Språklig medvetenhet i förskolan Ett utvecklingsarbete på två förskolor Linguistic awareness in preschool A development work at two preschools

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn unga samhälle Examensarbete 10 poäng Språklig medvetenhet i förskolan Ett utvecklingsarbete på två förskolor Linguistic awareness in preschool A development work at two preschools Melanie Fuster Rosgard Yvonne Sundelin Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Susanne Wollinger

2 2

3 Abstract Titel: Språklig medvetenhet i förskolan, ett utvecklingsarbete på två förskolor Författare: Melanie Fuster Rosgard och Yvonne Sundelin Det handlar om ett utvecklingsarbete som genomfördes av författarna under fyra veckor, på två olika förskolor med totalt 42 barn i åldrarna tre till fem år. Syftet med vårt utvecklingsarbete är att försöka skapa förutsättningar för ett lekfullt och för barnen meningsfullt lärande med inriktning mot språklig medvetenhet och barns skriftspråksutveckling. Vi har också ett kunskapsmål för vår uppsats, som är att bidra till kunskap och skapa förståelse för hur man på ett lekfullt, lustfyllt och för barnen meningsfullt sätt kan arbeta med språklig medvetenhet samt hur man kan skapa en miljö som främjar denna medvetenhet. Våra frågeställningar handlar om hur pedagoger i förskolan kan stimulera barns språkutveckling genom att aktivt arbeta med språklig medvetenhet samt hur pedagoger kan uppmuntra och utveckla förskolebarns språkliga medvetenhet på ett konkret och lekfullt sätt. Utifrån våra problemformuleringar lekte vi, tillsammans med barnen, dagligen med språket på olika sätt. Vi använde både egengjort och färdigt konkret språkmaterial, därmed undersökte och observerade vi om förskolebarnen visade på språklig medvetenhet. Resultatet visar att barnen blev språkligt medvetna och visade ett stort intresse samt tyckte mycket om språklekarna. Vidare har vi kommit fram till de vardagliga situationerna har en stor betydelse för barns lärande. Nyckelord: språklig medvetenhet, språkstimulering, skriftspråkutveckling, språklekar, interaktion 3

4 Förord Vi vill tacka alla barn och pedagoger på de båda förskolorna, som varit delaktiga i vårt utvecklingsarbete. Vi vill också passa på att tacka vår handledare Susanne Wollinger som har varit ett stöd under arbetets gång. Även våra nära och kära ska ha ett tack för allt stöd och tålamod. 4

5 Innehållsförteckning sida 1. Introduktion 7 2. Bakgrund Skriftspråkig kompetens Språklig medvetenhet Bornholmsprojektet Centrala begrepp Problemprecisering Problemformulering Metod Metodval och metoddiskussion Urval Genomförande Tidsplan Analysbeskrivning Arbetsfördelning under uppsatsskrivandet Forskningsetiska överväganden Utvecklingsarbete; Språklig medvetenhet Beskrivning av förskolans skriftspråkliga miljö Beskrivning av utvecklingsarbetet Förskola Förskola Mungymnastik Stavelser Förskola Förskola Substantivlappar Förskola Rim och ramsor 31 5

6 5.6.1 Förskola Förskola Bokstavspåsar Förskola Förskola Bokstavsmemory Förskola Långa och korta ord Förskola Förskola Meningar och ord Förskola Sammansatta ord Förskola Förskola Resultat Språklekar Miljöns och vardagssituationernas betydelse Barnens reflektion kring språket Samspelets betydelse för lärandet Diskussion Förslag till nya undersökningar 50 Referenslista 51 6

7 1. Introduktion Detta examensarbete handlar om ett utvecklingsarbete som vi gjorde under fyra veckors tid på två förskolor. Vi valde att utföra ett utvecklingsarbete om språklig medvetenhet. Vårt intresse för detta kom efter att ha vikarierat på olika förskolor, som aktivt arbetar med språklig medvetenhet och där vi tydligt kunde observera barnens glädje och medvetenhet kring språket, i jämförelse med förskolebarnen på förskolorna (där utvecklingsarbetet genomfördes), där barnen knappt kunde rimma. Vi har under utbildningens gång kommit till stor insikt hur betydelsefull den språkliga medvetenheten är för barns fortsatta språkliga utveckling samt läs- och skrivinlärning. Syftet med vårt utvecklingsarbete är att försöka skapa förutsättningar för ett lekfullt och för barnen meningsfullt lärande med inriktning mot språklig medvetenhet och barns skriftspråksutveckling. Med engagerade pedagoger som förstår att möta barnet med lust, nyfikenhet och spännande utmaningar kan man hjälpa barnet att utveckla sitt språk fullständigt. Det är även betydelsefullt att som pedagog stödja och uppmuntra barnet i dess språkutveckling, så att alla barn får chansen att få ett rikt språk. Den viktiga språkförmågan och den lika viktiga språkutvecklingen är värd all uppmärksamhet, inte bara i skolan, utan även hemma och framförallt, enligt vår mening, i förskolan. Det finns många roliga tillvägagångssätt för att stimulera språkutvecklingen. Genom ett konkret och stimulerande material tror vi att pedagogen kan bidra till den språkliga medvetenheten hos barn. Vår huvudsakliga tanke är att låta barnen redan i förskolan växa upp i en levande språklig miljö, där såväl talspråket som skriftspråket utvecklas. Vår utgångspunkt är att barn är kompetenta, nyfikna och har en stor lust att utforska skriftspråkets värld och detta poängteras även i förskolans läroplan Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. (Lärarförbundet, 2002:28). 7

8 8

9 2. Bakgrund 2.1 Skriftspråklig kompetens Dagens samhälle har ökade krav på individens skriftspråkiga kompetens och det har gjorts många studier, där forskare försökt att påvisa vikten av att redan i förskolan arbeta aktivt med språklig medvetenhet och barns skriftspråkliga utveckling (Svensson, 1993). Språkteorierna har under flera årtionden främst sett barnet som förhållandevis passivt, medan dagens synsätt inom forskningen ser barnet som aktivt i dess sökande och bearbetande av erfarenheter (Svensson, 1993:15f). Vår utgångspunkt ligger i bl a Vygotskijs teorier, att barnet beroende av de utmaningar, som det möter i sin miljö, utvecklar sin kompetens. Interaktionen med andra människor är alltid central vid lärandet och pedagogens roll är både som utmanare och deltagare. Barn som enbart lever i en talspråkig miljö kommer, enligt Vygotskij, inte att utveckla den form av abstrakt tänkande som en skriftspråklig miljö innefattar (Strandberg, 2006:150). Vygotskij (1999) anser att språklärandet är beroende av samspelet. Språkutvecklingen skapas således i stöd av omgivningen och sker i det sociala samspelet. Vygotskij menar vidare att när barn pratar och frågar är det viktigt att spinna vidare på det barnet säger. Barnet får då uppleva att tanke och språk hör ihop. Dessutom betonas att barn behöver stimuleras att använda språket på olika sätt. De behöver också hjälp med att benämna saker och erfarenheter. Ett vardagligt socialt samspel är därför viktigt för barnen för att det ger språkliga erfarenheter. 2.2 Språklig medvetenhet Språklig medvetenhet utvecklas hos de flesta barn i fyra till sjuårsålder. Språklig medvetenhet handlar om att kunna se bortom språkets betydelse och istället rikta uppmärksamhet till språkets form (Thilén, 1999). Vygotskij (1999) menade att språkets form och betydelse till en början, utgör en absolut enhet för barnet, som är omedveten. 9

