Religionsundervisning i grundskolans tidigare år

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Religionsundervisning i grundskolans tidigare år - Hur ser religionsundervisningen ut i en mindre skola i södra Skåne? Religious Education in the Early Years What is the Character of Religious Education in a Small School in South Skåne? Albana Rama Rebecka Bjurgard Lärarexamen 210 hp Religionsvetenskap och lärande Examinator: Torsten Janson Handledare: Anders Lindh 1

2 2

3 Sammanfattning Vårt syfte med uppsatsen är att ta reda på hur religionsundervisningen ser ut på en mindre skola i södra Skåne. Detta vill vi veta eftersom vi som blivande lärare bör ha en inblick i vad elever tycker och tänker om olika ämnen. Nu kunde vi inte testa hur eleverna och lärarna tycker om alla ämnen utan vi valde att undersöka religionskunskapsämnet som även är vårt huvudämne i lärarutbildningen. Vi valde att intervjua både elever och lärare, samt göra en enkätundersökning med samtliga elever i årskurs sex på samma skola. Vi har i vår uppsats försökt att ta reda på om lärarna ser religionskunskapsämnet som ett viktigt ämne eller ett ämne vars prioritet är låg. Vi har även försökt att ta reda på vad eleverna uppskattar mest när det gäller religionsundervisningen. Det vi har kommit fram till är att intresset för religionskunskap är lågt bland både lärare och elever. Trots detta anser lärarna att ämnet är viktigt. Många av eleverna har svårt att förstå meningen med religionsundervisningen, samtidigt som det är flera av eleverna som anser att det är ointressant och tråkigt. Det har också visat sig att eleverna inte vet att livsfrågor tillhör religionsundervisningen. Samtidigt är det flera av eleverna som tycker detta är intressant. Lärarna anser också att livsfrågor är viktiga och att de borde bli bättre att förklara för eleverna att det tillhör religionsundervisningen. Nyckelord: Religionsundervisning, religionskunskap, ämnets betydelse 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1 Inledning Historisk bakgrund Syfte och frågeställningar Tidigare forskning Metod Urval Datainsamling Kvalitativ forskningsmetod Validitet och Reliabilitet Resultat Resultat av lärarintervjuer Resultat av elevintervjuer Enkätundersökning Elevintervjuer Diskussion och slutsatser Referenser...40 Bilagor 5

6 1 Inledning Eftersom vi båda har religionsvetenskap och lärande som huvudämne i lärarutbildningen tycker vi att det är intressant att ta reda på hur några lärare och elever upplever samt arbetar med religionskunskapsämnet. Vi lever idag i ett mångkulturellt samhälle och för oss är det viktigt att våra elever har kännedom om andra religioner och kulturer. Samtidigt anser vi att livsfrågor samt etik är viktiga delar inom religionskunskapsämnet som bör ingå som en naturlig del av undervisningen. För inte så länge sedan kunde religionsämnet uppfattas som något exotiskt och detta väckte elevernas intresse och nyfikenhet för det avlägsna och främmande. Numera finns det främmande och avlägsna i vår vardag. På talet är situationen annorlunda. I klasserna finner vi representanter för de mest skilda kulturer, religioner, livsåskådningar och miljöer (Beskow 2003,s 14-15). Selander frågar sig i sin bok, Undervisa i religionskunskap(1993), hur vi kan undervisa i religionskunskap så att vi hjälper eleverna att finna det stöd de behöver för att kunna leva upp till principerna om respekt för sanning och rätt, för människors egenvärde och för rätten till personlig identitet? (Selander 1993,s. 50). Människor från olika kulturer har flyttat till Sverige av olika anledningar, till exempel flyktingar från krigshärjade områden. Idag har lite av nyfikenheten och intresset för andra kulturer övergått från förtjusning till oro. Det som vi förr kunde läsa om i religionsböckerna finns numera i vår närmiljö, till exempel har det byggts moskéer, detta är något som en del svenskar har svårt att acceptera eftersom det är främmande för dem. Därför har religionsämnet fått en ännu större uppgift än tidigare, nämligen att skapa en förståelse för andra kulturer och religioner. Det bästa sättet att bekämpa fördomar är med hjälp av kunskap och det är viktigt att den kunskapen fås redan i tidig ålder, både kunskap om sin egen bakgrund och andras. Även om det religiösa intresset har minskat bland kristna i vårt land innebär det inte att religionsämnet inte är viktigt längre, tvärtom. Kan man inget om religiöst tänkande och handlande kan det leda till mer fördomar mot andra kulturer både i och utanför vårt land (Beskow 2003,s 12-15). För att bättre kunna veta hur lärarna på skolan arbetar var vi tvungna att titta igenom kursplanerna som skolverket gett ut (Lpo94). Här nedan får vi reda på vilka mål som eleverna ska ha uppnått i årskurs 5: 6

7 Eleven skall - kunna samtala om och göra personliga reflektioner kring livsfrågor utifrån vardagliga situationer eller med hjälp av bilder, sånger och texter från t.ex. barn- och ungdomslitteratur, - kunna samtala om etiska problem och motivera sina ställningstaganden, - kunna återberätta och levandegöra några grundläggande bibliska berättelser liksom berättelser från några andra religiösa traditioner och känna till vad de betyder för dem som brukar dem. 1.2 Historisk bakgrund Religion har länge varit huvudämnet i vår 150-åriga folkskolehistoria. I slutet på 1800-talet hade eleverna i folkskolan 32 timmars religionsundervisning i skolan, man läste då om biblisk historia och katekesen. Många ville dock att detta skulle ändras. Många tyckte inte att prästerna skulle ha en självklar plats i skolstyrelsen, även folkskolelärarna menade att prästerna på detta sätt såg ner på dem även om de hade pedagogisk utbildning, vilket prästerna saknade ( Hartman m.fl. 2000, s 215). Religionsundervisningen i skolan har under 1900-talet förändrats från att enbart bestå av kristendomskunskap till att innefatta en mängd olika religioner och livsåskådningar. Religionskunskap var det främsta ämnet i undervisningsplanen 1919 även om antalet timmar minskade kraftigt och katekesen utgick från undervisningen. I 1962 års läroplan blev religionsämnet integrerat inom SO - ämnena. Idag har lärarna större frihet att själva lägga upp och forma undervisningen som de vill utan styrning från politiskt håll. Livsfrågeperspektivet från 1980 års läroplan har fått en mer central roll inom religionsundervisningen. Tidigare låg tyngdpunkten på kristendomen men nu ligger den mer på elevernas egna erfarenheter, frågor som rör livet (Hartman m.fl. 2000,s ). 7

