Vårboken. Umeå School of Education

Transkript

1 Vårboken Umeå School of Education

2 Detta verk skyddas enligt lagen om upphovsrätt Copyright: Författarna ISSN: ISBN: Tryck: Print & Media, Umeå universitet, 2010 Omslagsfoto: Calle Bredberg

3 Björn Åstrand, rektor för Umeå School of Education Förord Den bok du nu har framför dig är en samling populärvetenskapliga artiklar. Texterna är skrivna av forskare från vitt skilda discipliner vid Umeå universitet. Ändå har de något gemensamt. Forskarna är alla verksamma inom det fält som kallas utbildningsvetenskap. Under 2009 genomförde Umeå School of Education en kartläggning av den utbildningsvetenskapliga forskningen vid universitetet. Kartläggningen identifierade runt 450 pågående eller nyligen avslutade projekt med utbildningsvetenskaplig inriktning. Under förra året avlade 178 forskare doktorsexamen vid Umeå universitet. Ibland läser vi om avhandlingarna i lokalpressen, ibland i specialtidningar. Till denna bok har vi valt ut åtta utbildningsvetenskapliga texter som vi tror att du kan ha nytta och glädje av. Samtliga texter i denna bok är författarnas bearbetningar av redan publicerade vetenskapliga artiklar. Urvalet visar på den bredd som det utbildningsvetenskapliga fältet har. Entreprenöriellt lärande, företagsamhet och ta-sig-församhet är populära uttryck i skolan, men hur blev det så? Och vad betyder det i praktiken? Eva Leffler tecknar en bakgrund och redogör för elevers och lärares uppfattning av fenomenet. Under senare år har användningen av differentierade stödinsatser för elever i behov av särskilt stöd ökat i Sverige. Joakim Isakssons artikel behandlar elevers och föräldrars upplevelser av ha en diagnos i skolan och de stödinsatser som erbjuds. Två artiklar berör ämnet skola och etnicitet, men från olika angreppspunkter. Eva Silfver har studerat hur naturvetenskapliga programmet och elever vid det, tillskrivs olika egenskaper ifråga om status, kön och etnicitet. Joakim Lindgren skriver om hur segregationen i samhället påverkar ungdomars framtidsutsikter. Gunilla Näsström presenterar ett verktyg för att analysera samstämmighet mellan en kursplan och bedömningar som kan vara användbart för alla lärare oberoende av årskurs och ämne. 3

4 Vad berättar slöjdalstren? Om arbetet? Om eleven som skapat alstret? Om mig som betraktare? Esko Mäkelä har konstruerat en metod där han via nätet kommunicerar med elever om deras föreställningar om slöjdarbetet. Är det svårt att undervisa om naturvetenskap? Nej, svarar Helena Näs som i två projekt prövat olika undervisningsmetoder. Att använda sig av konkreta material, till exempel växter och frukter, underlättar mycket för elevers förståelse för begrepp som fotosyntes och cellandning. Vårboken är för din förkovran och bildning. Bildning har, skriver filosofen Anders Odenstedt, större betydelse i vår tid än vad man anar. Det kan till exempel användas i en undersökning av vanliga idéer om vad kritiskt tänkande är och om värdet och möjligheten av ett mångkulturellt samhälle, för att bara nämna två saker. Den bok du nu står i begrepp att läsa är den första i en serie av populärvetenskapliga publikationer från Umeå School of Education. Vi är nyfikna på vad du som läsare tycker om den. Läs boken, låt den sjunka in under sommarledigheten och skriv gärna en rad till oss. 4

5 Eva Leffler, enheten för undervisning och lärande, disputerade 2006 med avhandlingen Företagsamma elever. Diskurser kring entreprenörskap och företagsamhet i skolan. Entreprenörskapets många ansikten Entreprenörskap i skolan, Företagsamt lärande, Ta-sig-församhet, Entreprenöriell pedagogik, är begrepp som förekommer i lokala utvecklingsprogram runt om i vårt land. Men vad handlar det egentligen om och varför finns dessa begrepp med i utvecklingsplaner för skolan? Frågan har faktiskt aldrig varit aktuellare än nu. En anledning till att entreprenörskap kommit upp på den svenska utbildningspolitiska agendan är den strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet som regeringen lade fram våren Denna strategi har visat sig vara både bekant och obekant och väckt många känslor och funderingar bland skolpersonal runt om i vårt land. Vad har entreprenören och entreprenörskap i ungdomsskolan att göra? Handlar det om att utbilda elever till företagare eller handlar det om att företagen ska in i skolan? är några frågor som ställts. Regeringen uttrycker i strategin att deras ambition är att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet och hoppas att alla som arbetar inom utbildningsväsendet ska känna sig inspirerade att utveckla undervisningen inom detta område. De förtydligar genom att säga att: Utbildning i entreprenörskap bör bidra till att unga utvecklar kunskaper som krävs för att starta och driva företag. Utbildning i entreprenörskap kan också bidra till att stimulera ungas kreativitet och idérikedom. Som vi ser har regeringen två mål: Ett är att öka företagandet och det andra är att elever ska få utveckla sin kreativitet och idérikedom. Men för att förstå varför entreprenörskap blivit aktuell för skolan just nu och vad det kan komma att innebära för undervisning och lärande kan vi behöva göra en kort historisk tillbakablick. En tillbakablick Skolan har alltid varit av intresse inte bara för lärare och skolpersonal utan också för externa aktörer som inte bara haft åsikter om skolan utan även kommit med förslag till förändringar. Några blickar framåt och ser behov

6 Eva Leffler av ett nytänkande inom skolan. LO, SAF och näringslivet har exempelvis haft invändningar mot att de arbetssätt och arbetsformer som används i skolan inte ligger i tiden. Andra kritiska röster höjs mot utbildningens kvalitet och bristen på höga resultat och drömmer sig tillbaka till den skola som fanns förr. Oavsett vilken sida man står på kan vi konstatera, att det var annorlunda förr. Liksom samhället och skolan förändras och utvecklas, förändras och utvecklas även begrepp och speglar den samtid vi lever i. Så är även fallet med begreppet entreprenörskap. Vilka samhällsförändringar har då skett i Sverige under de senaste åren som gör att entreprenörskap är aktuellt? Om vi går tillbaka till 1990-talet präglades Sverige av stor ungdomsarbetslöshet. Mindre orter riskerade att urholkas medan städerna expanderade. På ett internationellt plan var oron över arbetslösheten lika stor. Stora företag lades ner och fokus riktades mot betydelsen av småföretagande och därmed också entreprenörskap. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) som är en internationell organisation för ekonomiskt samarbete och utveckling, intresserar sig också för utbildning och utbildningens betydelse för samhällsutvecklingen. För att kunna öka andelen entreprenörer sågs skolan som en möjlig väg att gå. Entreprenörskap i skolan blev därmed en angelägen uppgift och målet var att införa entreprenörskap inom samtliga av skolans verksamheter. Europeiska kommissionen har sedan dess utgivit ett antal skrifter där de förordar en starkare koppling mellan skola och näringsliv och en utveckling av företagsamhetsandan när det gäller hela utbildningsväsendet. Startskottet för Sveriges del kom med det så kallade landstingsuppdraget i slutet av 1990-talet när regeringen gav landets landshövdingar i uppdrag att utarbeta strategier för att utveckla länen. Detta resulterade i att det på regional och lokal nivå påbörjades ett antal entreprenöriella skolprojekt, medfinansierade av bland annat Europeiska strukturfonden, med syfte att göra barn och ungdomar mer företagsamma. Tillsammans med olika åtgärder sågs entreprenörskap i skolan som en viktig och betydelsefull del i länens utveckling. Entreprenören och entreprenörskap För att få en bild av vad entreprenörskap i skolan kan innebära behöver vi först förstå hur en entreprenör framställts. Eftersom jag själv är uppvuxen i Västernorrlands inland har jag burit med mig föreställningar om entreprenören utifrån den bild som jag växte upp med. I min by fanns två entreprenörer; begravningsentreprenören och byggnadsentreprenören. Jag har också en bild av att de inte alltid hade rent mjöl i påsen, men det kan också vara en efterkonstruktion. Helt klart är dock att entreprenören främst var sammankopplad med någon form av ekonomisk verksamhet och som hade betydelse för samhället. Idag tycks entreprenörskap bli än mer aktuell när olika ekonomiska kriser avlöser varandra. Om man lyssnar 6

7 ENTREPRENÖRSKAPETS MÅNGA ANSIKTEN på näringsminister Maud Olofsson så nämner hon småföretagare eller entreprenörer i var och varannan mening. Det finns tydligen ett behov av ökat entreprenörskap i samhället idag och till det behövs entreprenörer. I min forskning ställde jag förstås frågan: Vem är entreprenören och vad har entreprenören i skolan att göra? Till att börja med försökte jag av den anledningen få en bild av entreprenören och behövde därför vända mig till den ekonomiska litteraturen. I den fann jag att entreprenören överlag beskrevs som något av en övermänniska. Det var en handlingskraftig, kreativ, samarbetsvillig, nyskapande och möjlighetssökande individ som inte var rädd för att ta risker. Entreprenörskap blev själva resultatet av entreprenörens handlingar. Det som jag också fann intressant var att samtliga beskrivningar var positiva. Entreprenören var den som skulle kunna vända en negativ trend till något positivt. Det var alltså en person som var viktig på olika sätt men främst för samhällsutvecklingen. Men det visar sig också att de positiva egenskaperna som entreprenören förbinds med kan användas i flera olika sammanhang och blev därmed också intressant för skolan. Den ekonomiska forskningen för fram behovet av en bredare syn på entreprenörskap och entreprenören till att omfatta fler områden än enbart ekonomiska. Det finns alltså ett behov av att tona ner den företagande och ekonomiska delen och istället lyfta fram betydelsen av entreprenörskap inom andra områden. Den definition som kan anses vara vedertagen inte bara i Sverige utan även i de nordiska länderna är ett exempel på detta. Entreprenörskap definieras som en dynamisk process där individer identifierar möjligheter och omformar idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter i exempelvis sociala, kulturella eller ekonomiska verksamheter. Samhällsentreprenörer, kulturentreprenörer, entreprenörer inom offentlig sektor är begrepp som blivit alltmer synliga. Vi kan här se hur begreppet utvecklats från ett entreprenörskap med ekonomiska förtecken till ett entreprenörskap med sociala förtecken. Men för att förstå varför entreprenörskap ska få en naturlig plats inom utbildningssystemet behöver vi gå vidare och följa entreprenörskapets väg in i skolan och se vilka förändringar som eftersträvas. Vägen in i skolan Entreprenörskapets väg in i skolan har således utgått från samhällets förändringar och behovet av kreativa och initiativkraftiga människor vilket i sin tur ställer krav på förändringar inom undervisning och lärande. Den starka förankringen till entreprenören som företagare har enligt vissa forskare visat sig vara ett skäl till svårigheter med införandet av entreprenörskap i den svenska skolan. Entreprenörskap i skolan behövde få en tydligare pedagogisk förankring. Företagsekonomen Bengt Johannisson och pedagogen Torsten Madsén försökte förändra synen på entreprenörskap 7