10 Detta betyder att barn i förskoleåldern har svårighet att förstå att ord är något i sig och består av delar som kan identifieras ytterligare och experimenteras med. Barnet är än inte språkligt medvetet. Språklig medvetenhet innebär att kunna se språket på olika vis, beroende på vilket perspektiv man har. Vygotskij (1999) poängterar vidare detta perspektivbyte, att medvetet kunna skilja på betydelse och form, som ett av de betydelsefullaste leden i ett barns språkutveckling. Thilén (1999) påpekar att detta uppmärksamhetsskifte stimuleras när vi tillsammans med barnen använder språket i så stor omfattning som möjligt, i form av samtal, sagoläsning, berättelser och språkträning. Som pedagog kan vi hjälpa barn att bli språkligt medvetna genom olika lekar med språket (Thilén, 1999). Svensson (1993) poängterar vidare att barn under förskoletiden utvecklar sin förmåga att både använda och reflektera över språket. Pedagoger som aktivt ger barnet möjlighet att under lekens form utforska och upptäcka språkets formsida kommer även att underlätta barnets läs- och skrivinlärning. Språklig medvetenhet är mycket central för barnets läs och skrivinlärning (Svensson, 1993). När det gäller barnets förståelse för skriftspråket, menar Vygotskij är att det inte rör sig om att översätta talspråk till skriftspråk och lära sig skrivandets metod, utan förståelsen för skriftspråket är en helt annan psykologisk process. Skriftspråket finns på en hög abstraktionsnivå, då det använder föreställningar om ord. Skriftspråket är ett språk i tanken som fråntagits talspråkets centralaste särdrag, det materiella ljudet (Vygotskij, 1999). Skillnaden att mellan talspråk och skriftspråk är att talspråket är örats språk och skriftspråket är ögats språk (Björk & Liberg, 1999:15). Johansson & Svedner (2003) framhåller att språklig medvetenhet är t ex om barnet kan skilja på språkets form och innehåll. Ett barn som tycker att ordet tåg är långt och ordet nyckelpiga är kort är, enligt Johansson & Svedner (2003), inte språkligt medveten. Barnet reagerar endast på ordets innebörd, inte för deras språkliga utformning. Till den språkliga medvetenheten hör även insikten att vårt språk är uppbyggt av mindre enheter och att språkljuden består av stavelser, ord, meningar etc. De understryker vidare att språklig medvetenhet är ett led i barnets språkliga utveckling och en förutsättning för en gynnsam erövring av det skrivna språket. Förutsättningarna för en lyckad läs- och skrivinlärning är större om barnet har kommit en bit på väg i sin språkutveckling och har erfarenhet av ett mer utvecklat språk, än talspråket (Johansson & Svedner, 2003:29). 10

11 Vygotskij (1999) jämför förhållandet mellan skriftspråk och talspråk med abstrakt och konkret tänkande. När det gäller skriftspråket rör det sig om en dubbel abstraktion: att kunna föreställa sig såväl ljudet som samtalspartnern. Samtidigt som talspråket uppstått ur behovet att kommunicera, fyller skriftspråket endast behovet av det abstrakta och intellektuella. Skriftspråket är ett system där lärandet av detta är en förutsättning för tänkandet (Vygotskij, 1999). Vygotskij framhäver dessutom att barn inte kan utveckla abstrakt tänkande om de inte får möjlighet till abstrakt tänkande. Vi måste utveckla miljöer och samspel, där barnet får tillfälle att möta abstrakt tänkande, endast på det viset kan barn avancera abstrakt tänkande (Strandberg, 2006:143). Forskare har påvisat stor uppmärksamhet för barns språkliga medvetenhet sedan början av talet. Forskare har i flertalet olika studier försökt påträffa vilken innebörd språklig medvetenhet har för barnets förmåga att lära sig skriva och läsa (Svensson, 2005:17). Hon framhåller likaså att forskning visat tydliga samband mellan barns kognitiva utveckling och kvalitén på den stimulans, som barnet får under de första åren. Det är av stor betydelse att alla barn får mycket språklig stimulering, ju tidigare desto bättre. På motsvarande sätt poängterar Eriksen Hagtvet (2006) att ny forskning visar att barns kunskap när det gäller sambandet mellan språkljud och bokstäver blir bättre, om barnen redan i förskolan får ta del av för dem i meningsfulla språkliga kontexter. Ovanstående refererar dessutom till en engelsk undersökning som visat att de treåringar som hade lärt sig många rim och ramsor var ett år senare bra på att känna igen fonem (språkljud) och efter ytterligare två år, duktiga på att läsa. Dagens forskning gör tydligt att språklig medvetenhet utvecklas genom erfarenhet och måste stimuleras under hela barnets utveckling. Skriftspråket och talspråket utvecklas på samma vis om det får likadana förutsättningar, alltså delaktighet i en skriftspråklig miljö (Eriksen Hagtvet, 2006:46ff). Tornéus (2000) poängterar att trots att barn tidigt blir kompetenta språkbrukare, har de oftast ingen reflekterande inställning till språket; ord och dess betydelse flyter samman. Den språkliga medvetenheten, då man fokuserar på ordens form och funktion, är ingen del som utvecklas av sig själv (Tornéus, 2000:7). Fahlén (2002) påpekar vidare att det är betydelsefullt att i tidigt skede leka med språket för att t ex få en ökad förståelse för skriftspråket. Om barn ska få möjligheter att få 11