8 Styrdokument Så kallades ämnet Antal timmar i veckan 1900 års normalplan, Biblisk historia, bibelläsning 28 & katekes 1919 års Kristendom 12 undervisningsplan (katekesen utgår) 1955 års undervisningsplan Kristendom års läroplan Kristendomskunskap 12 (integrering inom So/No) 1969 års läroplan Religionskunskap 11,7 (Begreppet livsfrågor introduceras) 1980 års läroplan Människans frågor inför livet och 10,7 tillvaron; Religionskunskap 1994 års läroplan Religionskunskap (värdegrundsarbete, reflektioner och kunskaper om olika religioner och livsåskådningar) Ur: Hartman mfl.2000, s. 217 Det finns olika vändpunkter för hur styrdokumenten för ämnet religion sett ut genom tiderna, vi har dock bara valt att ta med dem från 1900-talet. När 1919 års undervisningsplan kom minskade antalet religionstimmar drastiskt, från 28 timmar i veckan till 12. Även katekesen valde man att ta bort ur undervisningen, istället valde man att inrikta sig på Nya testamentet och Bergspredikan. Undervisningen blev mer barnanpassad och nu bröts också traditionen att folkskolan skulle stå för religionsundervisningen som tidigare var bunden till Svenska kyrkan. Detta var något som uppskattades av folkrörelsen på den tiden. Nästa vändpunkt kom Nu skulle man ha en saklig och allsidig kristendomsundervisning i skolan om religion. Den tredje vändningen kom Nu var målet att man skulle ha en undervisning som var anpassad till eleverna, inte innehållsanpassad. Livsfrågor skulle nu få en stor roll i undervisningen (Hartman m.fl. 2000, s ). 8

9 1.3 Syfte och frågeställningar Vårt syfte med detta arbete är att undersöka hur mycket några elever på en grundskola, f-6, i en mindre ort i södra Skåne kan om ämnet religionskunskap samt på vilket sätt de arbetar. I vårt arbete kommer vi också att ta reda på vilka undervisningsmetoder några lärare använder i sin religionsundervisning samt vad de strävar efter att deras elever skall uppnå. För att ta reda på detta så ska vi dels göra en kvalitativ undersökning med tre lärare och åtta elever, samt en enkätundersökning med samtliga elever i årskurs sex på skolan. Våra frågeställningar till detta arbete är följande; Vilken betydelse har religionsundervisningen för eleverna, ur ett pedagogiskt perspektiv? Vilka arbetsmetoder använder lärarna i sin undervisning i ämnet? Vad har lärarna som mål att uppnå med sin religionsundervisning? 9

10 2 Tidigare forskning I detta kapitel kommer vi ta upp relevant litteratur för vår undersökning som vi senare kan knyta an till vårt resultat samt i vår diskussion. Läroplaner I Sverige antogs en religionsfrihetslag år Selander (1993) skriver i sin bok att detta var en milstolpe i den religiösa utvecklingen. Kyrka och samhälle skulle i fortsättningen i princip gå skilda vägar. Dock hade religionsundervisningen behållit sin konfessionella inriktning. Att barnen skulle uppfostras till kristendom var ett självklart mål (Selander 1993, s. 9). Beteckningen kristendomskunskap togs bort 1969 och ersattes av religionskunskap. Samtidigt gick man över från stoffcentrerad undervisning till livsfrågecentrering. Tidens slagord för all undervisning var eleven i centrum kom undervisningen att centreras kring kunskaper på olika nivåer om religioner och livsåskådningssystem. Ämnet har med Lpo94 på nytt fått en stoffcentrering, även om den inte är lika stark som Lgr 62, men nu har begreppen kristen etik och västerländsk humanism tillfogats som honnörsbegrepp (Aspengren 2002, s. 24). I Lpo94 kan man bland annat läsa att religionskunskap kan bidra till att man utvecklar en förmåga att förstå och reflektera över sitt liv, sig själv, sin omgivning samt att man utvecklas till att agera ansvarsfullt. Ett av syftena med ämnet religionskunskap är att ha en öppen diskussion om livsfrågor och tro samt att skapa ett intresse och nyfikenhet för ämnet. För att nå hit krävs fördjupade kunskaper inom ämnet. Ämnet bidrar även till att bekämpa främlingsfientlighet genom att man lär sig hur människor från andra kulturer lever och vad de tror på. Skolan har förutom mål att uppnå även mål att sträva mot. Några exempel på dessa mål är: Skolan skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att eleven - reflekterar över etiska, existentiella och religiösa frågor som berör hans eller hennes liv, - får uppleva olika estetiska uttryck som musik, dans och konst och får möjlighet att gestalta sina kunskaper i ämnet med hjälp av sådana uttrycksformer. Religionskunskap har två perspektiv, samhällsperspektivet och individperspektivet. I samhällsperspektivet bidrar ämnet till att få en förståelse för hur religion påverkar människor. När det gäller individperspektivet ger detta möjlighet att bearbeta de egna livsfrågorna (Lpo94). 10

11 Religionsundervisningen Selander skriver i sin bok Undervisa i religionskunskap (1993) att skolans uppgift är att utveckla eleven i dess olika dimensioner och aspekter. Inom religionsundervisningen skall människans frågor inför livet och tillvaron diskuteras (Selander 1993, s. 16). Att undervisa i religionskunskap betyder bland mycket annat att få texter att leva på det existentiella planet, även andra texter än bibeltexter (Selander 1993, s. 68). Meningen med religionskunskap är bland annat att man i skolan skall få information om, debattera och värdera de tros- och livsåskådningsperspektiv som finns i samhället, för att sedan själv kunna ta ställning. Läraren bör känna till så mycket som möjligt om elevernas tankar och frågeställningar, deras reflektionsmiljö, att de för eleverna mest angelägna problemen blir bearbetade, detta är en viktig förutsättning för att kunna bearbeta etiska problem tillsammans med eleverna. Det gäller att utgå från problem som är aktuella i den miljö i vilken man undervisar (Selander 1993, s ). De vet mindre, men borde få veta mer, om de bakomliggande motiven till att judar utrotades under andra världskriget, att Stalin lät likvidera mängder av människor, att svarta dödas i förstäder som Soweto; det kanske skulle kunna skapa en viss eftertanke: hur ser min verklighetsuppfattning ut, vilket är mitt värderingssystem, vad får det för konsekvenser för hur jag ser på medmänniskan? (Selander 1993, s. 105). Även Dahlin skriver i sin bok Om undran inför livet (2004) om religionsundervisningens syfte där han påpekar att eleverna genom att studera de olika religionerna skulle få hjälp av att hitta svar på sina egna livsfrågor. På så sätt skulle de också få hjälp att bygga upp en personlig åskådning (Dahlin 2004, s. 51). I Lendahls bok, Religion i skolan, men hur?(1986) kan vi ta del av en intervju med en mellanstadielärare där hon menar att vi lärare i religionskunskap måste börja med frågan Vad är religion, och vad är det att vara religiös? Skolan är viktig här, för nu har vi övertagit uppgiften från hemmet och kyrkan att undervisa i religion (Lendahls 1986, s.10). En annan lärare i de intervjuer som Lendahls har gjort säger att hon utgår mycket från aktuella händelser i undervisningen, vilket gör att man osökt 11

