

38 Resultat och analys språkinlärningsinteraktion Vuxna använder elevernas namn för att få deras Vuxna går ner till elevernas ögonhöjd när de Gester och vissa stödtecken används i interaktion med Vuxna använder symboler, bilder och rekvisita för att Taltempo: vuxna talar långsamt med eleverna och ger Pauser: vuxna pausar förväntansfullt och ofta när de Bekräftelse: vuxna svarar på majoriteten av elevernas Imitation: Vuxna imiterar och repeterar det som Kommentarer: Vuxna kommenterar det som händer Språkinlärningsinteraktion Utvidgning: Vuxna repeterar det som eleverna säger Etiketterande: Vuxna erbjuder etiketter för kända och Vuxna uppmuntrar eleverna till att använda nya ord Öppna frågor: Vuxna ställer öppna frågor som Mallar: Vuxna erbjuder eleverna mallar/rutiner för att Vuxna erbjuder alternativ. Vuxna använder kontraster för att göra eleverna Vuxna agerar förebilder för ett språk som eleverna Turtagning uppmuntras Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas icke- F % 20% 40% 60% 80% 100% Figur 3. Figuren visar andel av observationer i relation till hur ofta företeelsen förekom. För att skapa en språkligt rik klassrumsmiljö poängterar Justice (2004), att det krävs ett säkerställande av kvalitén på konversationen mellan barn och vuxna. Det innefattar vuxna som medvetet använder strategier som stimulerar språket, t.ex. att ställa öppna frågor, vilket var den företeelse som sågs mest frekvent i alla åldersgrupper. Andra strategier är att vänta in, imitera och bekräfta det eleven sagt, vilket var synligt i alla klassrum, även om det såg lite olika ut i åldersgrupperna. Sett till alla strategier som nämnts ovan, sågs de mest frekvent i fsk-4. I alla åldersgrupper förekom det att vuxna mötte elever i ögonhöjd, dock mest frekvent i år En interaktion som sker ansikte mot ansikte har i flera studier (Girolametto & Weitzman 2002; Girolametto, Weitzman & Greenberg, 2003; Girolametto, Weitzman & Greenberg 2006;) visat sig uppmuntra till ett ökat deltagande i interaktion, vilket inverkar positivt på språkproduktionen. När det gäller huruvida de vuxna byggde ut ett språk som eleverna ännu inte har, eller utvidgade det eleven sagt, så sågs det mest frekvent i år Ett sådant stöd ger eleverna ökade möjligheter att bygga ut ordförrådet, vilket Stuart och King (2010) menar sker genom att vuxna visar på semantiska kontraster och explicita definitioner av ords betydelser. 38

39 Resultat och analys av intervjuer Analysen delas in i områdena språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Resultat och analys språkinlärningsmiljö Nettelbladt och Salameh (2007) lyfter fram att det för barn med språkstörning verkar finnas en sårbarhet för ogynnsamma omständigheter i miljön, vilket ställer höga krav på en stimulerande språkmiljö. Lärarna i fsk-4 och år 8-10, menade att en väl genomtänkt fysisk miljö är oerhört viktigt för språkutvecklingen. Justice (2004) menar att den fysiska miljön måste ge ett gott stöd, för att underlätta barns exponering för språkets olika aspekter. Genom att bilder och texter som eleverna tillverkat sätts upp i klassrummet, menade läraren i fsk-4 att en språkutvecklande miljö skapas, där elevernas arbeten fungerar som stimulans till läsning och skrivande. Enligt Siraj-Blatchford et al. (2002) konstruerar barnet aktivt sin förståelse inom den fysiska miljön. Den vuxnes roll blir att tillhandahålla en inlärningsmiljö som bjuder på kognitiva utmaningar. Läraren i fsk-4 menade att då eleverna ges möjlighet att uttrycka sig genom bildspråk, får de möjlighet att uttrycka sig på andra sätt än enbart genom tal och skrift, vilket stärker deras självkänsla och de växer som individer. En språkutvecklande miljö är jätteviktigt, att det finns en sådan, att man jobbar med det. Det handlar inte bara om att läsa. Det handlar också om att växa som person, allt går hand i hand man blir stolt och får självförtroende när man får uttrycka sig på andra sätt. (Lärare fsk-4) Läraren i fsk-4 menade även att bilder och texter i klassrumsmiljön fungerar som stöttning, något även läraren i år 8-10 påtalade. Justice (2004) poängterar att lärarens syn på språket, påverkar de val läraren gör i struktureringen av den fysiska miljön. Läraren i år 8-10 menade att klassrummen på högstadiet inte är så stimulerande när det gäller den fysiska miljön. Läraren i år 8-10 gjorde en jämförelse med hur klassrummen i de yngre åren kan se ut och menade att det där finns möjlighet att bygga upp en interiör som passar gruppen, genom att en eller ett par personer ansvarar för att sätta upp aktuellt material. På högstadiet är det inte lika tydligt vem som ansvarar för klassrumsmiljön, men läraren menade att det borde finnas relevanta saker på väggarna, som kan fungera som stöd och minneshjälp, vilket stämmer med Holton och Clarkes (2006) tankar om självstöttning. 39

40 Sen så tror jag möblering är jätteviktig. Där tycker jag att jag lider av våra skruttiga klassrum. Den här möbleringen som vi har här tycker jag är helt värdelös när det gäller språkutveckling. För eleverna kan inte se och samspela med varandra på något bra sätt, när dom sitter så här på rad. (Lärare 8-10) Läraren i år 8-10 menade att möbleringen är viktig, vilket stämmer väl överens med det Justice (2004) säger om den fysiska miljön. Läraren påtalade att ur ett språkutvecklande perspektiv, är möbleringen i äldre åldrar inte optimal, då den inte inbjuder till samspel eftersom eleverna är placerade på rad, vilket enligt läraren i fsk-4 var fallet även i de lägre årskurserna. För att underlätta kommunikationen, ville läraren i fsk-4 gärna placera eleverna så att alla kan se varandra. Samtidigt menade hon att många av eleverna med språkstörning visar koncentrationssvårigheter, vilket kan göra att de tappar fokus, eller triggar varandra, när de är placerade så att de ser varandra. Läraren i år 8-10 önskade att eleverna hade individuella arbetsplatser längs väggarna, eller på sidorna i klassrummet, för att de på så vis skulle kunna arbeta enskilt och avskilt. Conti-Ramsden et al. (2014) lyfter fram att det finns frågor kring hur andra diagnoser överlappar diagnosen språkstörning. Logopeden menade att när eleverna sitter i sina bänkar, riktade mot tavlan, ger det signaler om vem som är talare och vem som är lyssnare och ramar på så vis in en viss typ av samtalsstruktur. Bercow (2008) poängterar att skolans lärmiljö ska ge förutsättningar och möjligheter för alla att kommunicera och uttrycka sina tankar. Möbleringen i rummet menade logopeden, är något som skapar förväntningar på elevens och pedagogens roll. För att minska hierarkin, kan klassrummet istället användas dynamiskt. Genom att elever ges större möjligheter att dela med sig av sina kunskaper till klasskamrater, avdramatiseras och delas samtalsutrymmet i klassrummet. Möbleringen i klassrummet gynnar olika typer av samtal, exempelvis att ta bort bänkar och sitta i en rin g ramar in ett gruppsamtal, att sitta runt samma bord i en ring med visuellt stöd på bordet ger en annan typ av samtal. Eleverna i sina bänkar riktade mot tavlan ger signaler om vem som är talare och vem som är lyssnare och ramar in en annan samtalsstruktur. Möbleringen i rummet skapar förväntningar på v ad elevens roll är, vad pedagogens roll är. Att använda klassrummet dynamiskt, ex när vi går igenom lärverktyg och någon elev kommit på en funktion, så initierar jag, visa dina klasskamrater, eleven går fram och håller en muntlig instruktion utan att tänka på det. På så sätt avdramatiseras och delas samtalsutrymmet och hierarkin minskar, det gynnar elevens språkliga utveckling att få vara den som tar initiativ. (Logoped) Bercow (2008) poängterar att en oförmåga att interagera med andra kan leda till svaga skolprestationer, vilket i sin tur kan leda till beteendeproblem hos barn och ungdomar. Med tanke på detta bör skolmiljön stötta elevernas möjligheter till interaktion med vuxna och andra elever. Läraren i år 5-7 hade ett runt bord i sitt klassrum, vilket användes vid genomgångar, eller praktiskt arbete med ord och begrepp. Läraren i år 8-10 ville möblera med ett ovalt, eller 40