12 tillgång till tal- och skriftspråk, så krävs det att barnet i den miljö som det befinner sig i får stifta bekantskap med olika former av språk. Barnets erfarenheter av språk är därmed viktig för att kunna öka sin språkliga kompetens (Fahlén, 2002). Svensson (1993) har i sin studie arbetat för att göra föräldrarna uppmärksamma på och medvetna om vikten av språklig stimulans och betydelsen av språklig medvetenhet. Detta för att de sedan ska kunna ge sina barn ett rikt språk (Svensson, 1993). 2.3 Bornholmsprojektet Ett av de mest kända språkstimuleringsprogrammen är bornholmsmodellen. Namnet anspelar på att det ursprungliga projektet utfördes på Bornholm och Jylland. Forskningsteamet bakom projektet jämförde två olika förskolegrupper som omfattade 200 förskolebarn på Bornholm samt 150 barn på Jylland (Häggström, 1996:7f). Bornholmsprojektet pågick i fyra år, Målet var att ta reda på möjligheten att specifikt stimulera språklig medvetenhet samt att belysa sambanden mellan språklig medvetenhet och läsinlärning (Thilén, 1996:50f). Bornholmgruppen hade under åtta månader dagliga språklekar i ca min, medan språklig stimulans inte ingick i den dagliga verksamheten i Jyllandsgruppen (Häggström, 1996:7f). Den språkliga stimulansen innefattade ett tillrättalagt program med rim och ramsor samt lyssnandelekar. Lekarnas svårighetsgrad ökade successivt. Barnen följdes därefter upp i skolan och där såg man, att bornholmsbarnen klarade läs- och skrivinlärningen betydligt bättre. Bornholmsmodellen betonar att barn i förskoleåldern, som gärna själva helt naturligt laborerar med språket varje dag har behållning av och uppskattar denna typ av språkträning på ett annat sätt än längre upp i skolåldern (Thilén, 1996; Häggström & Lundberg, 1994:5). Forskningsteamet bakom bornholmsprojektet hävdar att språklig medvetenhet har en betydelse för den första läsutvecklingen och att det är möjligt att arbeta förebyggande i förskolan. Barn som kan vara i riskgruppen för att utveckla läsoch skrivsvårigheter gynnas i särskilt hög grad (Thilén, 1999: 10). 12

13 2.4 Centrala begrepp Språklig medvetenhet är att kunna prata om språket vi använder dagligen. Att vara medveten om språket är en stor erövring för ett barn, som tidigare bara kunnat tala om det som händer i dess direkta omgivning. Barnet är språkligt medveten när det funderar över: språkljuden varifrån ord kommer varför saker heter som de heter språkets rytm likheter och olikheter i språket rim, ordlekar och vitsar Förskolebarn är i denna uppsats de som är mellan tre och fem år gamla. Pedagoger är, i denna uppsats, de som arbetar i förskolan, det vill säga lärare i förskolan samt barnskötare. 13

14 14

15 3. Problemprecisering Enligt förskolans läroplan (98) ska pedagogen genom ett lekfullt tillvägagångssätt främja barns språkutveckling. Syftet med vårt utvecklingsarbete är att försöka skapa förutsättningar för ett lekfullt och för barnen meningsfullt lärande med inriktning mot språklig medvetenhet och barns skriftspråksutveckling. Vi har också ett kunskapsmål för vår uppsats, som är att bidra till kunskap och skapa förståelse för hur man på ett lekfullt, lustfyllt och för barnen meningsfullt sätt kan arbeta med språklig medvetenhet samt hur man kan skapa en miljö som främjar denna medvetenhet. Vår huvudsakliga tanke är att man som pedagog ska låta barnen möta en levande språklig miljö, där såväl talspråket som skriftspråket utvecklas. Vår utgångspunkt är att barn är kompetenta, nyfikna och har en stor lust att utforska skriftspråkets värld. 3.1 Frågeställningar Hur kan man som pedagog på ett konkret och lekfullt sätt uppmuntra och utveckla förskolebarns språkliga medvetenhet? Hur kan man som pedagog stimulera barns skriftspråkutveckling genom att aktivt arbeta med språklig medvetenhet? 15

16 16

17 4. Metod 4.1 Metodval och metoddiskussion Metoden utvecklingsarbete och observation valde vi utifrån vår problemformulering gällande hur man som pedagog kan utveckla, uppmuntra och konkret arbeta med att stimulera barns språkliga medvetenhet. Vi valde problemformuleringar utifrån från såväl litteratur som tidigare erfarenheter av arbete med språklig medvetenhet. Vi formade en verksamhet där förskolebarn fick möjlighet till språkstimulerande aktiviteter. Litteratur har fungerat som ett stöd i arbetet med barns tal- och skriftspråksutveckling och hur man som pedagog i förskolan kan utnyttja detta i den pedagogiska verksamheten. Vi arbetade, under utvecklingsarbetets gång, korta stunder (ungefär 20 minuter) dagligen med bl a språklekar, rim och ramsor för att främja barnens språkliga förmåga. Vi utformade delvis ett egengjort språkmaterial, där såväl bildkort och ordkort ingick. Vi inspirerades av ett färdigt språklig medvetenhet material. Under utvecklingsarbetet gjordes observationer, där vi observerat förskolebarnens nyfikenhet och intresse för språkets formsida. Observationerna gjordes dagligen på förskolan, under de fyra veckorna som utvecklingsarbetet genomfördes. Observationerna gjordes i form av dagboksanteckningar som gjordes i efterhand. Detta har resulterat i att observationsanteckningarna inte blivit precisa. Vi har under observationerna intagit rollen som deltagande observatör, vilket innebär att vi observerat samtidigt som vi varit delaktiga i samspelet med barnen. Barnen har härmed inte känt sig observerade, vilket gjort att observationssituationerna blivit naturliga för alla deltagande, såväl barn som pedagoger. Vidare har pedagogerna på båda förskolor, hela tiden varit medvetna om att detta utvecklingsarbete kommer resultera i ett skriftligt examensarbete. Observationer ger möjlighet att studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar (Patel & Davidsson, 1991:74). Vi vill vidare poängtera att observationerna är subjektiva då våra föreställningar styr vad vi vill se. 17