12 kommer in på apartheid, invandring, abort och annat som genast väcker frågor och diskussioner. Där är man tvungen att som vuxen visa var man står - annars sviker man barnen (Lendahls 1986, s. 13). Dahlin skriver att det främmande lockar och är spännande, men det är också hotfullt. Han anser att i ett mångkulturellt samhälle måste barn lära sig att möta det okända och sina egna reaktioner på det som är främmande på ett konstruktivt sätt (Dahlin 2004, s.62). Vidare skriver Lendahls att intresset för religionskunskap har från föräldrahåll ofta varit ganska ljumt. Hon menar även att många lärare som hon träffat ofta har varit i diskussioner kring hur barnen klarar sig i matematik och engelska och om de får lära sig läsa och stava ordentligt. En anledning till att så många lärare undviker religionsundervisning på olika sätt tror hon är på grund av osäkerhet inför ämnet. Man är dels inte klar över vad ämnet egentligen ska innehålla och vad målet är, och därmed blir man också osäker på vilka arbetssätt man kan använda (Lendahls 1986, s. 17). Vidare skriver Lendahls att alla lärare, oberoende av egen livssyn, kan undervisa i religionskunskap under samma förutsättningar som man kan undervisa i andra ämnen, det vill säga att man har klart för sig målet med undervisningen, att man har ämneskunskaper och metodiska kunskaper (Lendahls 1986, s. 18). Hon menar att det finns goda möjligheter att bedriva en meningsfull undervisning som kan upplevas stimulerande för både elever och lärare. Elever på alla stadier i skolan är intresserade av livsfrågor, och intresset tycks bara öka. Hon anser att det finns ett spontant intresse att diskutera frågor som handlar om meningen med livet, om relationer, om konflikter och fred (Lendahls 1986, s.22). Syftet med religionsundervisningen är därför att ge eleverna grundläggande kunskaper och färdigheter i att leva tillsammans med andra och att utveckla sin syn på livet och tillvaron. Det handlar helt enkelt om baskunskaper i livsåskådningsfrågor (Lendahls 1986, s. 23). Furenhed menar att lärarens svåra, men inte omöjliga uppgift är att väcka det intresse för livsfrågor som säkert finns latent hos alla elever och att skapa ett klassrumsklimat, där det faller sig naturligt att tala om personliga frågor men där det också är tillåtet att vara tyst (Furenhed m.fl.1994, s. 74). Enligt Furenhed har religionsundervisningen alltför ofta har varit trivial och naiv, eller alltför teoretisk, inte sällan i en olycklig blandning. Han menar att ideologier och reflektioner ofta bara intresserar de teoretiskt begåvade eleverna. Däremot menar han att berättelser har en egenartad förmåga att fascinera alla. Eleverna hittar olika poänger eller värden, men alla hittar något (Furenhed m.fl. 1994, s.76). Barn och ungdomar behöver precis som vuxna bearbeta sina livsfrågor. Ett av religionsundervisningens viktigaste mål att är att befrämja elevernas livstolkning. Därför menar Furenhed och Hartman att det 12

13 vilar ett pedagogiskt och etiskt krav på läraren att hjälpa eleverna att utveckla ett så rikt språk som möjligt för livsfrågorna, men också skapa ett klassrumsklimat, som stimulerar till samtal och lyssnande. De menar även att respekten för eleverna kräver att undervisningen tar hänsyn till deras mognadsnivå och erfarenheter, men också att deras funderingar kring livsfrågorna tas på allvar och inte bemöts som naiva eller fullkomliga (Furenhed, Hartman, Almén 1994, s.158). Även Dahlin skriver i sin bok att barnen skulle lära sig, att eftersom vi inte kan veta det rätta svaret på livsfrågor så är en tro i princip lika god som en annan (Dahlin 2004, s. 50). Lärobok i religionskunskap I läroboken På ett dammkorn i universum (Orlenius 1990), skriver författaren hur den kan användas i skolan. Han menar att förutsättningarna för att eleverna ska lära sig något är att de vill lära sig. Enligt honom beror detta i hög grad på hur läraren lägger upp sin undervisning. Om läraren tar med elevernas frågor och verklighet i undervisning blir den intressant för eleverna eftersom de då hamnar i fokus. Orlenius menar också att traditionella läroböcker ger information om olika ämnesområden. Om man tittar närmare på dessa läroböcker kan man se en tydlig struktur som är väldigt stoffinriktat. Detta läromedel har däremot en annan typ av uppläggning med utgångspunkt från livsfrågor, fenomen och existentiella förhållanden. Boken syftar till att få fram elevernas tankar och erfarenheter samt att få utrymme att bearbeta dessa. Orlenius poängterar också att livsfrågeinriktad undervisning inte bara får handla om tyckande utan att eleverna utifrån sina egna frågor får studera hur människor i olika tider och med olika religiös bakgrund har tänkt och handlat genom tiderna. Syftet med läroboken är att bygga upp en kunskap och med utgångspunkt från eleven ta upp aktuella frågor och problem. Målet med boken är att den ska vara ett hjälpmedel när läraren undervisar om livsfrågor och livsåskådning. Orlenius menar att eftersom innehållet i boken är relaterat till mänskliga erfarenheter och problem kan eleverna ha lättare för att identifiera sig med bokens innehåll, han tillägger dock att frågeställningarna kan vara mycket svåra för eleverna. Boken är upplagd på ett sätt som binder samman religion och vetenskap, eleverna kan bland annat läsa om hur människan uppkom, både på olika religiösa sätt samt vetenskapligt. Vidare skriver Orlenius att en bra lärobok ska innehålla vissa grundläggande principer till exempel: Den ska ha sin utgångspunkt i elevens verklighet och begreppsvärld[ ]Den ska visa på orsaker och samband, inte minst mellan olika ämnen[ ]Den ska inspirera till eget kunskapssökande och vidare studier (Orlenius 1990 s ). 13