41 runt bord i mitten av klassrummet, för att inbjuda till samtal och spel, eller andra gemensamma övningar. Logopeden menade att möbleringen i klassrummet, gynnar olika typer av samtal. Att exempelvis ta bort bänkar och sitta i en ring, ramar in ett gruppsamtal, medan att sitta vid ett runt bord med visuellt stöd på bordet, ger en annan typ av samtal. För att kunna skapa utmanande fysiska och intellektuella miljöer, krävs enligt Siraj-Blatchford et al. (2002) en konsekvent planering. Läraren i år 5-7 berättade att hon hämtat inspiration från Montessoripedagogiken när det gäller den fysiska miljön i klassrummet. Hon menade att det är viktigt att eleverna inte är beroende av läraren, utan att de själva hittar t.ex. laborativt material och kan hämta det i exempelvis ett skåp utanför klassrummet. Stärka lyssnandet, plocka upp det klasskamraterna säger och sammanfatta det och kasta tillbaka tanken till eleverna. Vad tänkte ni om det Kalle sa? På så sätt ges talutrymme och lyssningsutrymme. (Logoped) Att plocka upp elevernas bidrag, menade logopeden är viktigt. Hon menade att för elever som har auditiva tolkningssvårigheter, kan det vara bra om White Board eller Smartboard används. Genom att läraren samlar nyckelord eller plockar upp det klasskamrater säger i en lärsituation, kan elevens arbetsminne avlastas och det blir lättare att hålla tråden i samtalet. Det stämmer väl överens med det Montgomery (2003) säger om att många barn med språkstörning har svårt att hålla kvar information i korttidsminnet tillräckligt länge för att kunna processa dess betydelse. Logopeden menade även att pedagogen kan underlätta lyssnandet för eleven genom att använda ett lagom långsamt taltempo, använda pauser som även ger elever möjlighet att komma in i samtalet. Vidare menade logopeden att en förutsättning för lyssnandet, är en god akustisk ljudnivå där bakgrundsbrus reduceras. Dockrell och Shield (2004) såg i en studie att elever i behov av särskilt stöd, är de som påverkas mest av bakgrundsljud och buller. Logopeden menade att bakgrundsljud kan minimeras genom hörselanpassningar, som t ex. ljuddämpande textilier på bordet för att lägga pennor på, låddämpare eller genom att stänga fönster och dörrar när lektionen börjar. Att medvetandegöra alla elever om hur det tillsammans går att skapa en god ljudnivå, såg hon också som viktigt. Läraren i år 8-10 påtalade, att då skolan är nyrenoverad har alla klassrum anpassats med tysta bord och stolar. Dockrell och Shield (2006) menar att ljuden i ett klassrum påverkar elevers möjlighet att uppfatta vad som sägs. Dålig akustik i klassrum, skapar en negativ lärandemiljö. Läraren i fsk-4 upplevde att barn med språkstörning gärna vill prata, men att de har jättesvårt för att lyssna. Läraren i år 5-7 hade liknande tankar: Noga med en i taget. Det lyckas inte alltid. Vissa är väldigt pratglada, även jag. Men försöker att man lyssnar på varandra. När vi läser högt, vilket vi gör för att dom vill läsa. Det är inget jag tvingar dom till så 41

42 att säga. Att man då lyssnar klart. Alla läser inte lika snabbt. Några läser inte alls. Dom är väldigt toleranta. De tar om. Att ge talutrymme. (Lärare 5-7) Säljö (2014) poängterar att det vi kan uppfatta som svårigheter hos individer, bättre kan förstås i en kontext, genom analys av de regler och traditioner för kommunikatio n som vuxit fram inom skolan och till vilka barn och vuxna kan ha svårt att anpassa sig. Att barnen upplevs ha svårt för att lyssna, kan hänga samman med det Montgomery (2003) säger om arbetsminnet. Miniscalco och Dalgren Sandberg (2010) menar att ett sent utvecklat språk, bland annat kan ge upphov till problem med hörförståelse i skolåldern. Läraren i fsk-4 brukade använda en talarsten, eller dra glasspinnar med elevernas namn på, för att alla ska få bli lyssnade på och komma till tals. Läraren i år 5-7 brukade uppmuntra eleverna att tala en i taget och att lyssna färdigt. Läraren i år 8-10 brukade uppmuntra eleverna att lyssna på varandra under redovisningar, för att de senare ska ställa frågor. Hon brukade också förstärka lyssnandet med bildstöd, tydliga gester och mimik, samt se till så att allas blickar är på den som ska tala. Läraren i år 5-7 menade att eleverna ibland behöver få ingå i ett litet sammanhang, Wasik (2008) anser att i smågrupper ökar barns möjligheter att verkligen lyssna på varandra. Resultat och analys språkinlärningsmöjligheter Justice (2004) poängterar att lärarens syn på språket, påverkar de val läraren gör i lektionsplaneringen. Läraren i fsk-4 talade varmt om Kiwimetoden från Nya Zeeland när det gäller läsoch skrivinlärning. Hon menade att det inte är en metod, utan många metoder och samtidigt ett förhållningssätt, vilket innebär ett arbete med någon sorts helhet kring språket och läsutvecklingen. Saunders och Goldenberg (1999) lyfter fram att det är viktigt att arbeta med både innehåll och förmågor samtidigt, så att även tänkandet utmanas. Läraren i fsk-4 talade även om språkutvecklande arbetssätt kopplat till läsning och menade att reciprok läsinlärning, dvs. att eleverna undervisas i strategier från början, bygger på Kiwimodellen. Enligt Saunders och Goldenberg (1999) behöver elever instruktioner kring strategier, Takala (2006) poängterar att enbart traditionell undervisning inte räcker för att elever ska bli aktiva användare av läsförståelsestrategier. Elever med språkstörning behöver enligt Takala (2006) mer tid på sig, individuellt stöd och repetition, för att uppnå goda resultat i användandet av olika läsförståelsestrategier. Smith och Dickinson (1994) menar att någon form av analytiskt prat kring böcker, kan engagera barnet, vilket är bra för den fortsatta läsinlärningen. Det är ju det Kiwi bygger på, att man lär barnen strategier från början. Det är ju inte bara att läsa en bok, utan det är ju att prata, så att barnen förstår att de kan ta hjälp av bilden. Att dom kan ta hjälp av, vad tror 42

43 ni kommer hända nu då? Att förutspå, alla de här strategierna lär man ju dom från början, plus att då utvecklar dom ju språket. Åh, det är så fantastiskt (skrattar) jamen det är verkligen det. För att dom lär sig språket, det är ju språkutvecklande i sig, det är så mycket tal och prat. (Lärare fsk-4) Samtliga lärare och logopeden lyfte fram att genom att stanna upp och prata om det lästa, kan kopplingar göras till egna erfarenheter, vilket även Smith och Dickinson (1994) och McClintock et al. (2014) säger. Läraren i fsk-4 menade att hon under den gemensamma läsningen går djupare in på texten och tittar på grammatiken. Vad är det för en liten prick där då? Jamen är det en punkt, men varför då? Läraren i år 5-7 menade att hon försöker se till så att eleverna hinner läsa så mycket som möjligt i olika sammanhang, gärna små korta texter. Under läsningen tittar även hon tillsammans med eleverna på skiljetecken och hur språket och olika tempus ser ut. Kaderavek et al. (2009) fann i en studie att lärares refererande till text och bokstäver under läsning, har en positiv inverkan på läs- och skrivutvecklingen hos barn. Jag läser först, sen kan vi om det är en uppgift som vi ska skriva om, jobba med den. Då kan man titta efter, ta upp ord som var svåra. Vilka har vi inte förstått? Det är ofta det som är svårt. Det är ofta svåra begrepp Det är också en anpassning att jag förstorar texten Jag läser upp, vi läser tillsammans, vi parläser, vi läser några ord i taget. När det är långa ord hjälper jag till. (Lärare 5-7) Efter läsningen pratas det om det lästa, eleverna får återberätta för att försöka minnas vad de läst, vilket är strategier som nämns av Smith och Dickinson (1994). Läraren i år 8-10 berättade att de inte arbetar så mycket med läsning, men sa samtidigt att hon är medveten om att de borde göra det mer, eftersom det finns många svaga läsare i de äldre årskurserna. Elever med språkstörning visar enligt McClintock et al. (2014), sämre läsförståelse än elever med typisk språkutveckling. Läraren i år 8-10 menade att det är viktigt att eleverna hittar strategier som stöttar dem när de har svårt att läsa, vilket stämmer överens med det Takala (2006) säger om faktorer som inverkar positivt på läsförståelsen. Det stämmer även överens med Holton och Clarkes (2006) tankar om självstöttning. Läraren i år 8-10 menade att när eleverna själva ska söka och läsa texter på nätet, kan de välja att använda olika hjälpmedel som talsyntes, eller se på film istället för att läsa. Ur ett sociokulturellt perspektiv, menar Säljö (2014) att artefakter av olika slag, fungerar som redskap och stöd för lärande och att vi fungerar olika, beroende på vilka artefakter vi har tillgång till. För att skapa förförståelse menade lärarna i fsk-4 och 8-10 samt logopeden, att visuellt stöd kan utgöra underlag till reflektioner, vilket även Smith och Dickinson (1994) nämner. Läraren i fsk-4 berättade att hon brukar läsa högt för eleverna och be dem blunda och försöka se en bild i huvudet. Vad såg du nu? Berätta! På så vis menar hon att eleverna tränas i att skapa inre bilder och att lyssna, vilket hänger samman med det Smith 43