18 Genom observationen har vi således kunnat undersöka och analysera processen samt reflektera och dokumentera i form av dagboksanteckningar. Dagboksanteckningar ger vid en observation, en beskrivlig information av ett skeende (Johansson & Svedner, 2001:31). När vi i uppsatsen redogör vårt empiriska material, utvecklingsarbetet, har vi för tydlighetens skull valt att dela upp förskolorna i förskola 1 och 2, dock under gemensamma rubriker. Vi börjar med att beskriva förskolornas skriftspråkliga miljö, då vi anser att det är av betydelse för att man som läsare ska skapa en förståelse för hur miljön ser ut på de två förskolorna, där utvecklingsarbetet genomfördes. Vi vill också här poängtera att observationerna på de två förskolorna inte beskrivs för att jämföras, utan för att vi ville prova vår metod på så många barn som möjligt. Vi är medvetna om att vissa språklekar skiljer sig åt på de båda förskolorna men grunden för utvecklingsarbetet är samma. I den kvalitativa forskningen är det viktigt med ett nära och tätt förhållande mellan miljön som undersöks och forskaren (Repstad, 1999:10). Liksom Repstad menar, har vi under utvecklingsarbetets genomförande känt en stor närhet till barnen (och vice versa), vi är dock medvetna om svårigheten att distansera oss, då vi har en stor förförståelse inom området språklig medvetenhet. 4.2 Varför utvecklingsarbete Vi valde metoden utvecklingsarbete då de båda förskolorna inte medvetet arbetar med det vi definierar som språklig medvetenhet. Svensson (1993) understryker att många barn i dagens skola har svårigheter med att läsa och skriva, då deras språkförmåga är otillräcklig. Detta kan bero på att barnen inte fått tillräcklig språkstimulering under förskoleåldern, menar Svensson. Målet med utvecklingsarbetet var att se om barnen utvecklade ett språkligt medvetande utifrån våra övningar. Syftet med utvecklingsarbeten är att starta en process som bidrar till utveckling, producera kunskap samt utnyttja den kunskap som redan finns (Patel & Davidson, 1991:8). 18

19 4.3 Urval Vi har arbetat på två olika förskolor. I den ena barngruppen finns tjugotvå barn, tolv flickor och tio pojkar, i åldrarna tre till fem år (förskola 1) medan den andra barngruppen (förskola 2) består av tjugo barn, tolv pojkar och åtta flickor, i samma åldrar. Förskola (1) ligger i ett mindre samhälle och förskola (2) ligger utanför en större stad. Båda förskolorna ligger i södra Sverige. 4.4 Genomförande Vi ville på båda förskolorna, tillsammans med barnen, skapa en miljö som främjar barnens skriftspråksutveckling. Detta gjorde vi genom att synliggöra och reflektera över skriftspråket i form av dagliga korta (ca 20 minuter) språksamlingar. Vi vill skapa ett utrymme som gör barnen nyfikna på bokstäver och ord. Det betydelsefulla är språkglädjen och att på ett lekfullt och lustfyllt sätt möta skriftspråket tillsammans. Vi har med hjälp av dagliga språklekar, konkret material, dels eget och dels färdigt, utforskat och lekt med språket tillsammans med barnen. Vi har inspirerats av ett färdigt språklig medvetenhetmaterial. Vi ville utforska om det konkreta språklig medvetenhet materialet i samband språklekarna främjade barns språkliga medvetenhet. Vi vill här understryka att trots att språklekarna tagits emot väl av barnen på våra förskolor, kan vi inte påstå att alla barn så småningom blir språkligt medvetna genom lekarna. Barn är ingen homogen grupp. Nedan beskiver vi språklekarna som vi lekte tillsammans med barnen. Bilderna nedan är delvis tagna från ( Mungympa En bra motorik i talorganen är viktigt, för att talet ska utvecklas optimalt. Det finns många roliga övningar och lekar. Man kan t ex ha lappar med olika ansiktsuttryck eller djur och låta barnen se ut eller låta som det som finns på bilden. Vi har även berättat sagan om gubben som storstädar sitt hus (se sidan 23). Till sagan gör barnen tungrörelser. 19

20 Stavelser: Vi klappar både barnens namn och långa och korta ord. Detta för att barnen ska upptäcka språkets mindre enheter. Substantivlappar: Något av det första vi gjorde var att skriva och sätta upp substantivlappar på förskolans möbler och föremål såsom bord, stol, fönster, vägg, golv etc. Detta görs för att barnen ska få möjlighet att möta skriftspråket. Vi använder oss av små bokstäver, då vi anser att det är det som barnen kommer att möta i både tidningar och böcker. Bokstavsmemory: Kort med stora och små bokstäver på ena sidan samt en bild av ett föremål som börjar på respektive bokstav på andra sidan. Barnen ska leta upp exempelvis två apor bland korten. På baksidorna av korten finns en stor bokstav samt en liten bokstav. Härigenom blir barnen medvetna om att apa börjar på bokstaven Aa. Detta görs för att barnen på ett lekfullt sätt ska möta bokstäver. Bokstavspåsar: Bokstavspåsar, en för varje bokstav, där vokalens påse är röd och konsonantens blå. I varje påse ligger föremål, som börjar på respektive bokstav. I Bbpåsen ligger båt, bil, bok, björn, byxor osv. I Kk- påsen ligger klocka, krona, klister, krita, katt, ko och en kam. Dessutom ligger resp. plastbokstav, där barnen med hjälp av en kula kan spåra hur bokstäverna skrivs. Även här vill vi att barnen ska upptäcka bokstäver på ett konkret sätt. Rim, ramsor och språkets rytm: Vi arbetade med rimkort och bilder (potta- åtta, husmus, stuga- fluga), där barnen ska para ihop de korten som rimmar. Vi spelade även rimmemory med korten. Genom rimmet blir barnet medvetet om språkets formsida för första gången. Med rimmets hjälp kan man få barnet att förstå språkets melodi och rytm och ordens ljudstruktur. 20

21 Meningar och ord: En mening består av enskilda ord, men detta är sällan barn medvetna om (Thilén, 1999). En bra övning, som vi gjorde var att vi visade en bild för barnet och kommer tillsammans på en mening som passar till bilden; Flickan äter glass. Sedan lägger man en knapp eller kloss för varje ord (Flickan- äter- glass). För att öka svårighetsgraden försökte vi komma på så långa meningar som möjligt. Långa och korta ord; Vi samtalade om långa och korta ord. Vi klappade även stavelser för att lätt höra om det är ett långt/kort ord (nyckelpiga, tåg, telefonkatalog, traktor, apelsin). Sammansatta ord; Många ord är bildade av sammansättningar av flera ord. För att göra barnet medveten om detta använde vi bilder till hjälp; sol + ros = solros, ring + klocka = ringklocka snö + boll = snöboll. Konkreta bildkort är bra, då barnet ser två olika föremål, som blir ett tredje. 21