14 Tydliggöra målsättningen Almén menar att en lärare bör vara medveten om vad denne gör samt varför han/hon väljer att göra just detta. Läraren behöver också vara kunnig i det han/hon gör samt kunna använda denna kunskap på ett sådant sätt så att resultat uppnås. Våra läroplaner och kursplaner förutsätter denna typ av arbetsmetod. Lärarna får alltså själva välja hur de ska arbeta för att uppnå vissa mål medan det är politiker som sätter upp de mål som ska uppfyllas. Arbetsmetoder kan därför se olika ut på olika skolor i vårt land (Almén m.fl. 2004,s ). Almén menar också att det är viktigt att vi tydliggör vilken målsättning vi har med vår undervisning samt varför vi valt just detta ämne med de frågeställningar som kommer med det. En sådan medvetenhet menar Almén borde resultera i att elever och lärare får en bättre bild av vad de kan förväntas få ut av undervisningen och hur de ska lägga upp sitt arbeta för att nå detta på bästa sätt (Almén m.fl. 2004,s.194). Elevernas intresse för ämnet Det religiösa intresset har minskat en hel del den senaste tiden enligt Beskow, inte minst för kristendomen. Men detta betyder inte att religionsundervisning inte behövs i skolan, tvärtom. Religionsundervisning behövs för att eleverna ska skapa sig en förståelse för andra människor samt att bekämpa fördomar och främlingsfientlighet. Den religiösa nyfikenheten som finns bland de yngre barnen i Sverige brukar försvinna under de första skolåren. Först när de går på högstadiet kan intresset åter väckas till liv för vissa elever. Att eleverna växlar i sitt intresse när det gäller religion menar Beskow beror på en mognads- och frigörelseprocess (Beskow 2003, s ). Religionsundervisningen i skolan har länge kännetecknats av ointresse från elever samt att inte kunna möta eleverna där de står just nu. Under 60-talet gjordes en undersökning av UMRe-projektet (UMRe = UndervisningsMetoderReligionskunskap) för att ta reda på varför det var så. Resultatet från den tiden tror författaren stämmer bra in än idag då de även gjorde en ny undersökning på 70-talet och en i samband med Lgr 80 och fick då fram liknande 14

15 resultat. Resultatet från undersökningen visade att det låga elev intresset förmodligen berodde på undervisningen som handlade om sådant som inte var relevant för eleverna. Däremot visade eleverna ett stort intresse för livsfrågor, detta var något de inte arbetade med tillräckligt i skolan. De gjorde ytterligare en undersökning i slutet på 80-talet som även den visade på samma resultat som tidigare. Hartman tillägger även att det lägsta intresset för religionsundervisningen fanns på mellanstadiet. Enligt Hartmans undersökningar har inget förändrats när det gäller det låga elevintresset för ämnet och varför det är så kan han inte svara på i sin bok (Hartman m.fl. 2004,s ). I boken Barns tankar om livet (Hartman 1986) frågar sig författaren om det är rätt att påverka elever när det gäller livsåskådningsfrågor eller om man kanske ska vänta till dess att eleverna är tillräckligt gamla för att själva kunna fatta sina beslut om vad de tycker och tänker om olika frågor. Han menar också att detta är ett ämne som väcker osäkerhet, inte minst bland lärarna. Vidare skriver Hartman att det är svårt att vara neutral, även om man inte alltid tänker på det visar man var man står i olika frågor och detta påverkar i sin tur ens omgivning. Han menar också att detta kan skicka dubbla budskap till eleverna och det är inte bra, speciellt inte om det kommer från en och samma person. Hartman tycker att vuxna istället ska acceptera att de påverkar andra, att de inte blundar för vad de själva tycker och tänker kring olika ämnen men att de respekterar barnens tankar och funderingar, deras integritet (Hartman 1986, s ). 15

16 3 Metod Under arbetets gång har vi använt oss av böckerna Samhällsvetenskapliga metoder av Alan Bryman (2002), Examensarbetet i lärarutbildningen av Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006), Rapportens yttre dräkt av Åke Bjerstedt (1997) samt Kvalitativa intervjuer av Jan Trost (2005). Metoden för att göra uppgiften har varit dels att göra en litteraturstudie och sedan komplettera denna med intervjuer. Efter att ha läst Jan Trosts bok Kvalitativa intervjuer tog vi det beslutet att göra kvalitativa intervjuer. Det sättet att intervjua passade bäst för det vi ville få ut av intervjuerna. Trost skriver att vill man försöka få reda på hur människor resonerar och reagerar kring ett ämne samt vilka erfarenheter de har så ska man välja kvalitativa intervjuer (Trost 2005, s. 23). I och med att vi valde den sortens intervjuer så hade vi inte strukturerade intervjuer där vi hade samma sorts frågor att ställa i samma ordningsföljd. Vi hade några övergripande frågor som vi utgick ifrån. Sedan ställde vi dem i en ordning som passade under intervjuns gång. Kvalitativa intervjuer hade vi med tre lärare samt åtta elever. Sedan hade vi även kvantitativa enkäter i helklass där vi ville få en helhetsbild av elevernas uppfattning av religionskunskapsundervisningen, hur eleverna uppfattade ämnet, varför ämnet kan vara betydelsefullt samt vilka arbetsmetoder de använder sig av när de arbetar med religionsundervisningen. Vi ville också ta reda på om eleverna känner till vilka mål som de ska uppnå i ämnet. 3.1 Urval Skolan som vi valde att göra vår undersökning på har en av oss som sin vft-skola (vft= verksamhetsförlagda tid). Vi valde denna skola eftersom vi tyckte att den passade vårt syfte bra, även elevantalet spelade in då vi tyckte det var bra att det var två klasser som gick i årskurs sex. Dessutom visste vi sedan tidigare att det inte brukar vara några problem med att utföra undersökningar här. Skolan brukar vara positivt inställd till undersökningar av detta slag. Lärarna som vi intervjuade är alla tre kvinnor som arbetar på samma skola. De har varit lärare i 8, 11 respektive 14 år. Alla tre är utbildade ett till sju lärare som har svenska och de samhällsorienterade ämnena som huvudämnen. De undervisar i årskurserna ett, fem 16