44 och Dickinson (1994) och Mol et al. (2009) säger. Läraren i fsk-4 berättade att eleverna efter bokprat, får läsa själva och att de då blir väldigt stolta, vilket hon menade är viktigt för att bygga upp självförtroendet. Det är så otroligt viktigt att bygga på det här självförtroendet, så att dom känner att wow, jag kan läsa det här! (Lärare fsk-4). Läsning och skrivande hänger enligt läraren i fsk-4 ihop och istället för att ägna timmar åt att forma bokstäver, kan eleverna får höra ljud och försöka skriva på ipad eller dator. Säljö (2014) talar om att lära och utvecklas i vår tid, mycket handlar om att lära sig hantera dagens moderna teknologi som redskap. Läraren i fsk-4 menade att det kan vara oerhört krävande för eleverna att arbeta med ord och begrepp. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att begränsningar i fonologin hos barn med språkstörning, kan leda till en nedsatt förmåga att lära sig nya ord, vilket i sin tur leder till ett begränsat ordförråd. Läraren i år 5-7 menade att det är viktigt att arbeta med ordförståelsen, förståelse för vardagsord och meningar, vilket stämmer överens med Vygotskijs (1934; 2001) tankar om språk och tänkande. Läraren i år 8-10 talade om lärarens språkanvändning och menade att det har betydelse vilket språk läraren använder gentemot eleverna. Vygotskij (1934; 2001) menade att de vetenskapliga begreppen banar väg för de vardagliga begreppens utveckling och på så vis utvecklar barnets tänkande. Samtliga lärare och logopeden menade att det brukar välja ut ett antal begrepp inom ett arbetsområde som de hela tiden återkommer till och jobbar specifikt med på olika sätt inom gruppen. Samtala om ord och begrepp, Välja ut några begrepp under en lektion och aktivt använda samma ord efter förklaringar och diskussioner om ordet med eleverna. Låta eleverna själva säga ordet tre gånger, ge stöd för att dela upp det fonologiskt, stavelser, elevförklararingar av ord, diskutera i gruppen om ords betydelse, försöka samla nya ord. (Logoped) Childers och Tomasello (2002) menar att det är viktigt att det inte dröjer för lång tid mellan exponering för de ord barnet ska lära sig, vilket annars kan inverka negativt på ordinlärningen. Läraren i fsk-4 menade att hon försöker göra allting väldigt konkret, vilket stämmer överens med de tankar läraren i år 8-10 hade. Båda lärarna menade att det är viktigt att visualisera undervisningen och att arbeta med fysiskt laborativt synligt material. Läraren i fsk-4 berättade om hur hon arbetat med begreppen dubbelt och hälften. Eleverna fick bygga pärlhalsband: Ta tre pärlor i en färg, ta sen dubbelt så många pärlor i en annan färg. Läraren lyfte att eleverna kan stöttas i det abstrakta, genom att göra saker praktiskt. Ett ämnesadekvat språk utvecklas enligt lärarna i fsk-4 och år 8-10, genom att eleverna får sätta ord på sina kunskaper. Vad har du ritat för figur? Kan du säga något om din bild? Är det en triangel, men hur vet du det då? (Lärare fsk-4). I NO använder de äldre eleverna ämnesadekvata ord och begrepp som hypotes, 44

45 resultat, felkällor och tabell. Lärarna i år 5-7 och 8-10 samt logopeden, menade att språkförståelsen hos elever med språkstörning kan öka genom att bilder och gester förstärker språket, vilket även Collins (2010) och Heister, Trygg och Andersson (2012) säger. I en grupp har Bliss använts för att visualisera ämnesadekvat språk. Jag tror på att samla begrepp och ämnesadekvata ord och fraser, välja ut några och aktivt arbeta med dessa strukturer. (Logoped) Läraren i år 5-7 och läraren i år 8-10 menade att många ord och begrepp i SO och NO, är svåra för elever med språkstörning. Många begrepp behöver förklaras, vilket läraren i år 5-7 brukar göra genom att skapa material där eleverna får para ihop olika begrepp med bilder, eller använda Symwriter, ett ordbehandlingsprogram med symbolstöd. Läraren i år fsk-4 menade att ordförrådet utvecklas under läsning, vilket även Mol et al. (2009) säger. Läraren i år 5-7 menade att det är viktigt att sätta in orden i ett sammanhang. Collins (2010) menar att genom att ord sätts i en annan kontext, ökar barns möjligheter att tillgodogöra sig nya ord. Om man tar en kniv, var hittar man en kniv? Hemma, i en verktygslåda. Var står verktygslådan? I köket. Det är grejernas sammanhang jag är ute efter. (Lärare 5-7). Logopeden menade att det är viktigt att fånga upp ord och begrepp som eleverna själva lyfter under t.ex. läsning. Finns två lärare i klassen, kan den ena pedagogen samla ord som sedan diskuteras. Att arbeta med elevförklaringar av ord och att diskutera ords betydelse i gruppen, såg logopeden som språkutvecklande, vilket stämmer överens med det Justice et al. (2011) säger. De såg i en studie att barn som befann sig på en lägre språklig nivå, hade utvecklats genom interaktion och samarbete med elever som kommit längre i sin språkliga utveckling. Lärarna i fsk-4 och 5-7 menade att stöttning är viktigt när eleverna ska lära sig nya ord. Genom att nya ord exponeras i klassrummet, kan eleverna stöttas då orden diskuteras, vilket stämmer överens med det Holton och Clarke (2006) säger om självstöttning. Läraren i år 5-7 menade att flera elever med språkstörning inte klarar att skriva en berättelse med röd tråd i då deras språk är så kort. Dockrell et al. (2007) har undersökt skrivförmågan hos barn med språkstörning och fann då att skrivandet hos dessa barn karaktäriserades av korta texter, med enkel meningsbyggnad, få tecken på idéer samt avsaknad av struktur i texten. Läraren i år 5-7 berättade att när eleverna ska skriva, brukar hon genom att ställa frågor som: Hur tänkte du där? Kan vi göra det tydligare? stötta skrivandet. Lärarna i fsk-4 och år 8-10 samt logopeden, menade att eleverna kan stöttas i skrivandet genom mallar, eller modellande, då gemensamma texter skrivs. 45