22 4.5 Analysbeskrivning Vi har analyserat vårt empiriska material utifrån Vygotskijs (1999) sociokulturella teori, med socialt samspelet och utvecklingszoner i fokus. Liksom Vygotskijs teorier betonar vi att barnen måste uppmuntras och utmanas i sitt lärande och utvecklande av skriftspråklig kompetens. Även det sociala samspelet har en stor betydelse för barnets utveckling och lärande. Barnen lär inte bara tillsammans med pedagoger utan även av andra barn. Vygotskij menar att äldre barn kan ge yngre barn möjlighet att gå in i nya områden, genom problemlösning. Vidare betonar Vygotskij att barn lär genom leken och det är en av de viktigaste krafterna i barns utveckling, då barnen samspelar och samarbetar med varandra. Pedagogen ska, enligt Vygotskij, inta en utmanande och deltagande roll. Pedagogen ska stödja barnet genom olika aktiviteter, härigenom uppmärksammar pedagogen barnets proximala (närmaste) utvecklingszon, vilket menas med att pedagogen utmanar barnet i samspelet så att lärande sker. Utvecklingen går därmed från det sociala till den individuella. 4.6 Arbetsfördelning Vi har utfört varsitt utvecklingsarbete på två olika förskolor under fyra veckors tid. Vi tog kontakt med våra respektive förskolor själv. Samarbetet oss emellan har fungerat mycket bra, detta då vi känner varandra sedan tidigare och har liknande tankar kring detta betydelsefulla ämne. Därefter sammanställde vi var för sig våra observationer under utvecklingsarbetets gång, sedan satte vi ihop det tillsammans. Vi insåg snabbt att detta inte var ett bra arbetssätt, utan istället fortsatte vi att skriva resterande delar tillsammans. Att först skriva enskilt och sedan sammanställa var komplicerat och tidskrävande, då de olika skriftliga delarna ska bli ett sammanhängande arbete. Därpå har vi tillsammans skriftligen sammanställt de gemensamma delarna, såsom introduktion, bakgrund, problemprecisering, metodbeskrivning, resultat och diskussion. När vi sedan skrev tillsammans fortsatte samarbetet bättre och arbetets innehåll och disposition blev tydligare. När det gäller litteraturen visade sig många titlar var samma, 22

23 endast ett fåtal böcker skiljde sig. Vi har självständigt samlat och bearbetat relevant litteratur inom forskningsområdet, vilket vi sedan delgett den andra. 4.7 Forskningsetiska överväganden Etiska förhållningssätt har tillämpas för alla involverade i denna undersökning. Innan vi påbörjande vårt utvecklingsarbete har ett godkännande från de inblandade givits. I denna undersökning har vi även, med tanke på barnens integritet och trygghet valt att låta barnen och förskolorna förbli anonyma. Enligt Johansson & Svedner (2001) ska deltagarna i undersökningen vara säkra på att deras anonymitet skyddas samt av det i det resulterade arbetet inte skall vara möjligt att identifiera vare sig förskola eller barn. Det är således viktigt att bearbeta observationerna så att det inte går att identifiera deltagarna (Johansson & Svedner, 2001:24). 23

24 24

25 5. Utvecklingsarbete; Språklig medvetenhet 5.1 Beskrivning av förskolans skriftspråkliga miljö På den ena förskolan (1), arbetar inte pedagogerna med språklig medvetenhet eller barns skriftspråkliga utveckling. Skriftspråket används inte som en naturlig och integrerad del i den dagliga pedagogiska verksamheten. Förskolans skriftspråkliga miljö består främst av alfabetets bokstäver med tillhörande bild, uppsatt längst upp vid taket. Än så länge hänger alfabetet t o m bokstaven f uppe. Den skriftspråkliga miljön fokuserar främst på formen, inte på det kommunikativa perspektivet dvs. målet med skriftspråket. En annan form av skriftspråkande som finns, är ett fotocollage, som är uppsatt högt upp på en av väggarna. Vi anser att dokumentation är betydelsefull för barns språkmedvetenhet. Vi har dessutom märkt att om dokumentationen finns tillgänglig undrar barnen ofta vad det står och inspireras att själva skriva. Skyltar som tydligt visar var barnen kan hitta olika saker finns inte, inte heller substantivlappar på föremål i barnens omgivning. Likaså saknas dokumentation, med text och bild, kring teman som uppmärksammar vad barnen varit med om. På den andra förskolan (2) ser den skriftspråkliga miljön annorlunda ut. Där finns i ett av rummen påsar upphängda på väggen innehållande bl a frukter och sagor. Utanför rummet med påsarna finns ett skåp med språkmaterial, men eftersom materialet inte är komplett observeras att det inte används. Ovanpå skåpen finns andra språkstimulerande material, exempelvis träkort med motsatsord, vilka barnen ska para ihop. Även dessa är inte kompletta. De olika språkmaterialen är också svåråtkomliga för barnen och observationer visar att dessa inte används. Med dessa miljöer som utgångspunkt samt utifrån inspirerande litteratur utformades en skriftspråklig miljö, där barnen i naturliga situationer ges möjligheter att utforska och upptäcka språkets form och struktur. 25

26 5.2 Beskrivning av utvecklingsarbetet Förskola 1 Under första dagen presenteras projektet om språklig medvetenhet för avdelningens pedagoger och får positiv respons. På frågan om pedagogerna arbetar med språklig medvetenhet, blir svaret nej men de kan inte motivera varför. Två av pedagogerna har avslutat sin lärarutbildning för tre respektive två år sedan. När delar av det konkreta, egengjorda materialet visats, redogörs för varför små bokstäver kommer att användas. När motiveringen att det är små bokstäver barnen möter i såväl böcker som tidningar förklaras, berättar pedagogerna på förskolan att förskolans speciella språkpedagog har en annan åsikt, dock ges ingen riktig klarhet i vilken. Utvecklingsarbetet varar en månad, där vi dagligen på olika sätt samtalar och leker med språket. På förskolan används vidare en handdocka, en krokodil kallad bokstavskrokodil, som pedagogiskt hjälpmedel. Målet med bokstavskrokodilen är att fånga och engagera alla barn, såväl treåringar som femåringar, vilket lyckas väldigt bra. Språkstunderna där vi tillsammans leker med språket gör att barnen blir nyfikna att utforska skriftspråket. Till en början märks att barnen inte alls är vana att leka med språket, då barnen exempelvis inte vet hur man rimmar Förskola 2 Även på denna förskola används egengjort material då inget komplett och användbart material finns. Under tiden materialet skapas, påpekar några pedagoger att materialet ser fint ut och materialets syfte förklaras för pedagogerna. Förskolans pedagoger tycker att barnen får tillräckligt med språklig stimulans genom dagliga vardagssamtal. Dock observeras att språkets formsida inte fokuseras under dessa samtal. I samtalen pratar pedagogerna allmänt med barnen. Språkets uppbyggnad uppmärksammar inte. Vid första språksamlingen observeras att barnen inte är vana vid liknande språklig medvetenhetmaterial. Detta märks bl a när vi ska klappa stavelser. Språklekarna sker i ett rum, som för det mesta står tomt. I rummet finns mjuka stora kuddar som barnen kan sitta på och barnen visar alltid en glädje av att välja en egen kudde. Här ställs även en flanotavla (tavla där kort lätt kan fästas), där rimkorten sätts upp. Påsar hängs upp på 26