8 Eva Leffler genom att visa på sambandet mellan entreprenörskap och pedagogik. I utredningen I entreprenörskapets tecken: en studie av skolning i förnyelse betonas entreprenörskapets lärandeprocesser och dess positiva betydelse för all utbildning. Utgångspunkten är en kritik mot befintlig utbildning men det ges också förslag på hur utbildningen skulle kunna förändras. De lyfter fram att entreprenörskap är något som kunde läras och utvecklas i skolan och som har betydelse för elevers sociala utveckling. Den entreprenöriella undervisningen ges innehållsmässigt två delar: en företagande och en företagsam del. Den företagande undervisningen syftar till att utbilda elever inom business och företagande, medan den företagsamma ska utveckla elevers kreativa tänkande, initiativförmåga, kommunikativa förmåga, frimodighet och ansvarstagande. Ibland benämns dessa också med begreppen yttre och inre företagsamhet. Generellt kan man säga att den inre företagsamheten främst riktas mot yngre elever medan den yttre vänder sig till äldre elever. Den inre företagsamheten är dock en förutsättning för att den yttre ska kunna utvecklas. Johannissons och Madséns utredning kan betraktas som den första ingången i skolans värld, men fortfarande var den företagande delen starkast medan den företagsamma hade svårt att få fäste trots att författarna använde sig av läroplanerna i sina exempel. Anledningen till att den företagande delen är så stark kan bero på vad som är bekant respektive obekant när det gäller entreprenörskap i skolsammanhang. Ung Företagsamhet (UF) har bedrivits i gymnasieskolan sedan år Ett koncept som bygger på att elever under ett år får utarbeta en företagsidé eller en produkt, lära sig göra en ekonomisk planering, marknadsföra och sälja sin produkt för att sedan avveckla sitt företag. UF:s verksamhet är väl etablerad och beskrivs som en framgångsrik verksamhet som har förgreningar runt om i världen. Det går därför att anta att bilden av entreprenörskap i skolan som en företagande och ekonomisk inriktning kan härröra från UF. För vad ska entreprenörskap i skolan annars relateras till? Den företagsamma inriktningen av entreprenörskapet är dock en uppgift för skolan att lösa genom att göra förändringar i undervisningen. För att förstå vad det kan innebära ska vi gå vidare och se vad litteraturen tar upp om entreprenöriell undervisning. Entreprenöriell undervisning Den första frågan att besvara blir då vad som är det specifika med den entreprenöriella undervisningen. I flera sammanhang används begreppen traditionell skolning och entreprenöriell skolning för att tydliggöra vari skillnaden består. Den traditionella skolningen beskrivs som bakåtsträvande och konservativ medan den entreprenöriella framstår som framåtsträvande och nytänkande. Det här sättet att dela upp undervisning i en bra och en dålig eller mindre bra del känner vi igen från den 8

9 ENTREPRENÖRSKAPETS MÅNGA ANSIKTEN uppdelning som gjorts mellan traditionell och progressiv undervisning eller traditionell och alternativ undervisning. Enligt OECD kännetecknas entreprenörskap i skolan av samtliga arbetsformer som stimulerar elevers självtillit, självkännedom, kreativitet, handlingskraft, samarbets- och kommunikationsförmåga. Det betonas att det handlar om ett förhållningssätt till lärande och inte om ett speciellt läromedel eller speciella lektioner. När det gäller den entreprenöriella undervisningen framhävs den aktiva och medverkande eleven. Eleven ska få vara delaktiv i såväl planering, genomförande som utvärdering av undervisningen. Vidare framhålls vikten av att utgå från elevernas livsvärld och låta eleverna arbeta ämnesövergripande och grupporienterat. Själva förhållningssättet mellan lärare och elev är viktig. Här talas om en maktförskjutning. Med det menas att läraren inte ska ha huvudrollen i klassrummet utan det är eleven som ska ha makten över sitt lärande. Samverkan med arbetsliv och näringsliv beskrivs som en förutsättning för att undervisningen ska betraktas som entreprenöriell. Omvärlden är en viktig del och en betydelsefull resurs i elevers lärande. Vid en jämförelse med Lpo 94 och Lpf 94 finns stora likheter med läroplanens mål. Det har också varit en stark argumentation för att motivera entreprenörskapets legitimitet i skolan. Europeiska kommissionen menar att undervisning i entreprenörskap ska anpassas efter olika utbildningsnivåer. Även om inriktningen är mot ett företagande, som exempelvis UF, ska undervisningen innehålla främjandet av elevers personliga egenskaper som kreativitet, initiativförmåga, risktagande och ansvarskänsla. Som vi ser vilar entreprenörskapet på en stark retorik och har byggts upp på begrepp som ligger i tiden. Det finns dock studier som gjorts om entreprenörskap i skolan som visar att lärare enbart förändrade sättet att prata om sin undervisning, men undervisningen inte förändrades i samma utsträckning. Skillnaden mellan retorik och praktik var påtaglig. För att entreprenörskap ska kunna löpa som en röd tråd genom undervisningssystemet finns det också i litteraturen exempel på vad som utmärker en entreprenöriell lärare respektive entreprenöriell elev. Vi börjar med läraren. Den entreprenöriella läraren Det sätts ofta likhetstecken mellan mönsterbrytande lärare, eldsjälar och entreprenörer. Eldsjälen är en individ som vågar bryta mot traditionella undervisningsmönster och på så sätt verkar som en entreprenör i klassrummet. Vidare beskrivs den entreprenöriella läraren som en lärare som ska ha mod att finna nya vägar och låta eleverna få den frihet som de behöver för att de ska kunna utveckla sina entreprenöriella färdigheter. Om en maktförskjutning mellan lärare och elev ska kunna ske måste läraren våga släppa lite på sin kontroll. Det betonas därmed att det är en 9

10 Eva Leffler utmaning att vara lärare i en entreprenöriell skola. Som vi ser är detta inget nytt i sig. Läroplanerna betonar lärares betydelse för undervisning och lärande bland annat genom beteckningen läraren skall som ger tydliga anvisningar på hur lärare ska interagera med eleverna. Den entreprenöriella eleven När det handlar om den entreprenöriella eleven är utgångspunkten att barn är födda till entreprenörer. Det är genom leken som barn får utlopp för sin företagsamhet. Genom detta sätt att betrakta entreprenörskap blir skolans uppgift att ta tillvara den naturliga företagsamhet som eleven har och låta eleven få utveckla sina företagsamma förmågor. Likaså framhävs vikten av att eleven får makten över sitt eget lärande. Eleven ska dessutom ges frihet att komma med egna idéer och utveckla dem till konkret handlande. Sammantaget framställs en idealbild av en elev som utifrån sin egen förmåga och drivkraft kan söka kunskap och lära nya saker. Eleven beskrivs som en individ som har en vilja att ta ansvar och kan samarbeta både med andra elever och med aktörer utanför skolan. Eleven ska dessutom få möjlighet att vara kreativ, viljestark och självständig och se möjligheter snarare än problem och hitta lösningar på olika problem. Sammantaget går det att utläsa att företrädare för den entreprenöriella skolan betonar lärares förmåga att våga tänka i nya banor där elevers aktivitet, motivation och intresse är en viktig ingrediens i en undervisning där samverkan med arbetsliv och näringsliv är en betydelsefull del. För att förstå hur entreprenörskap uppfattas och förstås bland lärare som arbetar och har arbetat i olika entreprenörskapsprojekt har jag gjort intervjuer och samtalat med lärare. Jag har också tagit del av andra intervjustudier. Vi ska nu gå vidare och se hur lärare förstår och tolkar entreprenörskap och företagsamhet i skolan. Lärares tolkning och förståelse En tydlig utgångspunkt i lärares tolkning av entreprenörskap och företagsamhet i skolan är att det handlar om aktiviteter av något slag. Eleverna ska vara aktiva. Aktiviteterna behöver nödvändigtvis inte höra ihop med den ordinarie verksamheten eftersom entreprenörskapets intåg i skolan oftast skett genom olika skolprojekt. Grunden är dock att elever ska få lära sig genom att göra och själva hitta lösningar på olika problem. Elever ska också uppmuntras att ta sig för mer och ta egna initiativ. Lärarna menade att det handlade om att låta eleverna på olika sätt få möjlighet att utveckla sin kreativitet. Lärarnas uppgift var då att ha en tillåtande attityd till de idéer och förslag som eleverna kom med. Lärarna uppvisade dock osäkerhet rörande entreprenörskapets företagande respektive 10

11 ENTREPRENÖRSKAPETS MÅNGA ANSIKTEN företagsamma del. I de olika studierna visar det sig att lärarna utgick från en företagande inriktning i sitt tänkande om entreprenörskap och menade att det var svårt att förändra den bilden till en företagsam inriktning. Det fanns en tydlig skillnad i sättet att tänka om entreprenörskap mellan förskolan/grundskolans tidigare år och grundskolans senare år/ gymnasieskolan. I förskolan och grundskolans lägre åldrar var den företagsamma inriktningen starkare än inom grundskolans senare år och i gymnasieskolan. En förskollärare ansåg att deras barn var företagsamma av naturen. Hon menade att i deras verksamhet var det naturligt att utgå från barnen, hur de tänker och vad de gör. Lärarna i grundskolan var däremot lite mer ambivalenta till sitt sätt att tänka övergripande om den entreprenöriella undervisningen än förskollärarna. Prao-verksamhet och UF-företag var det naturliga sättet att tänka kring entreprenörskap för lärare som undervisar de äldre eleverna. Deras tankebanor utgick mer tydligt från den företagande tanken. Eleverna skulle få lära sig om företag eller lära sig att driva ett företag. Praktisk arbetslivsorientering och Ung Företagsamhet vilar på delvis gamla traditioner och det är i dessa verksamheter som samverkan med näringslivet och arbetslivet är tydligast. Samverkan med arbetsliv och näringsliv ska leda till att eleverna på sikt kan tänka sig ett arbete inom olika näringar. Av den anledningen förknippas entreprenörskapet med företagande. Flera av lärarna efterlyste en tydlig definition och ville ha hjälp med att reda ut vad som var rätt eller fel i eller deras undervisning. Hur ska vi göra för att veta om vi gör rätt? var en fråga som ofta ställdes under utbildningarna. Framför allt upplevdes problemen större och mer svårlösta för lärarna i grundskolans senare år och i gymnasieskolan. Kopplingen mellan entreprenörskap och den vardagliga undervisningen var således inte alldeles självklar. Lärarna hade också tankar kring projekt när det handlar om entreprenörskap och skola och efterlyste en enhetlig definition och därmed också metoder för hur de skulle arbeta. En lärare sa: Tala om för mig hur jag ska arbeta företagsamt i matematik på måndag. Ytterligare problem som belystes var företagsamt lärande kontra basämnen. Det framkom en tydlig frustration kring att hinna med och nå målen i basämnena och lärarna hade svårt att ser hur de med hjälp av företagsamt lärande skulle hjälpa eleverna att nå målen. Hur ska vi bedöma det här? var ytterligare en fråga som ställdes. Samverkan med närsamhället I flera av de skolprojekt som jag studerat ingick att skolorna på något sätt skulle etablera och utveckla samarbete med arbetsliv och näringsliv. I första hand var det genom studiebesök som dessa kontakter togs, men det förekom också att företagare gick in och sponsrade vissa projekt eller gav uppdrag till eleverna som de gav betalt för. Flera lärare tyckte att 11

12 Eva Leffler det var svårt att hitta utrymmen för när företagare skulle kunna komma till skolan eller när eleverna skulle kunna göra studiebesök. Tid uppgavs som en faktor som saknades för att en långsiktig samverkan skulle kunna komma till stånd. I olika utvärderingar som gjorts av Tillväxtverket redovisas liknande resultat. Resultaten visar också att kontakter med arbetsliv och näringsliv varierar mellan grundskola och gymnasieskola. Gymnasieskolor har mer kontakt med olika företag medan grundskolor har mer kontakter med offentliga aktörer. Entreprenörskapets många ansikten Entreprenörskapets väg in i skolan har gått från en överstatlig nivå via regional och lokal nivå till att slutligen landa på nationell nivå. Detta har tagit närmare två decennier. Under den här tiden har samhället förändrats på många sätt och nu ställs också skolan inför en omvälvande förändring. Nya kursplaner och läroplaner för grund- och gymnasieskolan har utarbetats av expertgrupper med representanter från hela landet. En ny lärarutbildning håller på att utarbetas. Regeringens förhoppning är att detta sammantaget ska medverka till att entreprenörskap kommer att löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet. Det handlar om ett entreprenörskap som inte enbart ska bidra till att skapa nya företagare med ekonomisk vinning, utan även utveckla elevers kreativitet, initiativförmåga, ansvarsförmåga och samarbetsförmåga. Förmågor som på sikt kan bli användbara inom olika verksamheter. Avslutningsvis vill jag låta några elevröster sammanfatta entreprenörskap i skolan eller som det också benämns, företagsamt lärande. Jag lät några flickor i årskurs 7 fritt associera kring begreppet företagsamt lärande och då lät det så här: 12 Eva: Elev1: Elev2: Elev4: Elev3: Eva: Elev4: Elev2: Elev1: Elev2: Vad tänker ni när ni hör ordet? Företagande Vad sa du igen? Företagslärande Det kanske är något sätt att lära sig på Vad låter det som? Att man ska lära sig bli företagare Ja, precis, det tycker jag också Hur dom på företaget lär sig Fast det handlar säkert om hur man ska lära sig i skolan Det sistnämnda är precis vad entreprenörskap och företagsamhet i skolan handlar om. Det handlar om lärande, hur elever ska lära sig i skolan. Men det handlar om ett lärande som utgår från den tid vi lever i och som tar tillvara på elevers tankar och idéer där samverkan med det omgivande samhället är betydelsefull.