46 Att det blir som ett recept. Gör så här och sen gör du så här. Äääää.sen ja, försöker jag ge dem mallar. Inte kanske fysiska mallar men, men att vi att vi skriver ett antal texter tillsammans innan dom gör det själva. Nu när vi nu håller på med labbrapporter så skriver flera stycken tillsammans. Jag skriver på tavlan och dom skriver av. Men vi hjälps åt att formulera den och sen så innan dom ska skriva en. (Lärare 8-10) Dockrell et al. (2007) poängterar att när barn med språkstörning undervisas, behöver de stöd med planering och struktur under skrivprocessen. För att skrivandet ska utvecklas, behöver undervisningen innehålla explicita strategier som stöttar ordförråd och läsning. Läraren i år 8-10 menade att eleverna kan stöttas genom att de får berätta vad de vill skriva, medan läraren fungerar som sekreterare. Logopeden menade att det är viktigt att fokusera på berättarglädje. Genom interaktion kan eleven få sätta ord på sina tankar, det kan undersökas vilken språklig konstruktion som kan representera elevens föreställning. Att diskutera ordval och fånga upp ord och begrepp som eleven använder otydligt, kan utveckla elevens skrivande. När eleverna söker information på nätet, menade läraren i år 8-10, att en strategi kan vara att prata in sökord, att markera och kopiera text som sedan klistras in i ett dokument. Att aktivt guida i skrivande, modella, låta eleven experimentera, och inkludera verktyg som ordprediktion, textuppläsare, stavning m.m. (Logoped) Säljö (2015) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv, är vår förmåga att tänka och lära inte begränsad, utan med hjälp av olika slags hjälpmedel och verktyg skapas förutsättningar och eventuella begränsningar tas bort. När eleverna skrivit färdigt menade läraren i år 8-10, att de kan få berätta vad de skrivit för resten av gruppen och då få respons samt ta del av andras tankar. Läraren i år 8-10 menade att eleverna borde få reflektera över vilka arbetssätt de tycker är bra, något hon menade sker vid utvecklingssamtal men borde göras oftare. Det stämmer väl överens med Holton och Clarks (2006) tankar om självstöttning och metakognition. Resultat och analys språkinlärningsinteraktion Justice (2004) poängterar att en viktig förutsättning för att barns språk ska utvecklas till ett mer självständigt språk, är en interaktion med en samtalspartner som medvetet justerar och stöttar kommunikationen. Lärare i samtliga åldersgrupper och logopeden beskrev att de gjorde anpassningar av språket för att stötta och möta elevernas språkliga nivå. Tydlig artikulation, långsammare taltempo, pauseringar, bildstöd, använda tavla för nyckelord, förklara begrepp. TAKK. (Logoped) 46

47 De menade även att de använde sig av TAKK samt bildstöd på olika sätt, som att skriva och illustrera olika saker på tavlan. Sådana stöttningar möjliggör för barnet att göra saker de inte skulle ha klarat utan stöttning (Stone 1998), i detta fall att få tag i ett språk som de ännu inte har. Logopeden menade att det är viktigt att balansera anpassningar utifrån elevernas språkliga förmågor. Med tanke på att de språkliga förmågorna varierar menade hon att det kan vara svårt att hitta en proximal nivå som utmanar alla. Vygotskij (1934; 2001) talar om den närmaste utvecklingszonen, för att språket ska utvecklas är det viktigt att hitta spannet mellan nivån där eleven kan lösa något på egen hand och nivån där eleven behöver stöd för att utföra något. Tänka igenom före och välja ut ett antal ord som jag själv använder vid flera tillfällen och försöka skapa situationer för eleverna att själva smaka på nya ord. (Logoped) Justice (2004) menar att det är viktigt att skapa en kommunikativ interaktion, som är väl avstämd i förhållande till var barnet befinner sig när det gäller innehåll och användning av språket. Läraren i åldersspannet fsk-4 lyfte fram konflikten mellan att förenkla språket, då eleven på så vis inte möter ett språk som utvecklar dem. Och det här med att förenkla språket för mycket, alltså det är ju inte speciellt bra att göra det, hur ska dom då kunna utveckla språket? (lärare fsk-4). Läraren i år 8-10 menade att läraren kan anpassa språket genom att vara tvåspråkig och använda ämnesspecifika ord och begrepp, parallellt med förtydliganden genom ett enklare språk. Justice (2004) lyfter fram att ett språkligt rikt klassrum, är en miljö där läraren medvetet använder strategier för språklig stimulering under samtal med eleverna. Det kan handla om att vänta in, eller imitera det barnet säger, samt att ställa öppna frågor. Alla lärare menade att det genom interaktion är möjligt att svara på elevernas yttranden, på ett sådant sätt att eleverna bygger ut sina svar så att språket utvidgas. Det kan vara olika sätt att, man det blir lättast om man tar konkreta exempel. Som i matte t.ex. att när vi har.man har en fråga och svaret blir 15. Och att man inte ger sig där utan man lockar vidare. Hur tänkte du och så vänder man sig till någon annan och, hur tänkte du och att man tillsamman s bygger upp den här och kan man tänka på ytterligare annat sätt. Så att vi tillsammans bygger ut svaret till något mer än det var, om det går och om eleverna inte kommer fram med egna förslag ger jag. Även där kan man ju ge lite mallar tänker jag. Man visar på hur man tycker att det ska byggas på. Att du har skrivit att det är så här. Då vill jag veta varför eller hur vet du det, följd frågor. (Lärare 8-10) Meningar, bygga ut meningar så att meningar blir längre. Interaktion, att man. Sitta så att man har möjlighet för samtal. t.ex. genom att spela. Att få möjlighet att sitta så man se varandra. Hjälpa till så att 47

48 alla kommer till tals, så att alla får möjlighet. Använda rutiner så att dom känner igen. Ja, ibland jobba med gruppindelningar. (Lärare 5-7) Logopeden menade att då det ofta är två pedagoger i klassrummet, så kan en av pedagogerna fokusera på att plocka upp kommunikativa initiativ. Vidare menade hon att många elever ger svaga kommunikativa signaler och då kan pedagogen, genom att förvänta sig att eleven har något viktigt att säga, bekräfta elevens signaler och visa att elevens bidrag är viktigt. Logopeden poängterar att det är stor skillnad på att ställa frågan: Vad vill du säga? jämfört med Vill du säga något? Genom att ställa den första frågan menar hon, att det finns en tydlig förväntan på att eleven har något att säga. Den andra frågan menade hon, är en förväntan att eleven kanske inte har något att bidra med och på så vis är det alltså viktigt vilka förväntningar vi har på eleverna. Läraren i år 8-10 och logopeden hade flera tankar kring hur elevernas svar kan byggas ut och på så vis utvidga deras språk. Det kan t.ex. ske genom att läraren ställer öppna frågor, Kan du berätta mer?, eller genom att läraren gör en paus och väntar in eleven, så att de får taltid. Genom att vända sig till fler elever och fråga hur de tänkt kring något, kan svaren gemensamt byggas ut under samtalet. Läraren i år 5-7 menade att när eleverna pratar blir det ett väldigt kort språk. Ja, för dom är så ivriga och det är då jag är med styr. Släpper jag helt så vet jag inte riktigt vad som skulle hända. Men dom pratat då också men det blir ett väldigt kort språk. (Lärare 5-7) I flera studier (Girolametto & Weitzman 2002; Girolametto, Weitzman & Greenberg 2003; Girolametto, Weitzman & Greenberg 2006) tas betydelsen av interaktion som medel för att utveckla språket upp. Genom att den vuxne utvecklar det barnet sagt, ges det möjlighet till ett mer avancerat språk. Den typen av utmaning menar de ger barnen språkmodeller, som utvecklar barnet mot ett språk som ligger på en mer avancerad semantisk och grammatisk nivå. Läraren i år 8-10 menade, att språket kan byggas ut genom interaktion under skrivandet, genom att läraren ställer frågor om det skrivna som Hur vet du det?. Läraren i år 5-7 menade att genom att under samtal, tillsammans titta på lästa texter, kan eleverna visas hur språket kan byggas ut. Flera lärare menade att då eleverna ges möjlighet att sitta så att de kan se och prata med varandra, kan elevernas samtalsförmåga utvecklas. Interaktion kan skapas med metoder som gemensam analys av exempelvis texter, försöka att rikta samtalet mellan elever, försöka ge kommunikativt stöd genom att stötta eleverna att rikta kommunikationen till varandra och inte bara till läraren. Möblera för olika typer av samtalsformer, explicit ge pragmatiskt stöd. (Logoped) 48