27 väggen (med språklig medvetenhetmaterial) och dessa är barnen väldigt intresserade av. Språklekarna och materialet väcker ett stort intresse och en nyfikenhet på språket. 5.3 Mungymnastik På båda förskolorna börjar vi ofta språksamlingarna genom att berätta sagan om gubben/gumman som storstädar sitt hus, medan barnen gör olika tungrörelser: En regnig dag bestämde sig gubben för att ha storstädning. Först skurade han taket (tungan mot gommen). Sedan skurade han sitt golv (under tungan) noga, också inne i gångarna. När det var klart gjorde han rent sin skorsten som var väldigt sotig (mellan övre framtänderna och läppen). Sedan gick han ut på trappan (mellan nedre framtänderna och läppen). Nu skulle alla fönster putsas både på insidan och utsidan (tänderna). Fast några fönster stod öppna (tandluckorna) och dem putsade han inte. Sist tog han ut mattorna och skakade dem ordentligt (vifta med tungan utanför munnen). Och sist kastade han ut allt skurvattnet (säg asch kraftigt). En annan lek som görs är att använda bildkort med olika ansiktsuttryck (hur ser personerna ut) och djur (hur låter olika djur). Ett barn i taget tar en lapp och ser sedan ut eller låter som det som finns på bilden. De andra barnen gissar vad barnet föreställer/ser ut som. 27

28 5.4 Stavelser Förskola 1 Vi börjar med att göra barnen uppmärksamma på stavelser i ord. Detta görs genom att klappa barnens namn. Barnen har inte gjort detta tidigare, men tycker det är roligt. Hela tiden räknas klapparna i deras respektive namn. Barnen samtalar och diskuterar tillsammans vem som har flest respektive minst klappar i sitt namn. Barnen är överens om att bokstavskrokodil har flest klappar och är därför roligast att klappa. En femårig flicka blir lite besviken över att hennes namn bara består av en klapp. Hon jämför med andra kortare namn som har flera klappar. För att utveckla övningen vidare klappar vi därför både för- och efternamnen. Nu får alla barnen lite fler klappar i sina namn. En av pedagogerna kommer in i rummet med banan till förmiddagens fruktstund. En treårig flicka undrar om vi inte kan klappa banan, varpå flera barn självmant börjar klappa banan. En femårig pojke summerar att det var två klappar. När barnen har förstått hur man klappar ett ords stavelser, utvecklas övningen ytterligare, så att vi istället klappar namn på föremål, som utgör exempel på ord i olika stavelselängd. Här används både konkreta föremål och bildkort, där man lägger korten upp och ner. Ett barn tar ett bildkort och berättar vad det föreställer. Tillsammans klappas och räkans stavelser; a-pa cy-kel, fot-boll, te-le-fon-ka-ta-log, glas-ö-gon-fodral etc. Dessa bildkort tillhör ett stavelsespel, där barnen tar upp ett bildkort, klappar ordets stavelser samt förflyttar sin spelpjäs lika många steg, som det finns klappar. Detta stavelsespel spelar barnen tillsammans med varandra. Barnen på den andra förskolan klappar även stavelser Förskola 2 Vi klappar stavelser för att lätt höra om det är ett långt eller kort ord. Då stavelserna betonar ordets rytm kan barnen utforska och dela upp orden i stavelser. Vi börjar med att klappa barnens namn och barnen visar glatt att det är roligt. Här räknas klapparna i namnen. En pojke på fyra år säger att han har lika många klappar som en annan flicka. Vi samtalar därmed om vem som har lika många klappar. 28

29 När vi klappat barnens namn ett antal gånger, börjar vi klappa ord. Orden blir längre och längre. Vi börjar hitta på meningar och klappar till dessa; Barnen går till förskolan, på förskolan kan vi leka, det tycker vi är roligt o s v. Tillsammans görs personliga meningar, fantasin flödar. Barnen tycker det är roligt att få göra egna meningar och klappa dessa. Vid dagens utevistelse på förskolan, kommer två pojkar i femårsåldern och frågar (fem minuter innan vi ska gå in) om vi inte kan gå in och ha språklekar snart. Pojkarna berättar hur roligt de tycker det är med språksamlingarna och deras otålighet är tydligt. En av pojkarna frågar: när ska vi gå in? jag väntar, väntar och väntar, jag vill vara med på språklekarna. En pedagog kommer och berättar att barnen varit ivriga under dagen och längtat till språklekarna. 5.5 Substantivlappar Förskola 1 En dag sätter vi tillsammans upp substantivlappar på förskolans olika möbler och föremål. Tillsammans börjar vi med att läsa vad som står på lapparna som bokstavskrokodilen tagit med sig; bord (3st), fönster (3 st), vägg (3 st), stol (3 st), golv (2st), skåp (2 st), papperskorg, gardin, lego, spegel, sax, penna, papper, bokhylla samt radio. Barnen får sedan sätta upp dem där de ska vara. Barnen är väldigt ivriga att sätta upp lapparna. En treårig pojke som ska sätta upp lappen där det står papperskorg, står länge och funderar vid papperskorgen innan han släpper ner den bland det andra pappret. När väl alla lapparna är uppsatta berättas att nu kan barnen gå runt och läsa på lapparna när de vill. Många av barnen börjar direkt läsa på lapparna och under hela dagen går barnen med stor glädje och intresse runt på förskolan och läser : stol, bord, skåp, spegel osv. Under dagen tar en femårig och en treårig flicka fram papper och penna och börjar skriva sina namn och namnen på kompisar, syskon, föräldrar och andra nära och kära. 29