17 respektive sex. Utöver sin utbildning har en av lärarna läst religionsvetenskap och historia eftersom hon tyckte dessa var intressanta ämnen. En annan har läst musik, teknik och matematik, detta av intresse för de olika ämnena. Den tredje läraren har läst en kurs i engelska. Eleverna som svarade på enkäterna går i årskurs sex. Sammanlagt deltog 35 av 39 elever i undersökningen, 18 flickor och 17 pojkar. Bortfallet är fyra elever eftersom dessa var sjuka vid undersökningstillfället. Majoriteten av eleverna har svensk bakgrund. Intervjuerna genomfördes på en liten skola i en mindre ort i södra Sverige. På skolan går det elever från förskoleklass upp till årskurs sex. I skolan går det 291 elever. Vi valde att göra vår enkätundersökning med samtliga elever i årskurs sex. Sedan hade vi även ett antal djupintervjuer med åtta elever. Vi frågade eleverna i samband med enkätundersökningen om det var någon av dem som var intresserade av att ställa upp och bli intervjuade. Intresset från elevernas håll var stort och vi valde att intervjua fyra pojkar och fyra flickor. 3.2 Datainsamling Vi utförde vår undersökning under fyra dagar. Under dessa dagar intervjuade vi tre lärare samt åtta elever i årskurs sex. Vi delade även ut enkäter till samtliga elever i årskurs sex. Lärarna var närvarande när vi delade ut och gick igenom enkäten med eleverna. När vi intervjuade lärarna och eleverna hade vi tillgång till ett grupprum där vi kunde genomföra våra intervjuer utan att bli störda utifrån. Lärarintervjuerna genomförde vi enskilt med varje lärare. Vi hade 13 huvudfrågor samt några följdfrågor. Varje intervju tog mellan 1-1 ½ timme. Anledningen till att vi valde dessa tre lärare beror på att de var intresserade av att ställa upp på intervjun. Elevintervjuerna däremot genomförde vi parvis. De åtta eleverna som deltog i vår intervju går i årskurs sex, fyra flickor och fyra pojkar. Eleverna anmälde själva sitt intresse för att bli intervjuade. Vi valde att ta med åtta som visade intresse för intervjun eftersom vi då samtidigt kunde få ut mer av vår undersökning. Om vi bara valt ut två elever hade det varit svårare att jämföra deras svar med varandra samt att kunna se om flera elever tycker samma sak. Vi hade tolv huvudfrågor samt följdfrågor till eleverna. Varje intervju tog mellan minuter att genomföra. Innan varje intervju startade förklarade vi för eleverna att intervjun var anonym och att ingen skulle få veta vad just de hade sagt. Även Trost skriver om vikten av anonymitet. Han menar att man redan vid första kontakten med den intervjuade och vid intervjuns start skall man upplysa om att det man talar om betraktas som strängt konfidentiellt (Trost 2005, s. 40). Detta gjorde vi eftersom vi ville att eleverna skulle känna att 17

18 de kunde säga precis vad de tyckte och tänkte om olika saker. Eftersom vi var två stycken turades vi om att anteckna under intervjuerna. Medan den ena intervjuade passade den andra på att anteckna. Vi valde att inte använda oss av diktafon eftersom vi tror att vissa elever kan tycka det känns obehagligt att det de säger spelas in, de kanske inte vill säga precis vad de tycker eftersom det då finns inspelat och då känns det kanske inte lika anonymt för dem längre. Resultatet från intervjuerna sammanställde vi genom att skriva ihop varje intervju för sig för att sedan skriva en sammanställning av intervjuerna. 3.3 Kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod Innan man påbörjar en undersökning får man bestämma sig för om man vill ha kvalitativ eller kvantitativ forskningsmetod eller både och. För att kunna avgöra vilken som passar bäst för just den undersökningen får man ta reda på vad kvalitativ respektive kvantitativ forskningsmetod är för något, samt vilken av dessa metoder som passar arbetets syfte bäst. När man gör kvalitativa intervjuer utmärks dessa av att man ställer raka och enkla frågor, som ger svar som är innehållsrika. Detta ger i sin tur mycket material som kan ge en bild av vad de man intervjuar anser om saker och ting, till exempel om att man kan finna olika typer av mönster bland de intervjuade (Trost 2005, s.7 ). I kvantitativa forskningsmetoder är det oftast fler som deltar än i förhållande till kvalitativa (Trost 2005, s. 14). I vår undersökning deltog fler elever i enkätundersökningen jämfört med hur många som deltog i intervjuerna. 3.4 Validitet och reliabilitet Vissa åtgärder bör vidtas om en undersökning ska hålla hög reliabilitet och validitet. Bryman menar för att en undersökning ska hålla hög validitet måste metoden som använts leda fram till resultat som ger svar på de frågeställningar och syfte som låg till grund för undersökningen (Bryman, 2000). Metoden som vi använt oss av är vald utifrån vårt syfte med undersökningen. De frågor som vi har ställt till de intervjuade samt frågorna i enkätundersökningen utgår från vårt syfte och är som vi anser relevanta för målet med vår undersökning. Reliabilitet behandlar exempelvis förutsättningarna för intervjun, att de ska vara anpassade efter intervjupersonens behov och önskemål. För att bibehålla hög reliabilitet 18

19 bör man undvika störande faktorer vilket kan ha en negativ inverkan på den intervjuade och därmed även för resultatet av intervjun. Lärarna som blev intervjuade fick själva bestämma platsen där intervjun skulle genomföras både när det gällde intervjun med lärare och elever. Detta kan skapa en trygghetskänsla hos personen som intervjuas eftersom de då kan känna sig mer avslappnade i trygga miljöer. Till våra intervjuer avsatte vi ordentligt med tid för respektive intervju för att varken vi eller de intervjuade skulle känna sig stressade. Den tid vi avsatte per intervju var cirka 30 minuter till elevernas intervjuer. Lärarnas intervjuer däremot beräknades mellan minuter men varade lite längre än den tid som var beräknad. 19