49 Läraren i år 5-7 beskrev hur hon under aktiviteter styrt och lett samtal med eleverna. Läraren i åren 8-10 menade att det är klurigt att få alla elever att prata med varandra, då eleverna hellre ville rikta sig till henne, vilket hon såg som ett dilemma. Wasik (2008) anser att under smågruppsarbetet ökar barnens möjligheter till att lyssna på varandra, vilket inverkar positivt på utvecklingen av barnens verbala förmåga, då de lär av varandras språk. Under arbetet i mindre grupper, beskrev lärarna i fsk-4 och i år 8-10 att de hade olika kriterier för gruppindelningarna. Ibland delades eleverna in i kunskapsmässigt liknande grupper och ibland delades de in i grupper där kunskapsnivån varierade. Läraren i fsk-4 såg smågruppsarbete som en möjlighet för eleverna att stötta varandra under arbetet, vilket stämmer väl överens med Holton och Clarkes (2006) tankar om reciprok stöttning. Att skapa heterogena grupper där barnen befinner sig på olika nivåer, poängterar Wasik (2008) gynnar alla barn i gruppen. Lärare i år 5-7 menade att klassen inte var så stor och såg den som en liten grupp, antalet barn i en grupp menar Wasik (2008) bör avgöras av de inlärningsmål som aktiviteten har. För att underlätta diskussionen mellan eleverna i mindre grupper, hade läraren i år 8-10 provat att använda sig av bilder som stöd under arbetet, vilket hon upplevde fungerade bra, vilket stämmer överens med Holton och Clarkes (2006) tankar kring stöttning. Jag tänker att mitt jobb, det är väl det här Vygotskij säger.. och som jag verkligen tror på, det är att så är det ju. Man lär sig ju tillsammans med nån, men då tänker jag också att om man inte har en person där som man kan, så eh så kan man få hjälp och stöd, hur såg det ut, men kolla. (Lärare fsk-4) Sammanfattande analys av resultat Sammanfattningsvis kunde vi se att det fanns både likheter och skillnader mellan de olika årskurserna när det gäller språkutvecklande arbetssätt. Det fanns en medvetenhet hos samtliga pedagoger rörande betydelsen av den fysiska miljön, språkinlärningsmöjligheter och interaktionen. Språkinlärningsmiljön var dock mer utvecklad i de lägre åldrarna, vilket bland annat kan ha att göra med hur litteratur och elevarbeten exponerades i klassrummen. Språkinlärningsmöjligheterna var som störst i de äldre årskurserna, vilket framför allt gällde elevernas möjligheter att ingå i strukturerade samtal med lärare och andra elever. Möjligheterna att ingå i smågruppsarbeten var däremot som störst i fsk-4. När det gäller språkinlärningsinteraktionen var möjligheterna som störst på högstadiet, där läraren och logopeden hade många tankar kring hur elever kan stöttas under interaktion. Vi kunde konstatera att det fanns flest utvecklingsområden i år

50 Diskussion Detta avsnitt inleds med en metoddiskussion som sedan följs av en resultatdiskussion utifrån studiens frågeställningar. Därefter följer specialpedagogiska implikationer och slutligen beskrivs behov av framtida forskning. Metoddiskussion Bruket av flera olika källor kan enligt Denscombe (2016) ses som fördelaktigt när det gäller kvalitet och rikedom i de data som produceras. Genom valet att både göra observationer och att intervjua lärare och en logoped, har studiens resultat fördjupats. Triangulering innebär enligt Bryman (2011) att fler än en metod eller datakälla används vid studiet av sociala företeelser. Genom triangulering kombinerade vi de kvantitativa data vi fick fram genom Dockrells et al. (2015) observationsverktyg (bilaga 1), med de kvalitativa data vi fick fram genom intervjuer. Detta gav en mer allomfattande bild än vad som hade varit möjligt med ett tillvägagångssätt där vi enbart använt en metod, eller en typ av data. Vi har under observationerna fångat språkutvecklande faktorer som de intervjuade inte nämnt och under intervjuerna har andra gynnsamma faktorer, vilka inte varit synliga under observationerna framkommit. Flera av de faktorer i observationsverktyget som rör språkutveckling, tas upp av aktiviteter som ofta sker under lektioner i svenska. Då observationerna även ägde rum under lektioner i andra ämnen, som t.ex. matematik och hemkunskap, kan vissa faktorer ha varit svårare att fånga. Under bearbetning och analys av materialet från intervjuerna, var det emellanåt inte helt enkelt att dela in den information vi fått i de tre dimensionerna, då vissa saker gick i varandra, vilket kan ha inverkat på vår tolkning av informationen. Det är svårt att dra några generella slutsatser utifrån ett fåtal observationer och intervjuer. Syftet med undersökningen har dock varit att beskriva hur språkutvecklande arbetssätt kan se ut på skolan och inte att bekräfta eller ifrågasätta det vi sett under observationerna, även om en samstämmighet ger en högre validitet i undersökningen. Vår beprövade erfarenhet och vår kunskap i ämnet, underlättade för oss att ställa följdfrågor under intervjuerna med lärarna. Samtidigt kan vår förförståelse och det faktum att vi genomförde undersökningen på vår arbetsplats, ha inverkat på våra tolkningar av resultatet och därmed validiteten. Dockrells et al. (2015) observationsverktyg fungerade att använda i samtliga årskurser. Dock var vissa områden i verktyget inte aktuella att observera i högre årskurser. Det är intressant att ställa sig frågan, hur utformningen av observationsverktyget har påverkat resultatet kring eventuella skillnader i det språkutvecklande arbetet mellan de olika 50

51 stadierna på skolan. Observationsverktyget är enligt Dockrell et al. (2015) utformat för elever i förskolan, år 1 och år 2. Hur hade ett observationsverktyg med andra mer generella frågeställningar påverkat resultatet? Istället för leksaker och litteratur, vilka artefakter i språkinlärningsmiljön hade varit aktuella för elever i de högre årskurserna? Vi noterade även att vissa av punkterna i observationsverktyget lämnade utrymme för egna subjektiva tolkningar hos oss som observatörer, vilket kan ha inverkat på resultatet och därmed även på validiteten/reliabiliteten. Vi funderade bland annat över skillnaden mellan utrymmen för bokaktiviteter och utrymmen för literacyaktiviteter? Kan literacyaktiviteter innebära användandet av artefakter som datorer och ipads eller andra medier? Vi ställer oss även frågande till vissa punkter i observationsverktyget, vilka vi upplever står i kontrast till varandra, något som gör observationsverktyget lite förvirrande. Under språkinlärningsmiljö handlar en punkt om att klassrummet ska vara utformat med öppen planlösning, medan en annan punkt handlar om att särskilda lärandemiljöer ska vara tydligt avgränsade i klassrummet. Det är möjligt att det ena inte utesluter det andra, en öppen planlösning kan kanske även innehålla tydligt avgränsade lärandemiljöer i klassrummet? En punkt handlar om att bakgrundsljud ska hållas på en sådan nivå under hela observationstillfället att elever och lärare lätt kan höra varandra. Lite längre ner finns en punkt där det står att musikinstrument och andra saker att skapa ljud med, t.ex. skallror ska finnas tillgängliga. Vi menar att skallror och musikinstrument kan skapa oljud och en bullrig miljö, vilket kan ställa till problem för elever med auditiv perceptionsstörning. En punkt i observationsverktyget handlar om att vuxna använder elevernas namn för att få deras uppmärksamhet. Vi anser att syftet med att använda elevernas namn kan behöva förtydligas. Det är viktigt att vuxna använder elevernas namn i positiv bemärkelse och som uppmärksamhetssignal, och inte vid tillfällen då eleverna gör något negativt. Detsamma gäller den punkt som handlar om att vuxna kommenterar det elever gör, negativ uppmärksamhet menar vi bör undvikas. Troligen hade validiteten ökat om vi innan observationerna diskuterat våra egna tolkningar av de olika punkterna i verktyget, för att minska skillnaderna mellan oss som observatörer. Bryman (2011) påtalar att då strukturerade observationer är inriktade på att observera ett direkt beteende, är det inte helt lätt att få fatt i avsikterna bakom beteendet. Därför menar vi att våra intervjuer utgjorde ett viktigt komplement till observationerna, då vi genom dessa fått en djupare bild. Avslutningsvis ser vi flera fördelar med Dockrells et al. (2015) observationsverktyg, under förutsättning att det inte används oreflekterat av observatören. Varje perspektiv på verkligheten har enligt Ahrenfelt (2014) sina begränsningar, genom att ta del av så många perspektiv som möjligt och betrakta dessa ökar förståelsen. Hade vi haft mer tid på oss att genomföra undersökningen, hade det varit intressant att intervjua fler lärare, elever 51