13 ENTREPRENÖRSKAPETS MÅNGA ANSIKTEN Litteraturlista Berglund, Karin & Holmgren, Carina (2007) Entreprenörskap & skolan. Vad berättar lärare att de gör när de gör entreprenörskap i skolan? Örebro: Forum för småföretagsforskning [FSF] Erkkilä, Kristiina (2000) Entrepreneurial Education. New York: Garland Publishing. European Commission (2004) Final report of the expert group Education for Entreneurship : making progress in promoting entrepreneurial attitudes and skills through Primary and Secondary education. Europeiska kommissionen. (2002) Slutrapport från expertgruppen för BESTprojekten om utbildning för entreprenörskap. Harris, Alma (1995) Teaching approaches in enterprise education: a classroom observation study. British Journal of Educational Work 8(1), Johannisson, Bengt & Madsén, Torsten (1997) I entreprenörskapets tecken: en studie av skolning i förnyelse. Stockholm: Närings- och handelsdepartementet. Johannisson, Bengt, Madsén, Torsten & Wallentin, Christer (2000) Aha! Företagsamt lärande: en skola för förnyelse. Stockholm: Utbildningsradion. Landström, Hans (2000) Entreprenörskapets rötter. Lund: Studentlitteratur. Leffler, Eva (2006) Företagsamma elever: diskurser kring entreprenörskap och företagsamhet i skolan. Akademisk avhandling. Umeå: Umeå universitet. Leffler, Eva (2009) Företagsamhet i företagsamma Halland: erfarenheter och lärdomar från en grundskolas gemensamma satsning på företagsamt lärande. Umeå: Umeå universitet. Leffler, Eva (2009) The Many Faces of Entrepreneurship: a discursive battle for the school arena European Educational Research Journal 8(1), Leffler, Eva & Svedberg, Gudrun (2005) Enterprise learning: a challenge to education? European Educational Research Journal 4(3), Lundahl, Lisbeth (1997) Efter svensk modell: LO, SAF och Utbildningspolitiken, Umeå: Boréa. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna (Lpo 94/Lpf 94). Utbildningsdepartementet. Västerås: Västra Aros, Nutek (2000) För framtida företagsamhet: ett nationellt handlingsprogram för ungt företagande. Stockholm: Nutek. Nutek (2004) Projektplan, Entreprenörskapsprogram Stockholm: Nutek. Nutek (2005) Lärare om företagsamhet. VA-rapport. OECD/CERI (1989) Towards an Enterprising Culture: a challenge for education and training. Paris: OECD. Regeringskansliet (2009) Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet. [ hämtad ] 13

14 Eva Leffler Stevenson, Lois & Lundström, Anders (2002) Beyond the Rhetoric: Defining Entrepreneurship Policy and Its Best Practice Components. Örebro: Swedish Foundation for Small Business Research [FSF]. Thompson, John, Geoff, Alvy & Ann Lees (2000) Social entrepreneurship: a new look at the people and their potential Management Decision 38 (5),

15 Joakim Isaksson, institutionen för Socialt arbete, disputerade 2009 med avhandlingen Spänningen mellan normalitet och avvikelse: om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. För närvarande forskar han om utbildningspolitiska diskurser angående elever i behov av särskilt stöd och hur dessa har förändrats över tid i skolpolitiska dokument. Elevers och föräldrars upplevelser av skolans stödinsatser Den skolpolitiska utvecklingen i Sverige kan sägas ha inneburit ett steg från differentiering av elever i behov av särskilt stöd till en tydligare strävan mot integrering, och senare tids inkluderingsideal. Emellertid har många utvärderingar och rapporter lyft fram att segregerande arbetsformer har kommit att öka det senaste decenniet och att en stark segregeringstrend råder inom skolan i form av ökad differentiering och särskiljande lösningar för vissa elever. Vidare har medicinska förklaringar, i form av diagnoser relaterat till elevers skolsvårigheter, ökat under senare år och fått en ökad betydelse för att motivera och garantera stödinsatser i skolan. Mot denna bakgrund ter det sig viktigt att få ökad kunskap om hur eleverna själva och deras föräldrar upplever erhållna stödinsatser och att ha en medicinsk diagnos i skolan. Inledning Under senare år har användningen av differentierade stödinsatser för elever i behov av särskilt stöd ökat i Sverige, vilket tyder på en diskrepans mellan skolpolitiska riktlinjer om en inkluderande undervisning och det praktiska arbetet i skolan. Den inkluderande tanken om att stödet så långt som möjligt bör ske inom ramen för den vanliga klassen verkar ha haft svårt att få något större fotfäste i praktiken. Tvärtom verkar det ha blivit allt vanligare att stödinsatserna sker utanför klassrummet tillsammans med specialpedagog/speciallärare i liten grupp eller individuellt. Även specialklasser för elever med olika neuropsykiatriska diagnoser som autism, ADHD, Asperger och Tourettes syndrom har blivit allt vanligare. Sådana former av stödinsatser utgör dock inte något egentligt brott mot de tämligen allmänna föreskrifter som finns för särskilt stöd utan enbart mot inkluderingsideologins mål och riktlinjer som starkt betonats inom det svenska skolsystemet, åtminstone på ett retoriskt plan. En annan märkbar trend är den ökning som har skett det senaste decenniet av elever som har medicinska diagnoser relaterat till sina skolsvå- 15

16 Joakim Isaksson righeter. Även om det i skolpolitiska dokument uttrycks att en medicinsk diagnos inte ska ge förtur till stödinsatser i skolan så förefaller detta vara fallet i praktiken. Parallellt med ekonomiska nedskärningar inom skolsektorn under 1990-talet och implementeringen av ett till kommunerna decentraliserat resursfördelningssystem förefaller medicinska diagnoser ha fått en ökad betydelse för att motivera och garantera stödinsatser. En diagnos uppfattas ofta av föräldrar och eleven som ett bevis på behovet av särskilt stöd och underlättar även skolans prioriteringar i fördelningen av stödresurser och extra medel för åtgärder. Den ökade användningen av särskiljande undervisningsformer (specialklasser, undervisning individuellt eller i liten grupp utanför klassen), samt förekomsten av medicinska diagnoser i skolan ger upphov till frågor om vad både elever och föräldrar upplever som viktiga och problematiska frågor angående stödinsatserna och att ha en medicinsk diagnos i skolan. Min avsikt med denna text är därför att presentera och problematisera resultaten av en nyligen genomförd studie om hur elever och föräldrar upplever stödinsatser i grundskolan. Inledningsvis ges en kort presentation av tidigare forskning om elevers upplevelser av stödinsatser, samt en presentation av negativa och positiva effekter som en medicinsk klassificering av skolsvårigheter kan innebära för individen. Därefter ges en kort information kring själva studien, vilket följs av en presentation av resultaten. I den avslutande diskussionen sammanfattas och problematiseras sedan resultaten av studien som presenterats, och förslag ges även på vilken betydelse resultaten kan ha för det praktiska arbetet i skolan. Tidigare forskning om elevers upplevelser av särskiljande stödinsatser Under senare år har ett antal problematiska aspekter lyfts fram i studier kring elevers upplevelser av särskiljande undervisningsformer. Bland annat har studier visat på att elevers upplevelser av undervisning i liten grupp varierar, men att behöva lämna den ordinarie klassen förefaller skapa ambivalenta känslor. De kan också påverka elevers kamratrelationer negativt, samt påverka elevers självbild och självkänsla negativt, och att elever känner sig exkluderade och isolerade från övriga elever. Det finns också en risk att sådana organisatoriska lösningar av eleverna upplevs som temporära lösningar som kan begränsa elevernas delaktighet i aktiviteter där övriga elever på skolan är involverade. Föräldrar till barn med diagnostiserade svårigheter tycks även aktivt behöva kämpa för att deras barn ska få adekvata stödinsatser i skolan, samt för att erhålla en diagnos. Det kan således konstateras att det finns ett flertal olika problematiska aspekter med särskiljande undervisningsformer som tidigare studier inom det specialpedagogiska området har lyft fram. Som nämndes inledningsvis tycks även medicinska diagnoser ha 16

17 Elevers och föräldrars upplevelser av skolans STÖDINSATSER blivit viktiga för att motivera och garantera stödinsatser i skolan, även om eleverna ofta måste acceptera särskiljande undervisningsformer. Medicinska klassificeringar av skolsvårigheter: positivt eller negativt? Under 2000-talet har vetenskapliga debatter ägt rum i Sverige mellan neuropsykiatriker och samhällsvetenskapliga forskare angående diagnostiserade svårigheter såsom koncentrationssvårigheter och aktivitetsstörningar (ADHD och DAMP), samt i viss mån läs- och skrivsvårigheter (dyslexi) och svårigheter med matematik (dyskalkyli). I detta sammanhang har vissa forskare pekat på att det skett en medikalisering av elevers skolsvårigheter, vilket innebär att sociala problem tolkas och förklaras i medicinska termer. En sådana medikalisering av ett problem har både ljusa och mörka sidor, det vill säga positiva och negativa sociala effekter för individen. Den norske sociologen Per Koren Solvang har exempelvis utifrån Conrad & Schneiders distinktion mellan den ljusa sidan och mörka sidan av medikalisering studerat hur dyslexi diagnostiserats i Skandinavien. De positiva sociala effekter en dyslexidiagnos kunde medföra var att individen inte upplevde sig som stigmatiserad, att resurser lättare kunde allokeras till stödinsatser inom skolan, samt att den medicinska prestigen som en diagnos medför kunde reducera skamkänslor. De negativa sidorna av diagnosen, å andra sidan, tolkades som att sociala faktorers inverkan, som exempelvis brister i skolans organisation och bristande pedagogik, tillskrevs mindre betydelse för uppkomsten av problemen. En diagnos kunde även medföra att det ställdes lägre förväntningar på eleven av skolpersonalen. Den huvudsakliga kritiken mot medikalisering består således främst i att problem som kan anses vara kollektiva sociala problem individualiseras och hänskjuts till läkarvetenskapens domän. Emellertid kan ett sådant individuellt synsätt anses tilltalande genom att skolsvårigheter förklaras i biologiska termer istället för att ansvaret för och orsakerna till svårigheterna förläggs till sociala aktörer, som exempelvis lärare och föräldrar. Solvang poängterar dock att även om de positiva sociala effekterna av en medicinsk klassificering säkerligen kan ha en frigörande potential på en individnivå, så kan de likväl bli problematiska sett utifrån ett strukturellt perspektiv. De tenderar att utöka medicinska tolkningar till flera sociala arenor och därmed maskera betydelsen av organisatoriska och samhälleliga villkor för den specialpedagogiska praktiken. Intervjuer med elever i behov av särskilt stöd och deras föräldrar Som en del av min avhandling genomfördes en delstudie i syfte att undersöka vad elever i behov av särskilt stöd och deras föräldrar upplevde 17