20 4 Resultat Vi har valt att intervjua både lärare och elever samt att göra en enkätundersökning med samtliga elever i årskurs sex. 4.1 Resultat av lärarintervjuer Vi har valt att intervjua tre lärare. I texten kommer vi att kalla lärarna för lärare A, B och C. Intervjuerna genomfördes i ett grupprum och tog mellan 1-1/2 timme. Vi förklarade för lärarna att intervjuerna var anonyma. Vi skrev ner svaren som vi fick av lärarna för hand. Lärare A har jobbat som lärare i 14 år, Lärare B har jobbat som lärare i 8 år, Lärare C har jobbat som lärare i 11 år. Samtliga tre lärare är utbildade 1-7 lärare med svenska och samhällsorienterade ämnen som huvudämnen. Vilken betydelse har religionsundervisningen? Alla tre lärarna berättar att religionsundervisningen har stor betydelse och är viktig eftersom det handlar om att förstå olika människors religioner. Lärare C säger att det värsta hon vet är när det blir osämja på grund av detta. Hon menar att religioner har uppkommit för att människor ska må så bra som möjligt. Hon berättar även att eleverna ofta kommer med egna förslag på sådant de vill veta mer om. Eleverna ställer också många frågor som till exempel hur någon kan tro på en elefantgud eller på gud överhuvudtaget. De ifrågasätter även vad det är att tro. Frågorna handlar mest om sådant som skiljer sig från det vanliga. Vad vill du uppnå med religionsundervisningen? Däremot är lärarna eniga om att ämnet inte får mycket av undervisningstiden i skolan. Religion hamnar lite skymundan när det gäller SO-ämnena, men har mål som ska uppnås. Alla lärarna går igenom vilka mål som ska uppnås tillsammans med eleverna, däremot ser det annorlunda ut för varje lärare hur de arbetar för att uppnå dessa mål. Lärare A och C låter eleverna vara delaktiga och vara med och bestämma hur de ska arbeta för att nå vissa mål 20

21 medan lärare B är den som lägger upp kursen själv. Däremot får hennes elever vara med och bestämma under hur lång tid arbetet ska pågå. Det vanligaste arbetssättet för samtliga lärare är att de arbetar med kursen under ett visst antal veckor. Vilka är de centrala punkterna i din religionsundervisning? De centrala punkterna samt målet med lärarnas religionsundervisning anser alla tre är samarbetet mellan de olika religionerna, etiken, och de grundläggande berättelserna för kristendom, islam och judendom. Lärare C tycker att det är svårt at hitta texter till de andra religionerna som passar eleverna på mellanstadiet. Därför blir för hennes del mest judendom, kristendom och islam. En annan centralpunkt är att känna till vad man ska göra och vad som förväntas av en i de olika religionerna. Att man ska ha förståelse för varandra, att det inte är konstigt att någon bär slöja eller inte äter griskött. Etiska samtal, livsfrågor och värdegrund tycker de är viktigast, samt att eleverna har någon slags allmänbildning om olika traditioner, hur synen på livet påverkas av olika religioner eller på hur starkt troende dom är. Alla lärarna har mycket etiska samtal med sina klasser men eleverna uppfattar inte det som religion. Lärare A och B säger dock att de inte alltid tydliggör att det är religion för eleverna och att de borde bli bättre på det. Ännu en central punkt är ren fakta och begrepp om religioner. Religionen kommer även ofta in i andra ämnen som historia och skönlitteratur. Lärarna uppfattar dock det som att eleverna inte ser detta som religion. Alla tre lärarna tycker även att relationer är viktiga, både i och utanför klassen, hur eleverna uppfattar varandra och vad de säger till varandra och även till vuxna och främlingar. Detta är saker som ofta tas upp under de etiska samtalen. Lärare A och B skulle vilja ha mer studiebesök samt kunna bjuda in fler föreläsare. De tycker också det är synd att det inte finns mål för eleverna att klara i årskurs tre i ämnet religionskunskap, utan att det bara finns mål för matematik och svenska. Hur stort är intresset för ämnet i elevgruppen? Alla tre lärarna säger också att intresset för religion är som störst när eleverna kan anknyta innehållet till sitt eget liv eller någon de känner eller blanda in sina egna livserfarenheter, till exempel när killen i klassen som är muslim berättade om islam. Intresset är dock inte lika stort när det gäller ren fakta om religioner. Läraren A och C menar att lärarens uppgift blir då 21

22 att försöka göra texten intressant, detta kräver att man har en viss berättarteknik och att man kan ställa frågor som är knutna till eleverna som exempelvis varför tror du att de gjorde så? Vad skulle du ha gjort i samma situation? Lärare A och B tycker också det är viktigt att eleverna kan göra en text till sin egen, man kan inte alltid dramatisera. Det är också viktigt att läraren ger en bra inledning till kursen som fångar elevernas intresse för att vilja veta mer. Det spelar också roll för undervisningen hur engagerad läraren är. Brinner läraren för ämnet och har tid att lägga upp kursen på ett bra sätt är allt möjligt. Lärare B använder sina egna erfarenheter i undervisningen. Hon har varit i Jerusalem och detta är något hon ofta tar upp med sina elever i religionsundervisningen. Lärare A och B menar även att det kanske skulle vara bättre med ämneslärare, men nackdelen med detta är att då förlorar de gruppen som grogrund. Samtidigt som utbildningen blir likvärdigt för alla eftersom alla får samma typ av undervisning och kunskap. Upplever du att du kan lägga upp din undervisning i religionskunskap på det sätt du vill? När det kommer till hur stor frihet de har att lägga upp sin undervisning ser lärarna lite olika på den saken. Lärare C menar att man får tänka sig för precis som när man pratar politik. Det är lätt hänt att man belyser sina egna åsikter och debatterar för dem. Hon tycker det är ok att säga ens egna privata åsikt men är samtidigt noga med att förklara för eleverna att ingen behöver tycka som hon. Lärare A och B känner att de har stor frihet när det kommer till hur de vill lägga upp sitt arbete. De skulle dock gärna vilja planera kursen tillsammans med någon annan lärare som ska ha samma kurs. Då styrs det mer av vad som blir bäst för eleverna samt att de då får argumentera för sina val. De menar att det annars kan bli det som är bäst för läraren. Skulle du vilja ändra något i styrdokumenten inom religionskunskapsämnet? Lärare A och B säger att eleverna tycker att målen i religion är svåra att tolka och är stora. De borde bli mer tydliga. De tycker att det borde finnas med som målsättning att bygga upp en relation med till exempel någon som har annan religiös bakgrund för att på något sätt tvingas 22