52 och även skolledning, för att på så vis ta del av fler perspektiv, vilket hade gett ytterligare en dimension på språkutvecklande arbetssätt. Det hade även varit intressant att genomföra undersökningen på fler skolor, till exempel även en vanlig grundskola för att sedan jämföra resultaten. Det tekniska missöde vi råkade ut för då en av intervjuerna inte spelades in, hade kunnat undvikas om vi hade använt fler artefakter under inspelningen av intervjuerna. Resultatdiskussion Syftet med vår studie menar vi är nått, genom att vi belyst hur det språkutvecklande arbetet kan se ut på en specialskola för elever med språkstörning. Våra observationer och intervjuer anser vi, speglar det fenomen vi var intresserade av att belysa. Resultatet i vår studie visar hur språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion på olika sätt tillsammans skapar förutsättningar för elevernas språkutveckling. Vi kunde se att det fanns en medvetenhet hos samtliga lärare och logopeden, kring vikten av en väl genomtänkt fysisk miljö för att stötta elevernas språkutveckling, vilket även framkom under observationerna. Språkutvecklingsmöjligheterna varierade på skolan, men samtliga intervjuade hade en medvetenhet kring vikten av språkutvecklande faktorer. Det fanns vuxna som stöttade elevernas interaktion genom användandet av strategier, som att anpassa språket och använda tecken och bilder som stöd. Språket kan enligt Vygotskij (1934; 2001) ses som det främsta verktyget för lärande, genom vilket vi lär i kommunikativa samspel med andra människor. Genom språket blir världen begriplig för oss, språket är också det verktyg genom vilket vi tar till oss mycket av vår kunskap. För elever med språkstörning, riskerar språket att ur ett sociokulturellt perspektiv, bli ett hinder istället för att fungera som ett verktyg, när det gäller att nå kunskapskraven i de olika ämnena. Genom att eleverna i specialskolan möter språkutvecklande arbetssätt och stöttning, som underlättar deras språkutveckling när det gäller både det talade och skrivna språket, kan skolan kompensera för de konsekvenser som funktionsnedsättningen kan ge (Skolverket, 2010:800). Detta är ett viktigt arbete, då det enligt Durkin et al. (2015) är allmänt känt att elever med språkstörning ofta hamnar efter elever med typisk språkutveckling när det gäller utbildningsnivå. I vår studie kunde vi se att logopeden utifrån sin profession bidrog med fördjupade kunskaper kring språk- och språkutvecklande arbetssätt. Det faktum att det ingår logopeder i specialskolans arbetslag, har troligen en positiv inverkan på det språkutvecklande arbetet. I resultatet framkom att specialskolan har en god fysisk miljö, vilken till viss del stimulerar interaktion genom aktiviteter i mindre sammanhang inom klassen. Texter och bilder i lärmiljön 52

53 kan fungera som stöttning och inspiration till interaktion, samtidigt som elever med språkstörning, enligt lärarna, kan ha behov av en mindre visuellt stimulerande miljö. Elever med språkstörning är enligt Nettelbladt och Salameh (2007), ofta mer sårbara för olika kontextuella faktorer. Således blir det viktigt att skolan gör nödvändiga förändringar i lärmiljön, för att på så vis bättre kunna möta enskilda elevers behov och därigenom stötta språkutvecklingen. Vi menar att skolan behöver fundera över hur man på ett flexibelt sätt kan anpassa miljön så att den både är språkligt stimulerande, men också vid behov visuellt anpassad. Det faktum att en språkstörning kan se ut på många olika sätt och även förändras över tid, ställer krav på en flexibel lärmiljö som kontinuerligt anpassas utifrån elevernas behov. Ur ett sociokulturellt perspektiv tänker vi att användandet av artefakter, vilka vi vet hela tiden förnyas och förfinas, skapar nya möjligheter att tillgodose behovet av olika typer av stöttning i lärandemiljön. Digitala skärmar och stora fotoramar, eventuellt interaktiva, skulle kunna visa innehåll som elevproduktioner eller stöttning i form av bilder, filmer eller PowerPoints och på så vis skapa möjligheter och inspiration till interaktion, genom att de placeras i både klassrum och korridorer. Vid behov av en mindre visuellt störande miljö skulle de olika artefakterna enkelt kunna stängas av, till skillnad från alster i pappersform vilka inte lika lätt kan osynliggöras i en lärandemiljö. I vår studie kunde vi se att språkliga svårigheter underlättas av riktade stödinsatser genom användandet av artefakter såsom ipads, datorer och olika lärverktyg. Genom användandet av dessa skapas språkinlärningsmöjligheter och eventuella begränsningar som skulle kunna uppstå i mötet med miljön lindras. Då undervisningen visualiseras stöttas eleverna med hjälp av illustrationer, TAKK, Symwriter och Bliss. Vuxna på skolan är medvetna om strategier som stimulerar och stöttar elevernas språkutveckling. Arbete i mindre sammanhang, ger eleverna möjlighet att delta i strukturerade samtal med vuxna och kamrater, vilket skapar möjligheter att utveckla språket och tänkandet. Under våra observationer noterade vi dock att vuxna inte uppmärksammade eller berömde icke-verbal kommunikation, vilket förvånade oss då en stor del av kommunikationen består av mer än tal (Heister Trygg och Andersson, 2012). För elever med språkstörning, vilka kan ha svårt att uttrycka sig, behöver all sorts kommunikation fångas upp och lyftas fram för att gynna språkutvecklingen. Inom Reggio Emilia pedagogiken menar man att ett barn har hundra språk, men berövas 99, något vi tycker är tänkvärt. Ju fler uttryckssätt ett barn får möjlighet att använda sig av när de utvecklar sitt språk, desto mer lär det sig enligt Matérn (Skolverket, 2016). Takala (2006) lyfter att för elever med språkstörning, kan dramapedagogik vara ett sätt att skapa möjligheter för eleverna att sätta ord på tankar, i arbetet med exempelvis läsförståelse. Sist men inte minst, anser vi att speciallärarens kompetens inom området språkstörning, 53

54 tillsammans med logopedens fördjupade kunskaper, kan utgöra en framgångsfaktor när det gäller att utveckla undervisningen kring interaktion, men även läs- och skrivinlärning. Vi har sett att det finns både likheter och skillnader när det gäller det språkutvecklande arbetet över stadier. I år fsk-4 och i år 8-10 kunde vi ana att lärarna hade en helhetssyn på språket, vilket bland annat i yngre år visade sig genom sättet att förhålla sig till läsinlärning. I år 8-10 upplever vi att läraren betonade vikten av att arbeta språkutvecklande i alla ämnen. I år 5-7 tyckte vi oss under intervjuer kunna se att läraren hade en annan syn på språket, vilken till viss del utgick från delar istället för en helhet. Avslutningsvis kunde vi utifrån observationerna se att det fanns styrkor när det gäller språkinlärningsmiljön i år 5-7, men vi såg även flera utvecklingsområden. Vi kommer därför att under specialpedagogiska implikationer diskutera olika möjliga åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå, för att skapa ökade möjligheter till språkutveckling. Specialpedagogiska implikationer Enligt skollagen ska den utbildning som ges i skolan vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet poängterar Grettve, Israelsson och Jönsson (2015). Beprövad erfarenhet är enligt Skolverket (2013) ett uttryck som ofta används i samband med yrkesprofessioner. Läraryrket innehåller en mängd tyst kunskap som i sig är oerhört värdefull och måste verbaliseras. Under vår belysning av det språkutvecklande arbetet inom specialskolan, har vi sett att det finns en mängd tyst kunskap hos alla vi mött, vilken vi anser behöver sättas ord på och synliggöras. Vi tänker oss att det skulle kunna bli möjligt genom att skolledningen avsätter tid till och skapar utrymme för att planera och genomföra ett gemensamt ämnesövergripande språkutvecklande tema på skolan. Skolledning, logoped och ett antal speciallärare har under våren utarbetat en språklig handlingsplan, vilken liknar det som Hajer och Meestringa (2014) talar om som en språkpolicy. Den språkliga handlingsplanen innehåller riktlinjer för det språkutvecklande arbetet på skolan och kan vara ett stöd för pedagoger i deras planering av undervisningen. Det är viktigt att den språkliga handlingsplanen implementeras, så att den blir ett levande dokument som används i undervisningen. Genom att skolledningen, logoped och speciallärare initierar och skapar möjligheter till ett ämnesövergripande språkutvecklande tema, kan den språkliga handlingsplanen samtidigt implementeras. Enligt Jönsson (2015) uppstår spännande möjligheter till ämnesintegrering när man börjar planera sin undervisning utifrån förmågor. För elever med språkstörning är det viktigt att de ges möjlighet att använda och arbeta 54