18 Joakim Isaksson som särskilt viktiga och problematiska frågor i förhållande till de stödinsatser som de erhöll från skolan. Studien inriktade sig på elever i behov av särskilt stöd i årskurs 7 9 på två grundskolor i en medelstor kommun i norra Sverige. Det insamlade materialet bestod av intervjuer med åtta elever från de två skolorna som fick någon form av stödåtgärder (sex elever från den ena skolan och två från den andra), samt med deras föräldrar. Sex av eleverna var pojkar och två var flickor. Eleverna som intervjuades hade olika skolsvårigheter i form av socioemotionella svårigheter, koncentrationssvårigheter, inlärningssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, samt dyslexi. Alla utom en av eleverna hade även erhållit en medicinsk diagnos relaterat till sina behov av stödinsatser, varav fem hade diagnosen dyslexi och två hade diagnosen ADHD. Exempel på teman som täcktes av under intervjuerna var upplevelser av erhållna stödinsatser och att ha en diagnos i skolan, elevernas skolhistorik avseende svårigheter, samt frågor som rörde samverkan mellan föräldrar och skolpersonalen. En kamp för erkännande och inkludering Utifrån analysen av intervjuerna med eleverna och föräldrarna framgick det att det huvudsakliga problemet med stödinsatserna kunde förstås som en kamp för erkännande och inkludering. Denna kamp indikerade att de ville erhålla ett större erkännande från skolpersonalen av barnets behov av stödinsatser relaterat till en medicinsk diagnos, men även ett större erkännande för deras egna förslag angående vad de såg som adekvata stödåtgärder och specifika undervisningsmetoder. Framgången av dessa förslag, vilka ofta baserades på information som föräldrar och elever tillhandahållit på egen hand eller från medicinsk expertis, varierade dock mellan deltagarna i studien. Med anledning av dåligt koordinerade stödinsatser och på grund av missnöje med utfallet av insatserna så krävde eleverna och föräldrarna mer inkluderande stödinsatser i skolan. Sådana inkluderande insatser behövde inte nödvändigtvis innebära att stödet gavs inom ramen för den vanliga klassen, utan snarare att karaktären på insatserna inte pekade ut eleven som annorlunda eller avvikande och att stödinsatserna var bättre koordinerade med undervisningen i den vanliga klassen. I det följande ges en mer utförlig presentation av eleverna och föräldrarnas upplevelser av stödinsatserna och av att ha en medicinsk diagnos i skolan. Elevernas upplevelser av de särskiljande stödinsatserna två sidor av samma mynt? En majoritet av stödinsatserna som eleverna erhöll visade sig ske utanför det ordinarie klassrummet, individuellt eller i en liten grupp tillsammans med speciallärare eller specialpedagog. Detta tyder på en diskrepans mellan 18

19 Elevers och föräldrars upplevelser av skolans STÖDINSATSER de nationella riktlinjernas inkluderande intentioner om att behålla eleven i den ordinarie klassen så långt som möjligt och det praktiska arbetet på skolorna angående stödåtgärder. Elevernas upplevelser av sådana differentierade stödinsatser visade sig vara både positiva och negativa och många av eleverna hade ett ambivalent förhållningssätt gentemot denna form av stöd. De positiva upplevelserna kunde härledas till den lugnare undervisningsmiljön som undervisning utanför klassrummet bidrog till. Däremot visade det sig även att sådana stödinsatser skapade ambivalenta upplevelser för eleverna eftersom de var dåligt koordinerade med den ordinarie klassen, att den pedagogiska nivån var för låg i de små grupperna, samt att eleverna behövde utmärka sig genom att lämna klassen och sina klasskamrater. Exempel som gavs av eleverna var bland annat att de ibland missade viktig information som läraren gav i den vanliga klassen om prov och uppgifter medan de fick stödinsatser utanför klassrummet. Föräldrarna gav även exempel på hur eleverna ibland missade prov därför att ingen lärare fanns tillgänglig för att ge individuellt anpassat stöd till elever med exempelvis dyslexi. Sådana tillfällen relaterades till att det fanns en dålig koordination mellan lärare och speciallärare eller specialpedagoger på skolan angående stödinsatserna och detta ledde till besvikelser för både elev och förälder då man lagt ner mycket förberedelser inför ett prov som sedan inte blev av. En annan viktig aspekt var den bristande nivåanpassningen av undervisningen i liten grupp utifrån elevernas olikartade behov. Då den pedagogiska nivån kan komma att anpassas efter den elev som har störst svårigheter innebär detta att de andra eleverna i gruppen riskerar att få arbeta på en för låg nivå. Med anledning av detta kan sådana undervisningsformer i ett längre perspektiv få direkt förödande konsekvenser då den pedagogiska nivån inte överensstämmer med den faktiska nivå som eleverna befinner sig på. Sett utifrån ett sådant perspektiv finns därför risken att denna undervisningsform motsäger sitt syfte; istället för att komma ikapp övriga elever halkar eleverna snarare längre efter sina klasskamrater i den vanliga klassen. Att ha en medicinsk diagnos i skolan och dess betydelse för stödinsatser Det faktum att alla elever (utom en) hade en medicinsk diagnos relaterad till sina skolsvårigheter innebar att vi även var intresserade av hur eleverna upplevde att få en diagnos, samt vilken effekt diagnosen hade för stödinsatserna. Eleverna beskrev olikartade upplevelser av att få en diagnos, men exempelvis medförde diagnosen att en elev kände sig ledsen och lite dum då han eller hon kände sig annorlunda jämfört med sina klasskamrater. Liknande exempel gavs även av föräldrarna till de elever som hade en ADHD-diagnos, där diagnosen kunde leda till 19

20 Joakim Isaksson depressioner med anledning av att man av andra sågs som annorlunda. Samtidigt kunde dock även diagnosen utgöra en befrielse för både elever och föräldrar då elevens prestationer i skolan inte relaterades till brist på motivation, problem i hemmet eller föräldrars tillkortakommanden. Dessutom fanns en stark tilltro till att diagnosen kunde generera extra resurser till stödinsatser, vilket i vissa fall även hade antytts från skolans personal enligt föräldrarna. Det visade sig även att diagnosen ledde till vissa konflikter angående undervisningsmetoder och utformningen av stödinsatserna. En diagnos sågs av eleverna och föräldrarna som ett löfte om adekvata stödinsatser anpassade utifrån elevens behov. Många av föräldrarna hade även blivit informerade av medicinska experter (eller tagit del av information på egen hand) om hur deras barns specifika behov borde tillgodoses i skolan. Men även om en diagnos såsom ADHD eller dyslexi ofta medför vissa förslag på lämpliga stödinsatser så är det skolpersonalens uppgift att översätta diagnosen till konkreta stödinsatser. I denna fråga visade det sig att många föräldrar upplevde att de i mötet med skolpersonalen behövde kämpa för att övertyga dem i sådana frågor då de ofta hade andra åsikter om vilken typ av stödinsatser som kunde bli aktuella. Följderna av detta var att föräldrarna i mötet med skolpersonalen motsatte sig skolpersonalens expertkunskap och själva engagerade sig i förhandlingar om utformningen av lämpliga stödinsatser relaterade till barnets specifika behov. Vissa av föräldrarna tog följaktligen på sig rollen som expert på hur deras egna barns behov borde tillgodoses i skolan, ändock med olika framgång av att bli lyssnade på. Följderna av detta var att många av föräldrarna beskrev samarbetet med skolan som en lång kamp för att erhålla adekvata stödinsatser och en känsla av att man pushade sitt barn genom skolan. En ytterligare problematisk aspekt var att vissa av deltagarna i studien hade upplevt skepsis bland skolpersonalen mot både diagnoserna dyslexi och ADHD. Vissa lärare hade uttryckt det som att eleven mer eller mindre var lat och ointresserad av skolarbetet och att problemen kunde överkommas med hjälp av lite hårt arbete från elevens sida. Detta tolkades som att vissa lärare inte var övertygade om att diagnosen fångade elevens riktiga problem, de hade inte fullt ut accepterat den medicinska definitionen av skolsvårigheterna. Denna skepsis komplicerade ytterligare samarbetet mellan föräldrarna och skolpersonalen angående barnets behov och hur väl anpassade de erbjudna stödinsatserna var efter behoven som uttrycktes i diagnosen. Slutligen så framgick det dock även att diagnosen tycktes ha en produktiv funktion inom skolan då olika exempel gavs av föräldrarna och eleverna på hur den användes strategiskt för att ta del av stödinsatser, men även för att få specifika rättigheter i skolan. Ett exempel på detta var att hänvisa till diagnosen som en rättighet för att få erhålla stödinsatser. Med anledning av att skolan behöver fördela stödinsatserna utifrån sina 20

21 Elevers och föräldrars upplevelser av skolans STÖDINSATSER resurser så kan vissa svårigheter bli bedömda som för små för att legitimera stödinsatser och i detta sammanhang tycktes diagnosen kunna utgöra ett starkt argument för elevens behov av stöd. Samtidigt utgör detta ett problematisk inslag i hur rättvis fördelningen av stödinsatser egentligen blir i praktiken. För eleverna med dyslexi tycktes även diagnosen kunna generera specifika rättigheter inom skolan såsom förlängd tid på prov, få tillgång till en bärbar dator, samt i vissa fall få tillgång till speciella läromedel. Sådana rättigheter syntes vara väl kända bland de elever som hade dyslexi och användes och uppskattades av de flesta av dem. Slutdiskussion Det faktum att majoriteten av eleverna erhöll stödinsatser utanför det ordinarie klassrummet och hade såväl positiva som negativa upplevelser av sådana stödinsatser reser enligt mig viktiga frågor vad gäller sådana undervisningsformer. Å ena sidan synliggör det att eleverna i hög utsträckning uppskattade själva grundtanken med att detta stöd kunde bidra till en lugnare undervisningsmiljö, å andra sidan relaterades de problematiska aspekterna till frågor om delaktighet och att inte framstå som avvikande i förhållande till sina klasskamrater genom att behöva lämna den vanliga klassen. Att vissa av eleverna även upplevde att stödinsatsernas pedagogiska nivå var för låg indikerar även att sådana undervisningsformer snarare syntes fungera som temporära lösningar som på sikt kan göra att eleverna snarare halkar ännu längre efter sina klasskamrater. Resultaten av elevernas och föräldrarnas upplevelser av en medicinsk diagnos bekräftar några av de ljusa och mörka sidorna av medikalisering som framkommit i Solvangs studier av dyslexi som presenterades inledningsvis. De ljusa sidorna tog sig uttryck i tron på att en diagnos genererade extra resurser till stödåtgärder, medan den endast delvis syntes ha en destigmatiserande effekt i form av förstärkt självkänsla och att lindra känslor av skam för eleverna och föräldrarna. Tvärtom föreföll diagnosen att kunna leda till stigmatiserande känslor i form av depression för eleverna och att känna sig dum, vilket kan härledas till dess mörka sidor. Utifrån detta föreföll det som att medicinsk diagnos bidrog till motsägelsefulla upplevelser inom skolan och i förhållande till stödåtgärderna. Även om de positiva aspekterna av en medicinsk diagnos var produktiva för eleverna och föräldrarna på en individuell nivå tenderade de dock att samtidigt blir begränsande på en övergripande strukturell nivå. Exempelvis tog sig detta uttryck i att diagnosen kunde generera extra resurser till stödinsatser, men påverkade ej nämnvärt utformningen av stödinsatserna eller undervisningsmetoder. Detta tenderade att skapa en frustration hos föräldrarna och eleverna som inte sällan hade en tro på att diagnosen utlovade adekvata stödinsatser anpassade efter de specifika svårigheterna som innefattas i den medicinska diagnosen. 21