23 utnyttja den mångfald som finns idag och för att motarbeta främlingsfientlighet. Om de skapar en sådan kontakt blir den mer personlig och förhoppningsvis lättare att ta till sig. Kursmålen behöver göras mer tydliga. De tycker att ämnet främlingsfientlighet borde finnas med i kursmålen. Har det någon gång blivit någon konflikt på grund av ditt ämnesval? Ingen av lärarna har haft någon konflikt med eleverna, skolan eller föräldrarna på grund av deras ämnes val inom religionsämnet. De känner att de kan prata om vad som helst med eleverna. Ingen av dem känner någon rädsla för att eleverna ska gå hem och berätta att de lärt sig något som sedan föräldrarna blir upprörda över. Alla lärarna är engagerade och öppna när det gäller att prata om saker som ibland kan uppfattas som pinsamt för eleverna till exempel om man pratar om intima kroppsdelar. Märker eleverna att läraren inte tycker det är något konstigt med det läraren säger slappnar de själva av efter ett tag och vågar kanske ställa de frågor som de annars kanske hade tyckt varit för pinsamma att ställa. Lärare C berättar om ett exempel som gjorde att hon tyckte att det kändes jobbigt för henne själv. Det var en gång när hon bad en muslimsk elev berätta varför han inte äter griskött och sedan sett på honom att detta inte är något han vill berätta om i klassen. Hennes avsikt var inte att få honom att känna sig illa till mods utan att eleverna i klassen skulle få mer kännedom om ämnet. Numera är hon mer försiktig när det gäller dessa ämnen eftersom hon vet att alla inte vill berätta om sin kultur eller religion i skolan, det kan vara känsligt för vissa elever. Har föräldrarna varit delaktiga i religionsundervisningen på något sätt? Tyvärr har inte föräldrarna varit delaktiga i religionsundervisningen även om lärarna ibland frågat föräldrar med annan religiös bakgrund om de vill komma och berätta om sin religion för klassen. Men det är aldrig någon som nappat på deras förslag. Lärare C säger att hon inte vet om det beror på att de själva inte vill, eller att barnen inte vill det, men att hon uppfattar det som om många inte vill ge ut den biten av sig själv. Kanske känner de att de inte kan tillräckligt mycket för att berätta om det eller så anser de kanske att en präst eller liknande borde komma istället. Lärare A berättar att föräldrarna inte är delaktiga om hur målen ska se ut, däremot får de hemskickat vilka mål eleverna ska uppnå i varje kurs samt en 23

24 måluppfyllelse för eleven efter avslutad kurs. Inga föräldrar har kommit och berättat om sin religion i skolan, däremot har en muslimsk elev som gick i en av lärarnas klass tidigare berättat om sin tro. Till detta fick han hjälp av sin familj och släktingar som gav honom föremål och böcker att ta med och visa i skolan. Detta var något som uppskattades mycket av de övriga eleverna i klassen. 4.2 Resultat av elevintervjuer Här kommer vi att redovisa för våra resultat från enkätundersökningen samt intervjuerna med eleverna Enkätundersökning Som vi nämnde i metodavsnittet gjorde vi vår enkätundersökning på en skola i södra Skåne. Eleverna som deltog går i årskurs sex. I undersökningen ingick tio frågor som eleverna fick besvara genom att skriva ner sina svar. Där fanns alltså inga färdiga svar att fylla i. På skolan finns det två klasser med elever från årskurs sex och i varje klass går det 19 respektive 20 elever. I undersökningen deltog 35 elever, övriga fyra var sjuka. I klassen med 19 elever, som vi kallar klass A elever deltog 17 elever, tio tjejer och sju killar. I klassen med 20 elever, klass B, deltog 18 elever, åtta tjejer och tio killar. Vi var med under tiden som eleverna fyllde i enkäten samt gick igenom den innan vi delade ut den. Eleverna frågade oss om de var osäkra på någon fråga. Vi var också noga med att poängtera att det inte fanns något rätt eller fel svar och att varje elev skulle skriva det som kändes rätt för honom/henne. Sammanlagt tillbringade vi 30 min i varje klass. Vi valde också att inte samla in enkäterna förrän det gått 20 minuter, detta för att eleverna inte skulle känna sig stressade. 1. Hur mycket anser du att du kan om religion? (Motivera gärna ditt svar) Figur 1. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Mycket 2 2 Ganska mycket Lite Inget

25 Här skrev majoriteten av eleverna att de inte kan så mycket eftersom de inte kommer ihåg vad de lärt sig tidigare, samt att det var så länge sen de hade ämnet och att de inte har haft mycket religionsundervisning. Några nämner också att ämnet inte är roligt. En av flickorna som säger att hon kan ganska mycket motiverar svaret med att hon gått på en annan skola. 2. När är ämnet religion som roligast/ mest intressant? Figur 2. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar När man läser och skriver 4 4 När man tittar på film 1 1 När den som undervisar kan mycket om ämnet 1 1 När man har grupparbete 3 3 Alltid 1 1 Vet inte Har glömt vad religion är för något 1 1 När man lär sig något 2 2 Aldrig, är inget roligt ämne 3 3 När man letar efter fakta på nätet 1 1 När man pratar om historia 2 2 Det beror på vad vi jobbar med 1 1 Här var det stor variation på svaren, 15 av eleverna svarade att de inte visste när religionsundervisningen var som roligast/mest intressant. Motiveringarna till svaren varierar, några exempel på svar är att de inte har religion så ofta och därför kommer de inte ihåg andra tycker att ämnet är ointressant. Fyra tjejer tycker det är bäst när de får läsa och skriva om ämnet. En annan tjej tycker religionsämnet alltid är intressant. Två killar tycker att det är roligt när de får lära sig något i ämnet. Däremot tycker en tjej att det är mest intressant när den som undervisar i ämnet kan mycket om religion. Enbart en tjej tycker att religion är som roligast när hon tittar på film. En 25