55 med alla språkliga förmågor samt att de ges möjlighet att få uttrycka sig på flera sätt. Genom att lärare organiseras i tvärgrupper, kan den språkliga handlingsplanen och därmed språkutvecklande arbetssätt lyftas och diskuteras kopplat till temat. Under denna studie framkom att många lärare visar allmänna kunskaper om språkutvecklande arbetssätt, vilket vi ser som något positivt. Men vi menar att det även krävs mer evidensbaserade och specifika kunskaper om faktorer i kontexten, vilka gynnar elever med språkstörning. Hajer och Meestringa (2014) talar om en språkinriktad undervisning som något som sker i alla ämnen och där både de ämnesmässiga målen och språkfärdighetsmålen är klart uttalade. När det gäller elever med språkstörning och elever i språklig sårbarhet (elever för vilka mötet med miljön, kan skapa hinder i språkutvecklingen), tror vi att språkfärdighetsmål och stöttning behöver blir mer precisa. Det handlar inte enbart om att gå från vardagsspråk till skolspråk, utan även om att få riktad stöttning kring språkets användning, innehåll och form. Logopeden kan tillsammans med specialläraren, finnas med i diskussioner i tvärgrupper, eller hålla i workshops kring språkutvecklande arbete på skolan, för att på så vis utmana och lyfta det kollegiala lärandet till en högre nivå. Ur ett sociokulturellt perspektiv sker individens utveckling genom kommunikativt samspel inom en social kontext. Med stöd från andra på skolan som kommit längre i sin utveckling när det gäller språkutvecklande arbetssätt, kan alla ges möjlighet att utvecklas inom den närmaste utvecklingszonen. Genom att lärare genomför auskultationer hos varandra och observerar faktorer i den språkutvecklande undervisningen under temat utifrån Dockrells et al. (2015) observationsverktyg, kan styrkor och utvecklingsområden bli synliga. Men för att detta ska fungera, krävs ett medvetet arbete med det socioemotionella klimatet på skolan. Skolledning och elevhälsa behöver arbeta med att aktivt skapa ett positivt klimat på skolan, där alla känner sig sedda och bekräftade. Vuxna har även ett ansvar att skapa ett gott socioemotionellt klimat inom elevgrupper, så att elever vill och vågar interagera med varandra. I det språkutvecklande arbetet fyller speciallärare med inriktning grav språkstörning en viktig funktion, då de har en fördjupad kunskap kring språk och språkutveckling. Specialläraren har även kunskaper om hur elevers språk- och kunskapsutveckling kan kartläggas. Det är viktigt att elevens språkliga nivå synliggörs, då den kognitiva och språkliga nivån kan skilja sig åt. För att måluppfyllelsen ska öka hos elever med språkstörning, krävs att rätt interventioner sätts in inom den närmaste utvecklingszonen. Interventionerna behöver bygga på aktuell evidens kring framgångsrikt arbete med målgruppen. De 62 vetenskapliga artiklar som Dockrells et al. (2015) observationsverktyg bygger på, kan användas som en resurs för att ta del av evidensbaserad kunskap inom eventuella utvecklingsområden på skolan. 55

56 Språkstörning är enligt Nettelbladt och Salameh (2007) den vanligaste diagnosen i förskolan. Majoriteten av elever med språkstörning och elever i språklig sårbarhet har sin skolgång i andra skolformer än specialskolan, varför det är viktigt att kunskap och beprövad erfarenhet kring språkutvecklande arbetssätt sprids till övriga skolformer, så att det gynnar så många elever som möjligt, även de elever som inte är inskrivna i specialskolan. Med ökad kunskap om språkutvecklande arbetssätt, kan tidiga interventioner sättas in på förskolor och skolor, för att på så vis skapa möjligheter för fler elever att gå kvar i grundskolan. Genom en ökad medvetenhet kring hur en språkutvecklande miljö bör utformas, kan hinder undanröjas, vilka annars skulle kunna uppstå i mötet med miljön för dessa elever. Det handlar dels om hur den fysiska miljön kan utformas, men även om hur möjligheter till interaktion kan skapas, genom strukturerade samtal i exempelvis mindre sammanhang inom gruppen. Med tidiga interventioner och rätt anpassningar tror vi att fler elever med språkstörning och elever i språklig sårbarhet kan nå längre i sin språk- och kunskapsutveckling och därmed lämna skolan med självkänslan i behåll och med verktyg som gör dem delaktiga i samhället. Förslag på fortsatt forskning Denscombe (2016) menar att det inte går att betrakta fallstudier som slutgiltiga eller absoluta. Fynden måste, precis som vid experiment uppfattas som provisoriska och i behov av bekräftelse genom annan forskning som kan styrka dess validitet. Fynden i denna fallstudie kan betraktas som en del i en pågående process, där senare fynd kring språkutvecklande arbetssätt inom specialskolan, kan användas för att förfina idéer och teorier kring det vi uppmärksammat. Majoriteten av den forskning vi tagit del av fokuserar på interventioner kopplade till yngre barn. Vi är medvetna om att tidiga interventioner är mest gynnsamma för elever med språkstörning, vilket bland annat Bercow (2008) säger. Vi anser dock att det även behövs mer kunskap kring framgångsrikt språkutvecklande arbete med äldre elever. Många elever med språkstörning i de högre årskurserna på specialskolan, kämpar med att lära sig läsa och skriva, varför fördjupade kunskaper kring språkstörning och läs- och skrivinlärning behövs, för att kunna stötta dessa elever. En stor del av den litteratur som finns kring språkutvecklande arbetssätt, är kopplat till forskning kring andraspråksinlärning. Vi anser att det finns ett behov av fortsatt forskning, kring hur språkutvecklingsmöjligheter kan skapas i alla ämnen, för elever med språkstörning. Dockrells et al (2015) observationsverktyg anser vi kan förfinas och vidareutvecklas. 56

57 Referenser Ahrenfelt, Bo. (2013). Förändring som tillstånd: Att leda förändrings- och utvecklingsarbete i företag och organisationer (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur. Baddeley, Alan. (2003). Working memory and language: An overview. Journal of Communication Disorders, 36(3), doi: /s (03) Barnombudsmannen. FN:s Barnkonvention. 2 maj 2016 hämtad från: exten/ Bercow, John. (2008). The Bercow report: A review of services for children and young people (0:19) with speech language and communication needs. London: Department for Children, Schools and Families. Bishop, Dorothy. V. M. (2006). What causes specific language impairment in children? Current Directions in Psychological Science, 15(5), doi: /j x. Bishop, Dorothy. V. M., Leonard, Laurence. B. (2000) Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome (2000). Hove: Psychology Press. Bond, Mary. A., & Wasik, Barbara. A. (2009). Conversation stations: Promoting language development in young children. Early Childhood Education Journal, 36(6), doi: /s Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Malmö: Liber. 57

58 Childers, Jane. B., & Tomasello, Michael. (2002). Two-year-olds learn novel nouns, verbs, and conventional actions from massed or distributed exposures. Developmental Psychology, 38(6), doi: // Collins, Molly. F. (2010). ELL preschoolers English vocabulary acquisition from storybook reading. Early Childhood Research Quarterly, 25(1), doi: /j.ecresq Conti-Ramsden, Gina., Bishop, Dorothy V. M., Clark, Becky., Norbury, C. F., & Snowling, Margaret.. J. (2014). Specific language impairment (SLI): The Internet Ralli Campaign to Raise Awareness of SLI. Psychology of Language and Communication, 18(2), doi: /plc Denscombe, Martyn. (2016). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur. Dickinson, David. K., & Smith, Miriam. W. (1994). Long-term effects of preschool teachers' book readings on low-income children's vocabulary and story comprehension. Reading Research Quarterly, 29(2), Dockrell, Julie. E., Bakopoulou, Ioanna., Law, James., Spencer, Sarah., & Lindsay, Geoff. (2015). Capturing communication supporting classrooms: The development of a tool and feasibility study. Child Language Teaching and Therapy, 31(3), doi: /

59 Dockrell, Julie. E., & Howell, Peter. (2015). Identifying the challenges and opportunities to meet the needs of children with speech, language and communication difficulties: British journal of special education. British Journal of Special Education, 42(4), doi: / Dockrell, Julie. E., Lindsay, Geoff., Connelly, Vincent., & Mackie, Clare. (2007). Constraints in the production of written text in children with specific language impairments. Exceptional Children, 73(2), Dockrell, Julie. E., & Shield, Bridget. (2004). Children's perceptions of their acoustic environment at school and at home. The Journal of the Acoustical Society of America, 115(6), Dockrell, Julie. E., & Shield, Bridget. M. (2006). Acoustical barriers in classrooms: The impact of noise on performance in the classroom. British Educational Research Journal, 32(3), doi: / Dockrell, Julie. E., Stuart, Morag., & King, Diane. (2010). Supporting early oral language skills for english language learners in inner city preschool provision. British Journal of Educational Psychology, 80(4), doi: / x Durkin, Kevin., Mok, Pearl. L. H., & Conti-Ramsden, Gina. (2015). Core subjects at the end of primary school: Identifying and explaining relative strengths of children with specific language impairment (SLI): Relative strengths of children with SLI. International Journal of Language & Communication Disorders, 50(2), doi: /