22 Joakim Isaksson Utifrån vad som presenterats ovan förefaller ett närmare samarbete mellan föräldrar, elever, specialpedagoger, läkare och psykologer att behövas, särskilt med tanke på att föräldrarna i viss mån är experter angående deras barns specifika behov. Då särskiljande lösningar idag tycks ha blivit allt vanligare är det även av största vikt att lyssna på elevers egna upplevelser av sådana stödinsatser, särskilt med tanke på de problematiska aspekter som denna studie liksom tidigare studier visat på. Även om antalet informanter i studien var få erbjuder deras upplevelser likväl en värdefull insyn i några av de dilemman som sådana undervisningsformer kan bidra till, samt hur det upplevs att ha en medicinsk diagnos i skolan. Min ambition och förhoppning med texten är att den kan bidra till en diskussion och problematisering kring den roll medicinska diagnoser tycks ha fått i relation till stödinsatser idag, samt visa på hur elever och föräldrar tycks behöva balansera mellan en medicinsk och pedagogisk diskurs i anslutning till stödinsatserna. På sätt och vis blir eleven en klient inom båda dessa professioner, vilket innebär en balansakt mellan dem båda. Finansiering av forskningsprojektet och deltagare: Artikeln som denna text bygger på är en delstudie inom ramen för projektet Normalitet och avvikelse om skolans insatser för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Projektet finansierades av Vetenskapsrådet. Övriga deltagare i projektet är Professor Rafael Lindqvist, institutionen för socialt arbete, Göteborgs universitet, samt professor Erik Bergström, institutionen för klinisk vetenskap, pediatrik, Umeå universitet. 22

23 Elevers och föräldrars upplevelser av skolans STÖDINSATSER Referenslista Jag har använt mig av nedanstående texter i denna artikel, vilken i huvudsak bygger på en tidigare publicerad artikel; Struggling for recognition and inclusion parents and pupils experiences of special support measures in school. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-Being, vol. 5 (2010), nr 1. (Isaksson, J., Lindqvist, R. & Bergström, E.). Conrad, P. (1992). Medicalization and social control. Annual Review of Sociology, 18(1), Conrad, P. & Schneider, J. W. (1992). Deviance and medicalization. From badness to sickness. Philadelphia, PA: Temple University Press. Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser: aspekter ur elevers och speciallärares perspektiv. (Doktorsavhandling) Luleå universitet: Institutionen för utbildningsvetenskap. Heimdahl Mattson, E. & Roll-Pettersson, L. (2007). Segregated groups or inclusive education? An interview study with students experiencing failure in reading and writing. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(3), Isaksson, J. (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse: om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. (Doktorsavhandling) Umeå universitet: Institutionen för Socialt arbete. Isaksson, J., Lindqvist, R. & Bergström, E. (2010). Struggling for recognition and inclusion parents and pupils experiences of special support measures in school. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well- Being, 5(1). Ljusberg, A.-L. (2009). Pupils in remedial classes. (Doktorsavhandling) Stockholms universitet: Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap. Palmblad, E. (2000). Diagnostics and ideology. Scandinavian Journal of Disability Research, 2(1), Persson, B. (2008). On other people s terms: Schools encounters with disabled students. European Journal of Special Needs Education, 23(4), Roll-Petterson, L. & Heimdahl Mattson, M. (2007). Perspectives of mothers of children with dyslectic difficulties concerning their encounters with school: A Swedish example. European Journal of Special Needs Education, 22(4), Skolverket. (2007). Skolverkets utbildningsinspektion: en sammanfattning av resultat och erfarenheter under tre år. Stockholm: Skolverket. Solvang, P. (1998). Velferdstatens problemlogik i lys av en debatt om dysleksi. Sociologisk forskning, 2, Solvang, P. (1999). Medikalisering av problem i skolan. Locus, 2, Solvang, P. (2007). Developing an ambivalence perspective on medical labeling in education: Case dyslexia. International Studies in Sociology of Education, 17(1-2),

24 Westling Allodi, M. (2000). Self-concept in children receiving special support at school. European Journal of Special Needs Education, 15(1), Westling Allodi, M. (2002). Support and resistance. Ambivalance in special education. (Doktorsavhandling) Stockholms universitet: Institutionen för individ, omvärld och lärande. 24

25 Eva Silfver, institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik, disputerade 2007 med avhandlingen Talking and taking positions: An encounter between action research and the gendered and racialised discourses of school science. För närvarande arbetar hon i två olika VR-finansierade projekt: Kön och karriär i akademin samt Vad gör testandet med eleven?, ett projekt om införandet av nationella prov i matematik i årskurs 3. Han är hundratretton procent svensk Om naturvetenskap, kön och etnicitet I vår klass är det bara en som fattar fysiken säger Alex en dag till mig. Och han är typ hundratretton procent svensk! Kan man uttrycka saken mer tydligt än vad Alex gör? Han som fattar fysiken är svensk, ja till och med mer än svensk. Det handlar om kön, etnicitet och naturvetenskap i skolan. Det är också vad detta kapitel handlar om. Alex går andra året vid det naturvetenskapliga programmet och jag är där i hans klass på grund av det forskningsprojekt jag genomför tillsammans med hans lärare. Jag tar det Alex säger som utgångspunkt för det här kapitlet eftersom det vittnar om mekanismer i skolan som är exkluderande, som behöver synliggöras, utmanas och förändras. Man skulle kunna beteckna Alex klass som mångkulturell, eller som en klass med många invandrarelever, eller med ett stort antal minoritetselever. Jag använder citattecken för att visa att dessa beteckningar, eller sätt att kategorisera, alla på ett eller annat sätt är problematiska. De är problematiska eftersom benämningen en mångkulturell klass, eller en klass med många invandrarelever, eller en klass med ett stort antal minoritetselever, ofta för med sig föreställningar om att vi har att göra med en problemklass. Om vi till exempel tänker oss en sådan klass vid ett naturvetenskapligt program. Vad tror vi om eleverna? Är de framtidens naturvetare och forskare vi ser? I det forskningsprojekt jag ska redogöra för här har mitt intresse främst riktats mot hur kön och etnicitet konstrueras i det naturvetenskapliga klassrummet och hur naturvetenskap, dess praktik och undervisning bidrar till att upprätthålla ojämställda och ojämlika mönster. I projektet försökte jag tillsammans med lärare hitta olika arbetssätt och metoder att utmana och förändra undervisning som reproducerar dessa mönster. Under forskningsprojektet samtalade jag därför regelbundet med lärarna om hur vi kunde göra och hur vi skulle förstå sådant som hände i klassrummen. De flesta av dessa samtal spelades in på band. Jag intervjuade också grupper av elever utifrån de teman som framkom vid en första 25

26 Eva Silfver genomgång av lärarsamtalen. Fokus för denna artikel ligger på en analys av de föreställningar som blev synliga via samtalen och som berör kön etnicitet och naturvetenskap i skolan. Vid analysen av samtalen har jag bland annat letat efter hur elever och lärare positionerar sig och varandra, hur gränser byggs upp och rivs ner mellan olika sociala kategorier, hur genus och etnicitet görs och sammanvävs och får (olika) betydelse(r) i olika situationer. Detta har jag gjort genom att fokusera på det som kallas diskurser. Med diskurs menar jag de samhälleliga sanningar som synliggörs i vissa sammanhang och som manifesteras i samtal och handlingar. Diskursbegreppet har varit till stor hjälp vid analysen av samtalen då det flyttar fokus från de enskilda individernas yttranden till frågan om vilka diskurser som är verksamma och vad som därför blir möjligt och meningsfullt att ge uttryck för på en viss plats och vid en viss tid. Min utgångspunkt är att vi alla alltid mer eller mindre medvetet formulerar oss inom någon sorts diskurs. Därför är min avsikt att synliggöra och utmana rådande diskurser vilka blir synliga i lärares och elevers tal. Ett sådant synliggörande kan leda till att vi öppnar upp för diskussioner där vi som är lärare, tillsammans med våra elever, får möjlighet att utmana exkluderande föreställningar, handlingar och strukturer. I nedanstående text har jag vävt en text runt elev- och lärarföreställningar och analysen av dessa. Texten handlar bland annat om föreställningar som bygger upp naturvetarelevens status men som sedan plockas isär av andra föreställningar om könsskillnader och etnicitet. Naturvetarelevens status Det första temat jag vill diskutera tar sin utgångspunkt i frågan om man är eller blir naturvetare. En av lärarna väcker till exempel frågan om det kan vara så att man är född på ett visst sätt eller om det kanske är så att man fostras eller disciplineras till att bli eller tänka på ett naturvetenskapligt sätt. I elevernas tal finns föreställningen att några människor faktiskt föds till naturvetare men att detta förmodligen är mer ovanligt. De som föds till naturvetare föds i så fall med en specifik kompetens som troligtvis hänger ihop med en förmåga att tänka matematiskt. Elevsamtalen glider lätt in på huruvida det krävs att man är intelligent för att klara naturvetenskapliga studier. Då några elever hävdar att så är fallet, bemöts uttalanden av denna sort med skratt. Eleverna visar ett sorts motstånd mot sådana påståenden. Det känns att det är obekvämt för eleverna att faktiskt framställa naturvetarelever som smartare än andra elever, eller annorlunda uttryckt, den rådande diskursen tillåter inte denna typ av föreställningar att komma till uttryck. När till exempel en av pojkarna säger: Om du går natur jämfört med samhälle du är helt enkelt smartare! så börjar de andra i gruppen skratta, varpå uttalandet förklaras med att eleverna vid samhällsvetarprogrammet ju 26

27 Han är hundratretton PROCENT svensk måste lära sig saker utantill medan man vid naturvetarprogrammet faktiskt måste lära sig att tänka logiskt eftersom allt bygger på matematik. Och när en flicka i en annan grupp säger: Alltså jag menar inte att naturvetarna är intelligentare! Absolut inte! så börjar hon själv skratta och fortsätter sedan med: Men man lär sig på en annan nivå. Eleverna tycks inte vilja framställa naturvetarelever som smartare än andra. I stället framställs de naturvetenskapliga skolämnena som annorlunda jämfört med andra ämnen. Det är nivån på dem, eller att man inte behöver lära sig utantill som leder till utvecklandet av ett annat tänkande. Detta andra tänkande gör eleverna till naturvetare. Samtidigt tycks ämnenas nivå avspeglas i hur eleverna uppfattar sig själva: Naturvetarna känner sig så överlägsna på något sätt. Det framgår i elevernas tal att de faktiskt innehar en högre position i skolan än andra elever som inte är naturvetarelever, till exempel samhällsvetarelever. Eleverna beskriver hur de bemöts och uppfattas av andra som jättesmarta och duktiga bara för att de går naturvetenskapligt program: Reaktionen av folk när man säger att man är naturvetare är skrämmande, alltså! Vi anses smartare bara för att vi går natur! Även lärare bidrar till den här bilden, enligt eleverna: Naturare känner sig nog automatiskt lite duktigare eftersom alltså lärarna dom fordrar lite den här uppmärksamheten mot naturvetare. För alltså, dom säger att ja, men ni är naturvetare så det här klarar ni, alltså. Det intressanta i elevernas berättelser är kanske just själva görandet av naturvetareleven, hur denne av sin omgivning konstrueras som mer intelligent vilket också ger dem högre status. Lärarnas bemötande gör att eleverna känner sin status och även om de inte (alltid) vill tillstå att naturvetareleven är smartare än andra elever så finns talet om att dennes tänkande är en produkt av ett annat sätt att tänka, nämligen det sätt som finns inom naturvetenskaperna och matematiken, ämnen som i vårt samhälle har hög status. Men även om alla elever som börjar på det naturvetenskapliga programmet kan kalla sig naturvetarelever och därmed också erhåller hög status så visar de fortsatta samtalen samtidigt hur både lärare och elever delas in och kategoriseras utifrån andra aspekter som blir betydelsebärande för deras möjligheter att verkligen vara, eller bli, naturvetare. En sådan aspekt är kön och nästa stycke visar hur föreställningar om könsskillnader bygger upp gränser mellan pojkar/män och flickor/kvinnor i förhållande till de naturvetenskapliga ämnena. Det finns gränser I lärares och elevers tal återkommer kontinuerligt olika föreställningar om skillnader mellan pojkar/män och flickor/kvinnor och hur dessa skillnader får betydelse för hanterandet av, attityder till och förmåga i naturvetenskapliga skolämnen. Genom lärarnas beskrivningar framställs 27