30 En annan treårig pojke skriver många olika bokstäver på ett papper, som vi tillsammans sedan ska läsa. En fyraårig pojke skriver hela svarta tavlan (som sitter på väggen i ett av rummen) full med bokstäver. En annan fyraårig pojke vill skriva sitt namn, men han är inte riktigt säker på vissa bokstäver och vill att vi ska skriva hans namn. Han säger tydligt att han också vill ha bokstäver på sitt papper. Efter en stund börjar en fyraårig flicka och en lika gammal pojke att bilda bokstäver med pennorna. De skriver olika namn och enstaka bokstäver. Två treåriga flickor och en femårig pojke samt en jämngammal flicka blir intresserade och börjar också bilda alfabetets olika bokstäver med pennor. När substantivlapparna suttit uppe några dagar, kommer en femårig pojke tillbaka efter en veckas ledighet och får syn på lappen med golv och frågar vad det står. En treårig flicka svarar glatt: där står golv. Den treåriga flickan visar den femåriga pojken de andra lapparna i rummet och de läser tillsammans de andra lapparna i rummet (bord, stol, gardin, radio, lego, vägg). En annan treårig flicka, en femårig pojke och en fyraårig flicka vill också vara med och läsa. Lappen med bokhylla håller på att ramlar ner och direkt sätter ett barn upp den. Barnen är noga med att lapparna sitter ordentligt och när någon av lapparna håller på att trilla ner, är barnen noga med att sätta fast dem på rätt plats. En dag när vi sitter och äter frågar en fyraårig pojke varför det står spel, penna, papper, golv etc. En treårig flicka svarar bestämt att det är ju för att vi ska kunna läsa, förstår han väl. Barnen vid bordet börjar läsa alla lappar som finns i rummet. Samma treåriga flicka ljudar och läser: fönsterkarm. En femårig flicka upptäcker att det inte finns någon lapp, där det står tak. Vi skriver en lapp: tak, alla barnen runt bordet ljudar; t a k. En annan femårig flicka reflekterar över att tak börjar på t. Vi samtalar om andra ord som börjar på t. En treårig flicka säger att hennes pappas namn börjar på t. En av oss berättar att hon åkt tåg till förskolan, en fyraårig pojke påpekar att också tåg börjar på t. Liksom tomat och tår fyller en fyraårig pojke och en lika gammal flicka i. En morgon börjar en femårig pojke påpeka alla saker, som vi inte skrivit några lappar till, så som fönsterkarm, papper, pussel, spel, dator. Vi skriver tillsammans fler lappar, som han får sätta upp. Snart kommer två treåriga flickor och en pojke samt en femårig flicka och vill vara med och skriva och sätta upp substantivlappar. Den femårige pojken 30

31 skriver även egna lappar; boll, bandy, bänk som han sedan går ut och sätter upp i lekhallen. En dag frågar en förälder, som får syn på lappen dörr, varför vi satt upp sådana lappar på avdelningen. En av pedagogerna som fått frågan, ber mig som satt upp lapparna förklara. Det berättas då att det är för att barnen ska kunna läsa och hur roligt barnen tycker det är att gå runt och läsa på de olika lapparna. Föräldern säger då att barnen kan väl inte läsa. Vidare berättar att barnen lär sig ordbilden varpå föräldern frågar sin fyraåriga flicka som sitter intill vad som står på en av lapparna. Flickan svarar glatt att där står dörr. Föräldern blir förvånad och överraskad, och tillägger att han nu lärt sig något nytt. 5.6 Rim och ramsor Förskola 1 Språkstunden börjar med att pedagogen säger några ord som låter lika; hus- mus, stugafluga, åtta- potta. Barnen lyssnar. Sedan får barnen rimma på orden: lax, myra, potta, gris, docka, ko, hatt. Barnen kommer gladeligen med ord som rimmar, pax, fyra, åtta, lis, pocka, sko, katt. Även nonsensord uppmuntras. Sedan tar bokstavskrokodilen fram rimkort, med olika ord som rimmar. Ena halvan av korten är vita medan andra halvan är beige. Ett vitt och ett beigt kort bildar ett rimpar. Bokstavskrokodilen börjar med att lägga ut alla de vita korten på golvet. De beiga korten läggs i en stapel intill. Sedan tar bokstavskrokodilen ett kort ur stapeln och frågar barnen vad det är. Barnen svarar vad det ser på bilden och försöker hitta något av korten som ligger framför dem och som rimmar. När barnen hittat kortet lägger bokstavskrokodilen dem bredvid varandra. När alla korten har hittat sina rim och ligger under varandra på golvet, läser vi igenom alla paren. Vi samtalar om andra ord som rimmar på de olika bildkorten; hatt- katt- natt- satt- fatt och spis- gris- ris- fis. Vi läser även en rimsaga, där barnen fyller i rimmen. 31

32 Dagens språklekstund avslutas med bildkort med djur (bl.a. papegoja, katt, krokodil, igelkott, häst, ko) på. Pedagogen hittar på en mening till varje bildkort. På bildkortet igelkott; jag bor i ett slott, utbrast en igelkott fyller barnen i. Rimkorten används på många sätt. Vi (några barn och en pedagog) leker en s.k. minneslek med rimkorten. Pedagogen lägger ut de vita korten i ett annat rum. Barnet tar ett av de beiga korten, och säger vad det föreställer samtidigt som det försöker komma ihåg det. Barnet går in i det andra rummet och hämtar kortet med liknande rim. Vi leker även rimmemory med korten, där barnet ska få upp två bildkort som rimmar. Detta tycker barnen är roligt. Under hela dagen hörs hur barnen börjar rimma på olika ord, som de kommer i kontakt med. Under maten börjar några barn rimma på sina namn och fortsätter sedan med de olika maträtterna, såsom mos- ros, fisk- pisk, majs- bajs. Att barnen uppskattar rim och ramsor märks även på den andra förskolan Förskola 2 Här får barnen para ihop de korten som rimmar. Vi börjar med att titta vad bilderna på korten föreställer. Barnen berättar om vad som finns på rimkorten och samtidigt lyssnar barnen på olika ljud: klocka docka, troll boll o s v. Efter en genomgång får barnen hitta rimpar och detta görs genom att dela in rimkorten. En korthög staplas med t ex bildkorten: boll, tand samtidigt som andra tillhörande kort: troll, hand ligger utspridda. En fyraårig flicka tar ett kort i högen och får upp en bild på en hand. Flickan letar bland de utspridda korten bredvid. Hon tänker och gör små rörelser med munnen och tar kortet med en tand på. På frågan varför hon väljer just dessa kort blir svaret: Jag säger orden i huvudet och de låter likadant. Orden uttalas tillsammans genom övningarna för att underlätta rimmandet. Paren som hittas sätts efterhand upp på en flanotavla. Intresset och glädjen är stor bland barnen. Svårighetsgraden ökar genom att spela rimmemory med korten. Alla korten ligger utspridda. Barnen ska även här hitta rimpar. En femårig flicka och pojke samt en fyraårig pojke hittar på egna rim. Pojken i fyraårsåldern tar kortet napp och säger direkt 32