60 Eriksson Barajas, Katarina., Forsberg, Christina., & Wengström, Yvonne. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar (1. utg.). Stockholm: Natur & Kultur. Farrar, Jeoffrey. M., Johnson, Bonnie., Tompkins, Virginia., Easters, Molly., Zilisi-Medus, Andrea., & Benigno, Joann. P. (2009). Language and theory of mind in preschool children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 42(6), doi: /j.jcomdis Gibbons, Pauline., (2012). Stärk språket stark lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Girolametto, Luigi., & Weitzman, Elaine. (2002). Responsiveness of child care providers in interactions with toddlers and preschoolers. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 33(4), doi: / (2002/022). Girolametto, Luigi., Weitzman, Elaine., & Greenberg, Janice. (2003). Training day care staff to facilitate children's language. American Journal of Speech-Language Pathology, 12(3), doi: / (2003/076). Girolametto, Luigi., Weitzman, Elaine., & Greenberg, Janice. (2006). Facilitating language skills: Inservice education for early childhood educators and preschool teachers. Infants & Young Children, 19(1), doi: / Grettve, Anna., Israelsson, Marie., & Jönsson, Anders. (2015). Att bedöma och sätta betyg Tio utmaningar i en lärares vardag. Lettland: Natur & Kultur. Hajer, Maaike., & Meestringa, Theun. (2014). Språkinriktad undervisning; en handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren. 60

61 Hargrave, Anne. C., & Sénéchal, Monique. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: The benefits of regular reading and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15(1), doi: /s (99) Heister Trygg, Boel., & Andersson, Ida. (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik (3. uppl.). Vällingby; Malmö: Hjälpmedelsinstitutet. Heister Trygg, Boel. (2012). AKK i skolan: En pedagogisk utmaning: Om alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i förskola och skola (1. uppl.). Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum. Holton, Derek., & Clarke, David. (2006). Scaffolding and metacognition. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 37(2), doi: / Jakobsson, Anders. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling : Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk Forskning, 17(2-4), Justice, Laura. M. (2004). Creating language-rich preschool classroom environments. Teaching Exceptional Children, 37(2), 36. Justice, Laura. M., & Ezell, Helen. K. (2002). Use of storybook reading to increase print awareness in at-risk children. American Journal of Speech-Language Pathology, 11(1), doi: / (2002/003). Justice, Laura. M., Kaderavek, Joan. N., Fan, Xitao., Sofka, Amy., & Hunt, Aileen. (2009). Accelerating preschoolers' early literacy development through classroom-based teacher- 61

62 child storybook reading and explicit print referencing. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40(1), doi: / (2008/ ). Justice, Laura. M., Petscher, Yaacov., Schatschneider, Christopher., & Mashburn, Andrew. (2011). Peer effects in preschool classrooms: Is Children s language growth associated with their classmates skills? Child Development, 82(6), doi: /j x. Jönsson, Anders. (2014). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups. Koskinen, Patricia. S., Blum, Irene. H., Bisson, Stephanie. A., Phillips, Stephanie. M., Creamer, Terry. S., & Baker, Tara. K. (2000). Book access, shared reading, and audio models: The effects of supporting the literacy learning of linguistically diverse students in school and at home. Journal of Educational Psychology, 92(1), doi: / Lidstone, Jane. S. M., Meins, Elizabeth., & Fernyhough, Charles. (2012). Verbal mediation of cognition in children with specific language impairment. Development and Psychopathology, 24(2), 651. doi: /s McClintock, Brenna., Pesco, Diane., & Martin-Chang, Sandra. (2014). Thinking aloud: Effects on text comprehension by children with specific language impairment and their peers: Thinking aloud effects on text comprehension by children with SLI. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(6), doi: / Merriam, Sharan. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. 62

63 Messer, David., & Dockrell, Julie. E. (2013). Children with word finding difficulties: Continuities and profiles of abilities.first Language, 33(5), Miniscalco, Carmela., Dahlgren Sandberg, Annika., (2010). Basic reading skills in swedish children with late developing language and with or without autism spectrum disorder or ADHD. Research in Developmental Disabilities, 31(5), doi: /j.ridd Mol, Suzanne. E., Bus, Adriana. G., & de Jong, Maria. T. (2009). Interactive book reading in early education: A tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research, 79(2), doi: / Montgomery, James. W. (2003). Working memory and comprehension in children with specific language impairment: What we know so far. Journal of Communication Disorders, 36(3), doi: /s (03) Mossige, Magnus., Skaathun, Astrid., & Røskeland, Marianne. (2009). Flera vägar mot mål: Om läs- och skrivsvårigheter i gymnasieskolan. Stockholm: Liber. Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (2007). Språkstörning hos barn. I: Ulrika Nettelbladt & Eva-Kristina Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn I. (13-32) Lund: Studentlitteratur AB. Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (Red.), (2013). Språkutveckling och språkstörning hos barn II. Pragmatik teorier, utveckling och svårigheter. Lund: Studentlitteratur AB. Saunders, William. M., & Goldenberg, Claude. (1999). Effects of instructional conversations and literature logs on limited- and fluent-english-proficient students' 63

64 story comprehension and thematic understanding. The Elementary School Journal, 99(4), doi: / Simkin, Zoe. Botting, Nicola., & Conti-Ramsden, Gina. (2006). Associated reading skills in children with a history of specific language impairment (SLI). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19(1), doi: /s Siraj-Blatchford, Iram, Sylva, Kathy, Muttock, Stella, Gilden, Rose, Bell, Danny (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years. London: Department of Educational Studies. Skolverket. (2013) Forskning för klassrummet: Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2011b). Läroplan för specialskolan, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2012). Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2010). Skollagen (2010:800): Med lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm: Norstedts juridik. Skolverket. (2014) Speciallärare. Informationsmaterial. Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2015) Kvalitetsarbete i praktiken. Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2016). Specialskolan. Hämtat den 9 mars 2016 från: 64

65 Skolverket. (2016). Ett barn har hundra språk. Hämtat den 8 juni 2016 från: larande/itiskolan/sa-arbetarandra/svenska/ett-barn-har-hundra-sprak Skolverket. (2013). Forskning för klassrummet: Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Fritzes. Smith, Miriam. W., & Dickinson, David. K. (1994). Describing oral language opportunities and environments in head start and other preschool classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 9(3), doi: / (94) Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2016a). Undervisning i specialskola. Hämtat den 9 mars 2016 från: i- specialskola/om-specialskolorna/for-elever-med-grav-sprakstorning/ Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2016b). Nämnden för mottagande I specialskola och för RH-anpassad utbildning. Hämtat den 9 mars 2016 från: for- mottagande- i- specialskolan-och-for-rh-anpassad-utbildning/ Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2015). AKK i lärandet, för allas rätt att kommunicera. Hämtat den 10 april 2016 från: i-larandet---for-allas-rattatt-kommunicera-pdf/ Stone, C. Addison. (1998). The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), doi: / Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv (3. uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur. 65

66 Säljö, Roger. (2015). Lärande: En introduktion till perspektiv och metaforer (1. uppl. ed.). Malmö: Gleerup. Takala, Marjatta. (2006). The effects of reciprocal teaching on reading comprehension in mainstream and special (SLI) education. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), doi: / Thomsson, Heléne. (2014). Analysera intervjuer: Om konsten att göra kvalitativa analyser vid statliga verk och myndigheter. Stockholm: Books on Demand. Umeå Universitet. (2016). Muntlig språkfärdighet, lärmiljö och undervisning. Hämtat den 19 mars 2016 från: Vetenskapsrådet. (2011) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning /Hämtad / Vygotskij, Lev. S. (1934; 2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Wasik, Barbara. (2008). When fewer is more: Small groups in early childhood classrooms. Early Childhood Education Journal, 35(6), doi: /s Wood, David, Bruner, Jerome S. & Ross, Gail (1976). The role of tutoring in problem solving. Child Psychology and Psychiatry, 17, Yin, Robert. K. (2007). Fallstudier: Design och genomförande. Malmö: Liber. 66

67 Bilaga 1 67

68 68

69 (Hämtad från Umeå universitet, den 19 mars, 2016) 69