28 Eva Silfver till exempel flickor och pojkar som att de beter sig på olika sätt: Flickor fastnar ibland och tittar storögt på alla detaljer dom inte förstår eller Flickor har mer fötterna på jorden medan pojkar försöker fundera ut hur långt det är till stjärnorna. Liknande idéer finns bland eleverna. Fysikämnet tilldelas högst status och detta ämne förknippas starkt med pojkar: Fysik klarar killarna oftast bättre. Denna köning av de olika naturvetenskapliga ämnena, det vill säga att de associeras med endera män och manlighet eller kvinnor och kvinnlighet, framkommer också i lärarnas tal. Till exempel talar lärarna om kemi som ett väldigt jordnära, praktiskt och konkret ämne som ligger närmare kroppen och det kvinnliga, medan de framställer fysikämnet som mer abstrakt och hårt. Ett eko av detta hörs också i elevernas tal: I kemi får man göra tvål och smink men i fysik håller man på med krafter. Ämnena är också olika könade så till vida att fler män tycks undervisa i fysik medan fler kvinnor gör det i kemi och biologi. Några av lärarna berättar till exempel att det i deras skola existerar två olika världar då det gäller fysik och kemi. Männen som undervisar i fysik befinner sig i en värld, medan kvinnorna som undervisar i kemi befinner sig i en annan. Uppdelningen blir extra tydlig vid denna skola som är strukturerad så att arbetsrum, ämnesrum och klassrum för fysik- respektive kemilärare ligger åtskilda. Detta upprätthåller och förstärker särskiljandet av män och kvinnor i förhållande till de naturvetenskapliga ämnena och troligen reproducerar det samtidigt föreställningar om naturvetenskapen som könad på ett visst sätt. Parallellt med den diskurs som utrustar alla som går naturvetenskapligt program med hög status, en sorts skolans intelligentia, framträder alltså en gräns mellan pojkar/män och flickor/kvinnor. Då kön får betydelse för hur man förväntas klara de olika naturvetenskapliga ämnena (att undervisa eller undervisas i dem) skapar denna gräns hinder för hur självklart man intar positionen som naturvetare. Till exempel framträder både i elevers och lärares tal föreställningen att flickor måste kämpa för att lyckas i naturvetenskap medan pojkar i högre utsträckning förknippas med begåvning: Man ser på pojkar på ett annat sätt. Om dom lyckas jättebra i natur liksom, då har dom det inom sej, liksom. Det tycker alla. Men om tjejer är det mer så att... ja okej, dom har kämpat väldigt mycket dom här tre åren. Medan pojkar kan glida förbi för att de förstår så måste flickor plugga sig till det. Pojkars och flickors olikheter framstår just i denna samtalssekvens bland några elever som så sanna, eller för givet tagna, att de varken ifrågasätts eller kräver en förklaring. Att flickor måste plugga mer än pojkar känns helt enkelt rätt och upplevs som naturligt. Så här långt har vi alltså sett att den naturvetardiskurs som råder i skolan bidrar till att ge eleverna vid det naturvetenskapliga programmet hög status. Samtidigt legitimerar en könskillnadsdiskurs föreställningen att pojkar är överlägsna flickor inom de naturvetenskapliga ämnena och 28

29 Han är hundratretton PROCENT svensk matematik. Vidare konstrueras de olika naturvetenskapliga ämnena på olika sätt i förhållande till kön, det vill säga de könas på olika sätt. Nästa stycke handlar om hur man eventuellt kan förändra uppfattningen att naturvetenskap främst är en manlig verksamhet. Är det kvinnorna som ska förändra eller måste de själva förändras? När lärarna diskuterar hur undervisning i naturvetenskap ska kunna förändras och bli mer jämställd hamnar fysikämnet och fysiklärarna i fokus. Uppfattningen är att det behövs fler kvinnliga fysiklärare problemet är bara att kvinnor som är fysiklärare kanske inte är så kvinnliga då de ju fostrats eller disciplinerats till att bli naturvetare. Här återkommer talet om behovet av att disciplineras in i ett naturvetenskapligt sätt att tänka men kopplas nu till föreställningar om hur en sådan disciplinering kan påverka kvinnor och deras kvinnlighet. Kvinnor som studerar naturvetenskap, och kanske särskilt fysik, kan löpa risk att tappa sin kvinnlighet då de uppfostras till, det vill säga börjar tänka som, riktiga naturvetare. Gränsen mellan män och kvinnor i förhållande till naturvetenskap konstrueras alltså igen fast får nu andra konsekvenser. Kvinnor med förmåga att bli riktiga naturvetare sätter sin kvinnlighet på spel. Samtidigt som föreställningen att naturvetenskap och kvinnlighet inte alltid passar ihop och att könsskillnader blir ett hinder för flickor och kvinnor som vill bli riktiga naturvetare så hörs könsskillnadsdiskursen i lärarnas tal även på ett annat sätt: En föreställning om kvinnors särskildhet framhålls, det vill säga att kvinnor är annorlunda än män vilket gör att de också har något specifikt att bidra med till naturvetenskapen. Kvinnor kommunicerar till exempel på ett annat vis med elever: Kvinnliga lärare lyssnar in sig på eleverna och inkluderar dem i diskussioner snarare än bara bombarderar dem med långa formler som manliga lärare gör. Å ena sidan kan alltså kvinnor behöva uppfostras för att bli riktiga naturvetare (det vill säga mer manliga?), å andra sidan behövs kvinnor inom naturvetenskapen just därför att de är kvinnor. Olika förklaringar som ligger till grund för upprätthållandet av en könsskillnadsdiskurs kan även spåras i lärares och elevers tal, till exempel är skillnaderna biologiska (till exempel skillnader i hjärnan) eller så beror de på socialisation (hur samhället fostrar pojkar och flickor olika). Oavsett vilka förklaringar som används blir det tydligt att skillnadsdiskursen får betydelse för hur elever bemöts och dessutom att den förstärks av naturvetarämnena själva (pojkar har naturvetenskap inom sig, flickor måste plugga; kvinnliga naturvetare har fostrats till det, eller så är de födda annorlunda än andra kvinnor), samt hur skolan organiseras (en manlig och en kvinnlig värld; fysik för män, kemi för kvinnor). De gränser som vi har sett framträda gör det ofta just i tal, men också genom handlingar eller 29

30 Eva Silfver i praktiker, det vill säga när elever och lärare agerar i olika situationer. Om detta handlar nästa stycke. Att skapa skillnader genom handlingar I en elevgrupp med bara flickor utspelar sig följande lilla dialog: 30 Du vet, jag menar en tjej måste alltid vara dubbelt så bra för att visa att hon är lika bra som en kille. Du måste göra lite mer och vara lite mer trevlig för att det är vad som förväntas av dig från början. Det förväntas att tjejer ska jobba hårt och vara lugna och ordentliga. Om en tjej inte gör bra ifrån sig så förklaras det med att hon inte är så intelligent men för en kille är det för att han inte gjort läxan Ja, det är för att han har en dålig dag! Ovanstående dialogavsnitt är ett av flera exempel som visar hur tjejerna uppfattar att lärares och elevers föreställningar begränsar deras sätt att vara, det vill säga gör naturvetartjejen annorlunda än naturvetarkillen. Enligt flickorna är även pojkarna med i detta görande genom att de bedömer, utifrån kön, vad som är viktig kunskap: Om en tjej räcker upp handen och ställer en fråga så, liksom. [härmar en gäspning]. Jag menar, killarna lutar sig automatiskt tillbaka och liksom slumrar till, alltså. Men om en kille ställer en fråga Då är det nåt intressant! Också lärarna kan peka ut hur de blir positionerade en bit utanför vad det är att vara riktig naturvetare. Citatet nedan knyter an till en kemilärares berättelse om en av hennes lärarstudenter som under sin verksamhetsförlagda utbildning låtit eleverna med text och bild beskriva en riktig kemilärare. När kemiläraren läste igenom elevernas beskrivningar kände hon igen sig själv i dem, vilket gjorde henne ganska stolt då det var positiva beskrivningar: Det var väldigt intressant. Eleverna beskriver denna kemilärare som jag tror skulle kunna stämma på mig I alla fall hade den kemiläraren vissa drag av mig, kan jag säga. Men när dom ritade kemiläraren, så är det en man! I princip alla ritade en man [paus]. Så han var nog som jag men han såg inte ut som jag! Denna berättelse visar hur läraren blir positionerad utanför en (manlig) naturvetenskaplig diskurs. Den hierarki mellan de olika naturvetenskapliga ämnena som vi tidigare sett, och som placerar fysik högre än kemi och biologi och därmed gör kemi och biologi mer kvinnligt och fysik mer manligt, tycks plötsligt borta. När endast kemiämnet står i fokus framstår också detta ämne som en mer manlig verksamhet.

31 Han är hundratretton PROCENT svensk Men det är trots allt inte bara könsskillnad som i våra samtal framträder som begränsande för elever och lärare. Här finns också föreställningar om att det är naturligt att elever med annan etnisk bakgrund än svensk klarar sig sämre i skolan. Om detta handlar nästa stycke. Från flickor till invandrare För några av eleverna framstår det som självklart att elever med annan etnisk bakgrund än svensk inte har samma chans att lyckas i det naturvetenskapliga programmet. Både av lärarna (som alla i det här fallet har svensk etnisk bakgrund) och elever med svensk etnisk bakgrund kallas elever med annan etnisk bakgrund än svensk allmänt för invandrarelever. Detta benämnande bidrar till föreställningen att alla dessa elever dels har en annan sorts bakgrund (än svensk ) och dessutom kan betraktas som en enda grupp av elever med liknande egenskaper eller bakgrund. En förklaring som framkommer till varför denna grupp av elever antagligen inte kommer att lyckas på naturvetarprogrammet bygger på föreställningen att de inte har välutbildade föräldrar, det vill säga ingen hemma som kan hjälpa dem med läxor eller att plugga inför prov. Dessutom framkommer idéer om att invandrarelever saknar ambitioner, har en annan typ av uppfostran eller att deras kultur är så annorlunda att det helt enkelt inte fungerar för dem i svensk skola. Kulturella skillnader blir en sorts dimridå som kan användas för att osynliggöra vardagsrasistiska föreställningar. Några elever som själva kallar sig utlänningar ger samtidigt uttryck för föreställningen att svenskarna tror att dom är smartare än invandrarna och att lärarna faktiskt förväntar sig att invandrarelever inte ska förstå saker och ting. De upplever sig orättvist behandlade, eller annorlunda uttryckt, att de blir positionerade så att de står utanför möjligheten att bli riktiga naturvetare. Även i lärarnas tal synliggörs föreställningar om invandrarelever som med en alldeles för stor tillit till den egna förmågan: De tror att det räcker att gå naturvetenskapligt program för att sedan kunna bli vad som helst. De väldigt ambitiösa invandrarflickorna framställs som mycket krävande och görs på så sätt också till problem till skillnad från svenska flickor som då plötsligt framstår i mer positiv dager: Svenska flickor tror i alla fall inte att de kan bli vad som helst. I lärarnas tal framkommer även föreställningen att svensk utbildning kan befria invandrarflickor från patriarkala strukturer i invandrarfamiljer, och då särskilt från förtryckande pappor. Invandrarflickor som studerar hårt tycks därför ha dubbla motiv för detta. Att lyckas inom naturvetenskaplig utbildning associeras även med att bli svensk: De invandrarflickor som lyckas, jag tror dom har en väldigt stark vilja att bli svenska. Sålunda förskjuts gränserna i lärarnas tal för vilka som kan lyckas inom naturvetenskaplig utbildning. Från att vara en könad gräns sker en förskjutning mot en etnifierad gräns. Plötsligt framstår invand- 31