33 lapp! Dock har motsvarande kort knapp. Barnen börjar samtala om fler ord. Barnen fortsätter även under dagen spontant att rimma. En dag ute på gården kommer en fyraårig pojke och en flicka, tre år, och säger; Titta vi kan rimma, hus, lus, bus, rus, sus, mus. På båda förskolorna avslutar vi språkstunderna med olika ramsor. En av ramsorna är; Pelle Plutt; Pelle plutt plutt plutt Tog ett skutt skutt skutt Över ån ån ån Tappa tån tån tån In i kammaren efter hammaren Spika fast den lilla tån. Till ovanstående ramsa används (på förskola 2) en kanin och en hammare för att konkret visa och benämna händelser i ramsan. Även barnen gör rörelser till. Barnen vill säga ramsan om och om igen. Ute i kapprummet hörs barnen som glatt går runt och sjunger på ramsorna. En pedagog berättar hur glada barnen är över språklekarna. 33

34 5.7 Bokstavspåsar Förskola 1 En dag tar bokstavskrokodilen fram en bokstavspåse med bokstaven Bb på. I påsen ligger olika föremål på Bb, såsom byxor, bok, båt, bil, björn, blomma/blåklocka. Barnen får sticka ner handen i påsen och berätta för de andra vad de får upp. Barnen är entusiastiska och mycket intresserade. Barnen får dessutom möjlighet att både känna på bokstaven Bb och se hur man skriver den, genom att spåra den med en kula. Detta tycker barnen är jätteintressant och alla vill försöka direkt. Tillsammans läggs också bokstaven med hjälp av ett hopprep. Ett barn i taget går längs med hopprepet och känner hur bokstaven känns. Vi samtalar vidare om de kan andra ord på bokstaven Bb. Med lite ledtrådar kommer de på både banan, Bamse, bokhylla och ben. En femårig flicka utropar: bokstavskrokodil börjar också på b. Här får vi en dialog och diskussion när det gäller vad de olika orden börjar på. Bokstavskrokodilen undrar sedan vidare om de kan någon sång på bokstaven b, och efter lite vägledning kommer de på bä bä vita lamm och blinka lilla stjärna. Avslutningsvis får ett barn i taget ta och lägga ner de olika föremålen; byxorna, blomman, båten, bilen etc. En femårig pojke tycker att det är intressant att se hur man spårar bokstaven med en kula, så han sitter koncentrerat med det en längre stund. På förskola (2) får barnen möta andra bokstavspåsar Förskola 2 Bokstavspåsarna fylls med olika föremål. I påsarna ligger olika föremål som börjar på en viss bokstav. I en påse ligger det föremål som börjar på bokstaven d och i en annan ligger det föremål som börjar på bokstaven k. En dag plockas en påse fram med föremål på bokstaven k. Påsen innehåller föremål som skramlar. Barnen är ivriga och vill gärna ta på materialet. Barnen får sticka ner handen i påsen och berätta för de andra vad de får upp. Därefter får barnen möjlighet till att både känna på bokstaven k och se hur man skriver den, genom att spåra bokstaven med en kula. Barnen tar upp en klocka, krona, klister, krita, katt, ko och en kam. Då alla föremålen är uppe ur påsen läggs dessa i en hög. Därpå tas en ny påse fram med föremål på bokstaven d. När även dessa föremål är uppe läggs dessa i samma hög. Barnen får sedan ur denna stora hög med blandade 34

35 föremål (på både k och d) plocka något, berätta vad det är och lägga föremålet i respektive påse. En treårig pojke plockar upp en docka och efter att ha funderat lite läggs dockan i d påsen. 5.8 Bokstavsmemory Förskola 2 Detta material består av kort med stora och små bokstäver på ena sidan samt en bild av ett föremål som börjar på respektive bokstav på andra sidan. Barnen ska leta upp exempelvis två apor bland korten. På baksidorna av korten finns ett stort A samt ett litet a. Vi använder ett eget utformat bokstavsmemory. Vi börjar med att se vad de olika bilderna på korten föreställer. Då barnen känner till objekten på korten får de exempelvis leta upp två apor och därefter berätta vilken bokstav apa börjar på. För att underlätta för barnen att se sambandet mellan bokstaven och bilden uttalas samtidigt aaaapa. Genom en vändning på korten kan barnet konkret se bokstaven Aa. Under första övningen hittar en pojke på fem år ett bokstavspar. Han utropar att även hans namn börjar på samma bokstav som föremålet på detta kort. Den femåriga pojken får frågan hur han vet det. Pojken svarar att han kan vet att bokstaven låter likadant som i hans namn. Barnen blir efter detta intresserade av bokstäverna i sina namn. Så småningom kan barnen självständigt arbeta med bokstavsmemory. En dag kommer en fyraårig flicka och två pojkar på fem år fram till mig under en utevistelse på förskolan. Flickan säger att groda börjar på bokstaven G. Två treåriga pojkar och en fyraårig pojke kommer också fram. Den ena treåriga pojken säger att han vet att lejon låter som L. Vi börjar prata om det finns fler ord som låter som L och en femårig flicka börjar uttala, lllaaammm. Lampa säger en pojke på fyra år. Barnen börjar reflektera över egna ord. Med bokstavsmemory används sedan bara baksidorna av korten där bokstäverna finns. Barnen får hitta bokstäver och berätta 35

36 vilken bokstav som finns på kortet och själv reflektera om den bokstav finns i något ord. Här får barnen möjlighet att lyssna till varandra samt leta efter passande ord där bokstaven igår. 5.9 Långa och korta ord Förskola 1 Vi samtalar om långa och korta ord i samband med att vi klappar stavelser. Barnen jämför sina namn, långa namn är de som har många klappar, som exempelvis bokstavskrokodil. Korta namn är de som bara har en eller två klappar. Vi pratar även om långa och korta ord, då vi klappar ord av olika längd. Nu går vi över till förskola (2) Förskola 2 Barnen jämför ord samtidigt som de konkret ser skrivna ordlappar. Alla barn får varsin bild med ett ord under därefter räknas och klappas stavelserna i de olika orden. En flicka på fyra år säger under leken att hon har två stavelser i sitt ord: trak-tor. Då är det en pojke på fem år som utbrister; Jag har mer än dig! Kolla jag har ap el-sin. Barnen tycker det är roligt att klappa och se om orden är långa eller korta. Vi lägger långa ord för sig och korta ord för sig. Några dagar efter det att vi klappar långa och korta ord, kommer en förälder och berättar att hennes dotter är intresserad av alfabetet hemma och vill skriva sitt namn. Föräldern vet dock inte hur hon ska gå till väga. Pedagogen berättar om språkgrupperna och vilka material som används. 36