26 kille däremot menar att det beror på vad de jobbar med, men att det måste vara roligt. En annan tjej har glömt vad religion är och tre andra tjejer tycker det är som roligast när de jobbar i grupp. En kille tycker att det är kul att kolla efter saker på Internet, däremot tycker tre andra killar att religionsämnet aldrig är roligt. Men en av killarna tror att det kanske är intressant att lära sig om Buddha. Två killar tycker det är roligt att prata om historia. 3. På vilket sätt brukar undervisningen på religionslektionerna gå till? Figur 3. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Grupparbete Enskilt arbete Varierat Vet inte Läraren pratar mest 1 1 Eleverna kommer ihåg eller uppfattar dessa lektioner på olika sätt. Svaren varierar mellan grupparbete, enskilt arbete och varierat, endast en elev anser att det mest är läraren som pratar. Övriga elever vet inte. Än en gång är mångas motivering att det var länge sedan de hade religion eller att de inte kommer ihåg. 4. Viken religion har varit mest intressant under religionslektionerna och varför? Figur 4. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Kristendomen Vet inte Judendomen 1 1 Ingen Har bara jobbat med kristendomen 3 3 Andra världskriget/stockholms blodbad

27 Fyra elever tyckte att lektionerna om kristendomen var mest intressanta. Bland de elever som svarade att de inte visste vad som var mest intressant motiverade de sitt svar med att de hade jobbat med många olika religioner och att de inte kunde välja ut en. Tre elever tycker att ingen religion är intressant. Däremot tyckte en kille att andra världskriget var mycket intressant. En annan tjej är osäker på om Stockholms blodbad handlar om religion, men hon tyckte i alla fall om att jobba med detta. En av tjejerna tyckte att judendomen var intressant och ville lära sig mer om det då hon bara hade haft en lektion om judendomen. Tre av killarna svarade att de bara hade jobbat med kristendomen. 5. Finns det någon annan religion som du skulle vilja veta mer om? I så fall vilken och varför? Figur 5. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Nej Alla utom kristendomen 1 1 Vet inte Buddismen 1 1 Islam 1 1 Bland eleverna som svarade nej var motiveringen att de inte var intresserade, inte tyckte om religionsämnet, eller att de bara ville ha de vanligaste religionerna. Eleverna som svarade vet inte hade som motivering att det fanns så många religioner att välja mellan. En kille svarade att han vill veta mer om vilken religion som helst så länge det inte handlade om kristendomen. En annan kille vill gärna lära sig mer om Buddha eftersom det verkar kul. Däremot vill en annan kille veta mer om muslimernas religion, för den tycker han verkar vara lite speciell. En av tjejerna tillägger även att hon gärna vill ha religion nu när hon går i sexan. 27

28 6. Varför tror du att det kan vara bra att veta saker om andra religioner? Figur 6. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Vet inte Det är bra att veta om man ska resa utomlands För man lär sig mycket om religioner För att man ska ha nytta av det när man blir äldre För att man ska förstå hur andra tänker och har det i andra länder Hela 18 elever vet inte varför det kan vara bra att känna till saker om olika religioner. En tjej som svarade att hon inte vet lade till att hon inte vet vad religionerna är till för. Några elever svarade att man lär sig hur andra har det, samt att man då kanske förstår hur andra människor tänker för alla människor tror inte på samma sak. Sex elever svarade att det är bra att kunna saker om religion om man åker utomlands. En annan tjejs motivering till detta svar var att om man inte vet mycket om ett land så förstår man kanske inte att man inte får göra något och då får man böter eller något liknande. Två elever svarade att man kan ha nytta av det i framtiden. 7. Har du lärt dig något om religioner på annat sätt än i skolan? Berätta gärna var och hur. Figur 7. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Ja, hemma/resor Nej elever har inte lärt sig något om religioner någon annanstans än i skolan. Sju elever har däremot lärt sig en del om religioner hemma, på resor eller läst om det på egen hand. 28

29 8. Ingår bara fakta om religioner i ämnet religionskunskap? Om inte vad mer tror du ingår? Figur 8. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Ja Nej Vet inte Här svarade 24 elever att de inte vet om det ingår något annat än religionsfakta i ämnet religionskunskap. Åtta elever menar att endast fakta om religioner ingår i ämnet. Endast tre elever menar att andra saker ingår, en av motiveringarna till detta är att det ingår mycket om hur det var förr i tiden. De övriga två eleverna svarade att de tror att annat ingår men att de inte kan komma på vad det är. 9. Vet du vilka mål som du ska uppnå i religionskunskap? Har ni gått igenom dessa med läraren? Figur 9. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Ja 3 3 Nej Vet inte Ja, men minns inte målen av eleverna vet inte om de gått igenom målen eller inte, de flesta elever motiverar detta genom att tillägga att det var länge sedan de hade religion. Tio av eleverna säger att de aldrig gått igenom detta med sina lärare. Endast en av dessa elever motiverade sitt svar, han skrev att läraren inte kunde något om detta. Enbart tre av eleverna minns att de gått igenom målen med sina lärare och att de kommer ihåg vilka mål de skulle uppnå. Åtta av eleverna kommer ihåg att de gick igenom målen men att de inte minns vilka målen var. Majoriteten av dem som 29

30 kommer ihåg något är killar, endast två av tjejerna anser sig komma ihåg att de gått igenom målen med sina lärare. 10. Vilken tro tillhör du? ( om ingen så skriv det) Figur 10. Visar vad eleverna svarat på frågan Elevernas svar Antal elever Tjejer Killar Kristen Ingen Vet inte Tror på mig själv 3 3 Elva elever säger sig vara kristna, majoriteten av dessa är killar. Vi har dock valt att sätta svar som Jesus grejen och svenska tron inom svaret för kristendomen. Elva andra elever säger att de inte tror på någon Gud, majoriteten av dessa är tjejer. Tjejerna är också dem som är mest benägna att påpeka att de inte tror på Gud i sitt svar, medan killarna bara svarat ingen. Tio elever vet inte vilken tro de tillhör, även här dominerar tjejerna. Tre av killarna tror på sig själva Elevintervjuer Elevintervjuerna genomfördes parvis i ett grupprum på skolan. Åtta elever deltog i intervjuerna, fyra pojkar och fyra flickor. Eleverna hade själva anmält sitt intresse. Varje intervju tog mellan minuter att genomföra. Vi började med att förklara för eleverna att allt de sa under intervjun skulle vara anonymt. Under intervjun skrev vi ner elevernas svar för hand. Kännedom om kursplanen Vi började med att fråga eleverna om de kände till kursplanens mål i religionskunskap. Fyra av eleverna var osäkra på om de gått igenom dessa, orsaken till att de inte visste var att det var så länge sedan de hade religion. Däremot sa de att de gjorde det i andra ämnen. 30