32 Eva Silfver rareleverna (istället för flickorna) som de som får kämpa väldigt mycket för att lyckas medan de svenska eleverna (istället för pojkarna) blir de som framställs som begåvade. Min analys av orsaken till att den invandrardiskurs som skapar denna typ av mönster ändå är så stark bland lärare som faktiskt vill arbeta för en mer inkluderande undervisning är att den svenska jämställdhetsdiskursen tycks överskugga andra ojämställda mönster i klassrummet. Lärarna framhåller att det är jämställdhetsfrågor som är viktigast för dem. Andra typer av satsningar inom den ordinarie undervisningen, till exempel att arbeta med föreställningar om den andre anses bli för omständiga: Man kan inte göra för mycket förändringar i klassrummet för då blir det sånt liv och det tar tid från ämnet också. Att jobba med social bakgrund och invandrarbakgrund Då pratar vi om något annat än jämställdhet. Avslutning Utbildning inom naturvetenskap och teknik har hög samhällelig status och förknippas ofta i samhällsdebatten med framgång och ekonomisk tillväxt. Naturvetenskapliga studier öppnar dörrar då sådan utbildning betraktas som en nyckelfaktor för svensk välfärd. Även min analys visar, inte särskilt överraskande, att det naturvetenskapliga gymnasieprogrammet förknippas med hög status. Elever som studerar där betraktas som intelligenta eller smarta, och kanske också i någon mån som en sorts svensk framtid. I Sverige finns även en stark tradition att uppmuntra elever att studera naturvetenskap och teknik. Likaså artikuleras ofta behovet av fler kvinnor inom dessa yrken och särskilda satsningar på flickor och deras gymnasieval har också genomförts under en mängd av år. Analysen ovan visar dock att föreställningar om naturvetenskap, och särskilt fysik, fortfarande starkt förknippas med män och pojkar. I disciplineringen till naturvetare reproduceras även föreställningar om könsskillnader, det vill säga kön blir meningsbärande för hur man förstås och vad man betraktas som, tillsammans med de naturvetenskapliga ämnena. Parallellt med naturvetenskap som något som är könat synliggör analysen hur en invandrardiskurs producerar kunskap om invandraren och också om de skolor där invandrareleven finns. Ett stort intag av invandrarelever tycks sänka en skolas status även om det är en skola med många klasser inom det naturvetenskapliga programmet. En sådan skola konstrueras som en skola med svår arbetsmiljö och många problem. Invandrareleven framstår också som en annan sorts naturvetarelev. En samhällelig jämställdhetsdiskurs tycks även överskugga andra former av ojämlika mönster. Vardagsrasistiska föreställningar om invandrareleven betraktas snarast som kulturskillnader eller skilda familjetraditioner. Sådana problem framstår som något invandrareleven själv måste komma 32

33 Han är hundratretton PROCENT svensk över för att lyckas i skolan. De hierarkier mellan de naturvetenskapliga ämnena som reproducerar kända könsmönster tenderar därför i talet om invandraren att omformuleras och förskjutas och istället synliggöra andra hierarkier. Så blir ambitiösa flickor och intelligenta pojkar vid det naturvetenskapliga programmet ambitiösa invandrarelever och intelligenta svenska elever. 33

34 34

35 Joakim Lindgren, pedagogiska institutionen, disputerade 2010 med avhandlingen Spaces, mobilities and youth biographies in the New Sweden: Studies on education governance and social inclusion and exclusion. För närvarande arbetar han i ett internationellt forskningsprojekt som studerar hur skolinspektion fungerar som styrning. Projektet heter Governing by Inspection och finansieras av Vetenskapsrådet. Det nya Sverige Om skola, framtidsdrömmar och utanförskap Utanförskap i skolan och i övergången mellan skola och det fortsatta livet är en viktig och komplicerad fråga. I mitt avhandlingsarbete studerade jag denna problematik i tre svenska områden: ett samhälle i Norrlands inland och två stadsdelar i en storstad. Det är miljöer som illustrerar de radikala skillnader som finns mellan barns uppväxtvillkor. En av stadsmiljöerna är ett priviligierat medelklassområde och det andra är ett område som på nysvenska kallas för ett utanförskapsområde. Det är ett område där färre än varannan elev lämnar grundskolan utan behörighet för studier på ett nationellt program på gymnasiet. Där mer än var tredje ung människa mellan år varken arbetar eller studerar. Det är ett område där människor generellt sett är fattigare, sjukare och mer trångbodda än människor i övriga Sverige. Majoriteten av ungdomarna i detta område är födda utomlands eller har föräldrar som är födda utomlands. Vissa, såväl unga som vuxna, kommer till Sverige som analfa-beter utan någon som helst erfarenhet av formell utbildning. Många har flytt från krig och politisk förföljelse. Några av de unga människor jag intervjuade berättade historier som jag aldrig kommer att glömma. Mitt intryck var att de var mycket präglade av sina erfarenheter och jag ska återkomma till detta senare. Ett annat intryck var att deras förmåga till självreflektion tycktes ha skärpts av deras erfarenheter. Dessa ungdomar var därför idealiska informanter. De var helt enkelt duktiga på att berätta om sina liv. Och de hade mycket att berätta. Sociologen Robert E. Park menade redan 1928 att erfarenheter av att leva mellan två kulturer påverkar människor på detta sätt. Han myntade begreppet the marginal man för att beskriva hur människors sätt att förstå sig själva och omvärlden påverkas av migration. Begreppet beskriver också det slags gränstillstånd som kommer av att man inte känner sig hemma. Han menade också att detta tillstånd just skärper reflexiviteten. 35

36 Joakim Lindgren 1990-talet kris och politiskt systemskifte Jag följde elever från tre grundskolor i dessa tre områden. De gick i skolan under ett årtionde då Sverige och skolan genomgick stora förändringar. Den ekonomiska krisen innebar stora nedskärningar i samhället och inom skolan. Dessutom infördes under denna period omfattande förändringar i skolans organisation och styrning. Bland annat decentraliserades ansvaret för skolan till den lokala nivån. Jag ville förstå hur ungdomarnas drömmar om utbildning och arbete hade formats, förändrats, krossats eller förverkligats. Och jag ville förstå detta mot bakgrund av förändringar i skolan och den bostadssegregation som växte fram under 1990-talet. Villkoren i skolan i termer av bland annat elevgruppens förkunskaper och hemförhållanden skapar som bekant mycket olika förutsättningar för det pedagogiska arbetet. En annan viktig fråga var hur nya pedagogiska arbetsformer och ideal samspelar med denna typ av förändringar. Skolan har ju delvis omstrukturerats för att hantera just skillnader i lokala villkor. Decentraliseringen och målstyrning motiverades bland annat utifrån idéer om att skolan skulle befrias från rigida regelverk för att i stället kunna utforma verksamheten utifrån de lokala omständigheter som råder. Över tid har detta inneburit att likvärdighet som mål hamnat i skuggan av honnörsord som frihet, mångfald och olikhet. Under denna period introducerades också idéer om att skolan ska fostra rörliga, flexibla, självständiga och kreativa individer som kan klara de nya krav dagens samhälle och arbetsmarknad ställer. Individer ska själva kunna välja och administrera sina liv i ett samhälle som i växande utsträckning lämnar över ansvar till den enskilde. I litteraturen kallas denna förändring ibland för ett politiskt systemskifte. Grundtanken har varit att modernisera det som uppfattats vara en dyr, ineffektiv och paternalistisk välfärdsstat (det gamla Sverige). Skolan ska alltså sedan något decennium skapa individer som så att säga kan integrera sig själva i det nya Sverige. Skolpolitiker och rektorer som uttalar sig i min avhandling menade i linje med detta att de unga människor som inte uppfyller dessa kriterier är förlorare i dagens samhälle. Jag var alltså intresserad av att utforska hur denna typ av förändringar påverkar innanförskap och utanförskap. Mellan dröm och krass verklighet Under vårterminen 2000, när eleverna i de tre skolorna gick i årskurs nio, besvarade de en enkät. Resultaten visade anmärkningsvärda lokala skillnader mellan elevers uppfattningar om skolan och innanförskap och utanförskap. En intressant iakttagelse var att eleverna i det utsatta området faktiskt var de som hade den största tilltron till skolan och sina egna möjligheter att lyckas i skolan. 74 procent menade till exempel att alla kan lyckas i skolan bara man arbetar hårt. I Norrlands inland var 36

37 Det nya SvERIGE samma siffra 44 procent och i det priviligierade området var de än mer skeptiska. Där var det bara 27 procent som höll med om detta påstående. För att kunna jämföra ungdomarnas framtidsdrömmar med deras faktiska karriärer beställde jag statistik från Longitudinell integrationsdatabas för sjukförsäkrings- och arbetsmarknadsstudier. Denna SCB-statistik innehöll uppgifter om de före detta elevernas övergångar till gymnasiestudier och högskola samt arbetslöshet och socialbidragsberoende under åren 2003 till Statistiken visade att många i det utsatta området inom några år fick se sina drömmar glida ur händerna. Inte ens hälften av dem blev behöriga till nationella program på gymnasienivå. Under 2006 var 17 procent av dem långtidsarbetslösa (mer än 100 dagar) och 35 procent levde i hushåll som fick socialbidrag. Av alla de som hade ambitiösa planer på framtida studier var endast 17 procent inskrivna på en högskoleutbildning. Den siffran var dessutom lägre än den för 2005 (medan siffran för långtidsarbetslöshet var högre) vilket ger en preliminär prognos över utvecklingen. Det finns många intressanta dimensioner i mina resultat. Till att börja med visar de att graden av integration samspelar med möjligheten att koda av skolans löfte om att vara en skola för alla oavsett social bakgrund eller bostadsort. Unga människor i det priviligierade området var de som i störst utsträckning lyckades i skolan och i övergången vidare till högre utbildning. De insåg också i störst utsträckning att skolan, precis som utbildningssociologisk forskning visat, faktiskt inte är särskilt rättvis när den fördelar livschanser. Ju längre man kommer från denna integrerade medelklassposition, desto mer luddig blir relationen mellan vad som i en slags objektiv mening är möjligt och vad man tror är möjligt. Detta förhållande handlar i grunden om de klassiska frågor som Karl Marx ställde: om ideologi, makt, underordning och om det kapitalistiska samhällets reproduktion. De orealistiska framtidsutsikterna om individuella möjligheter en variant av the american dream fungerar ju faktiskt som ett slags sammanhållande kitt eftersom dessa unga människor inte sällan själva tar på sig skulden för sina egna misslyckanden. Att de tycker sig ha haft chansen gör bara deras misslyckanden än mer komprometterande. Med det gäller inte alla. Vissa vänder vreden mot samhället. Det kan ske i kulturella uttrycksformer som musik, men också i form av våld och skadegörelse. Jag menar att den stora skillnaden mellan framtidsdrömmar och faktiska levnadsbanor kan ge perspektiv på den frustration som växer i denna typ av områden. Mina informanter beskriver också hur unga i deras omgivning använder andra strategier för att hantera denna besvikelse. En sådan strategi har i litteraturen beskrivits i termer av reetnisering. Den innebär helt kort att unga människor sluter sig samman, vänder majoritetssamhället ryggen och i stället börjar odla konservativa religiösa och kulturella traditioner. 37

38 Joakim Lindgren bevis på liv och drömmar Min ambition var emellertid inte att bedriva det som ibland lite nedlåtande kallas eländesforskning. Som poeten Bruno K. Öijer påpekat har forskare en tendens att söka efter negativa eller destruktiva aspekter av mänsklig kultur. [D]om letar aldrig/ efter bevis på liv drömmar och kärlek heter det i dikten Märket. När jag väl träffade mina informanter blev det tydligt för mig att detta delvis handlar om de metoder som forskare använder. Det är lätt att via statistik beskriva ansiktslösa människor som offer för strukturer, men människor som berättat sin livshistoria för dig reducerar du inte så lätt till objekt. I arbetet med intervjuerna växte det fram en tydlig idé om vad jag ville göra. Jag ville försöka förstå deras drömmar som något som vuxit fram via deras erfarenheter och som bidragit och fortfarande bidrar med mening och motivation. I detta arbete använde jag bland annat filosofen Paul Ricœurs tankar om den narrativa identiteten. Helt kort beskriver detta begrepp hur vår självförståelse och de berättelser vi har om vem vi är är relaterade till både det förflutna och framtiden. Den narrativa identiteten är kopplad till individens handlingar och styrs via det omgivande samhällets kultur. Det faktum att dessa unga människor levde mellan två kulturer skapar därmed speciella villkor för den narrativa identiteten. I avhandlingen jämför jag deras, och deras familjers, tilltro till utbildning med situationen i Sverige under efterkrigstiden. Då var utbildning, med Olof Palmes klassiska ord en spjutspets mot framtiden. Under denna fas av industrialismen sågs utbildning som en lösning på snart sagt alla samhällets och individens problem. Denna föreställning lever givetvis fortfarande kvar, men jag skulle säga att den blivit kantstött. Bland annat uttrycks idag ofta en skepsis inför skolans möjligheter att kompensera för de skilda förutsättningar elever tar med sig in i klassrummet. Studier tyder också på att många lärare känner vanmakt inför denna uppgift. Lärare som tidigare sett skolans klassutjämnade funktion som viktig, har i många fall tvingats överge denna ambition. Det gör också de lärare som uttalar sig i min avhandling. Införandet av det gällande betygssystemets godkändnivå var betydelsefull i detta sammanhang. I och med detta blev gränserna betydligt skapare mellan de elever som platsar och inte platsar. Denna skepsis har också sin berättigande grund i det faktum att den sociala snedrekryteringen i utbildningssystemet faktiskt ökat under de sista decennierna. Överhuvudtaget föreställer jag mig att unga människors framtidsbilder påverkas av vetenskapens och industrisamhällets tillkortakommanden som problemlösare. Också de påverkas på ett djupare reflexivt plan av insikten att det faktiskt inte (längre) blir bättre och bättre med tiden. Men vid mitten av förra seklet var det som sagt annorlunda. I sin intressanta självbiografi beskriver idéhistorikern Ronny Ambjörnsson, 38

39 Det nya SvERIGE som är född 1936, hur hans klassresa bars fram av samhällsutveckling. Barnen skulle infria löftet om en bättre framtid via utbildning. Han skriver att han visserligen blev uppmuntrad till studier hemifrån, men att själva uppbrottet egentligen inte var ett resultat av hans egen eller familjens vilja: det var ett resultat av faktorer bortom deras kontroll. Detta sätt att tänka harmonierar perfekt med Ricœurs idéer om den narrativa identiteten och det utgör en intressant referens till de utopiska livsprojekt som mina informanter strävade efter att förverkliga. I deras hemländer, i till exempel Bosnien, Makedonien, Libanon och Algeriet, hade utbildning en helt annan betydelse än i den har i dagens Sverige. Detta är åtminstone min tes, och den understöds också av de jämförelser jag kunde göra med livsberättelserna från de etniskt svenska informanter som vuxit upp i de två andra områdena. De hade mer otydliga mål och tillmätte inte alls utbildning samma betydelse och status. De utopiska livsprojekten får också bränsle från andra aspekter i dessa ungdomars biografier. Informanternas berättelser gav till exempel uttryck för komplexa skuldkänslor inför släkt och vänner som kanske lämnats kvar i krigszoner och inte erbjudits deras möjligheter till ett bättre liv. Djamel, som flydde med sin familj undan politisk förföljelse i Algeriet, berättade att hans pappa ofta påpekade att barnen måste skaffa sig utbildning och bra arbeten så att de kunde betala tillbaka till den svenska staten som välkomnat dem. De höga krav som deras föräldrar ställde kan därför förstås som en anpassningsstrategi. Författaren Edward Said, som själv levde i exil, menade i detta sammanhang att främlingar ofta måste legitimera sin närvaro på detta sätt genom att bevisa sin oskuld och goda intentioner. Skolans roll: några försök till förklaringar I min avhandling identifierar jag också hur mötet med den svenska skolan gav näring åt dessa utopiska föreställningar. Vissa av informanterna hade erfarenheter från sina hemländers skola. De beskrev dessa i mycket negativa ordalag. En kille från Kosovos landsbygd berättade om hur han fick stryk av lärarna. En annan menade att kunskapskontrollen överskuggade allt som hände i skolan. Följaktligen uppfattade de den svenska skolan som rolig och barnvänlig. I Sverige, berättade en informant, handlade det mer om personlig utveckling. Denna bild stämmer mycket väl med bild av den svenska skolan som brukar ges när den jämförs i ett internationellt perspektiv. Den tyske pedagogen Andreas Walther har jämfört olika länders utbildningssystem (inklusive de övergångar till arbetsliv som understöds av till exempel studievägledning). Han menar att länders övergångssystem, på en generell nivå, kännetecknas av olika sociala och ekonomiska strukturer, institutionella arrangemang och kulturella mönster. Dessa system utgör den verklighet där unga människor na- 39

40 Joakim Lindgren vigerar och lever sina liv på väg in i ett vuxenliv som ofta definieras av ett fast arbete. Den svenska modellens kännetecken är att den fokuserar på personlig utveckling, att den motiverar unga människor och att den skapar möjligheter för unga människor att förverkliga sina ambitioner. I avhandlingen kopplar jag också skolans decentralisering till denna diskussion. Mina resultat tyder nämligen på att idéer om att skolan ska anpassa sig till lokala förhållanden och enskilda elevers (och föräldrars) önskemål fick ganska paradoxala effekter i skolan i det utsatta området. Den bild som framträder är bilden av en skola där de flesta elever trivdes och där de till och med dröjde sig kvar efter skoldagens slut. Skillnaden mellan duktiga och mindre var mycket nedtonad vilket gjorde att också studenter med sämre betyg uppfattade att de var duktiga i skolan. Baksidan med denna populära skola var att eleverna inte tycktes lära sig särskilt mycket! Eller mer exakt: de tycktes inte lära sig särskilt mycket av det som kan beskrivas som traditionell skolkunskap. (Den typen av interkulturellt lärande som pågår i denna typ av miljöer glömmer man ofta bort). En av informanterna var en bosnisk tjej vars familj flydde till Sverige från krigets Balkan under tidigt 1990-tal. Nadia, som jag kallar henne i avhandlingen, var starkt påverkad av sin familjs erfarenheter: Det känns som om vi pratade om det hemma hela tiden. Ett ständigt återkommande tema. Krig, krig, krig. Alltid närvarande. Hon hade tidigt bestämt sig för att bli jurist för att kunna jobba med internationell konfliktlösning. Också andra informanter som kommit som flyktingar hade yrkesplaner som var färgade av biografiska erfarenheter. Någon ville bli arkitekt (hans barndomshem blev totalförstört under kriget) eller dokumentärfilmare (för att hantera minnen). Nadia tillhörde ett fåtal som var på väg att förverkliga sina drömmar. Hon hade lyckats ta sig genom utbildningssystemet och läste vid tidpunkten för intervjun till jurist. Hennes berättelse gav ett delvis annat perspektiv på vad som kännetecknar en bra skola. Hon menade att hon och hennes gamla skolkamrater visserligen trivdes, men att de helt enkelt fick en sämre utbildning än andra. När hon jämförde med sina kamrater på juristutbildningen, som ofta gått på fina privatskolor var skillnaden stor. Dessa kamrater var också mycket förvånade över hennes sociala och geografiska resa: att hon hade lyckats ta sig från sin ökända grundskola i förorten ända till juristutbildningen! Nadia var noga med att påpeka att det inte var lärarnas fel: de gjorde så gott de kunde. Samtidigt är det uppenbart att de tonade ner kraven på ett sätt som inte var i harmoni med varken läroplanen eller Nadias egna behov. En lärare lät henne till exempel förstå att det räcker om du lär dig prata svenska, du behöver inte kunna stava rätt. Detta förhållningssätt kan man se som exempel på en slags välvillighetens rasism. Välmenande 40

41 Det nya SvERIGE lärare tonar alltså ner krav och förväntningar för att inte göra elever besvikna och för att inte äventyra de nära relationer som blivit så viktiga i dagens skola. Skillnaden när det gäller olika skolors krav på eleverna blev också tydliga när jag bad informanterna berätta om huruvida kraven skilde sig mellan deras hem och skola. Ingen i det utsatta området sa att kraven var högre i skolan. Ingen i det priviligierade området sa att kraven var högre hemma. I lärarnas strategi finns också mer kategoriska idéer om denna elevgrupps förutsättningar och behov. Dit hör idéer om hur denna elevgrupp är och vad de är kapabla till. Men mina resultat tyder inte bara på att kraven generellt var lägre ställda på eleverna i skola i det utsatta området. Själva de pedagogiska arbetsformerna tycks också ha anpassats därvidlag. Jag menar att skillnader i arbetsformer kan ha haft betydelse för vilka slags individer och identiteter som skapades i de olika skolorna. Subtil exklusion För att skapa den typ av självständiga individer som jag nämnde inledningsvis ska eleverna enligt läroplanen ta ansvar för planering och genomförande av undervisningen. Hur såg det då ut i det utsatta området? Nja, lärarna i det utsatta området menade att deras elever och föräldrar faktiskt inte ville arbeta på detta sätt. De ansåg vidare att deras elever heller inte var kapabla att arbeta på detta sätt. Paradoxen här är uppenbar: redan i skolan ansågs dessa elever vara så utanför normalitetens gränser så att de inte kunde integreras i de arbetsformer som syftade till att integrera dem i samhället! När jag bad eleverna beskriva den ideale eleven skilde sig dessa ideal därför åt mellan miljöerna. I det utsatta området innefattade detta ideal förmågor och beteenden som punktlighet, flit, ordningsamhet och målinriktning. I de andra områdena beskrev informanterna också denna typ av traditionella attribut. Men där skulle den ideale eleven också vara aktiv, involverad, oberoende och kreativ. Föreställningen om den ideale eleven i inlandsskolan och medelklasskolan tangerar ungefär den bild som ges i styrdokumenten (eller språket i den gängse platsannonsen ). Givetvis innebär detta inte att samtliga dessa informanter förkroppsligade detta ideal. Men de var åtminstone bekanta med det och kunde språkligt förhålla sig till det. Och i dessa tider är detta kanske nog så viktigt. Integration handlar ju idag, med sociologen Zygmunt Baumans ord, delvis om individens förmåga att sälja sig själv som en vara på marknaden. Eller som en informant från det priviligierade området krasst uttryckte saken: Det spelar ingen roll hur bra du är om du inte kan tala om för andra hur bra du är. Detta reser en annan viktig fråga som är relaterad till innanförskap och utanförskap: Hur förbereder skolan individer för att kunna dokumentera och kommunicera sin egen kompetens som arbetstagare på den avreglerade och rörliga arbetsmarknaden? 41

42 Joakim Lindgren Den ökande dokumentationen Jag menar att den ökande dokumentationen av elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling i skolan kan ses som just en sådan förberedelse. Denna koppling framträder kanske inte så tydligt i styrdokumenten eller i lärares arbete. Detta handlar ju om pedagogiska metoder som också fyller specifika behov inom ramen för skolans egen verksamhet (som pedagogiskt stöd, som individ-utvärdering, som underlag för kommunikation till föräldrar etc.). Men det betyder inte att den inte kan fylla andra funktioner. Låt mig därför avsluta denna artikel med att förklara hur jag menar att detta hänger samman. I grunden menar jag alltså att förändringar på arbetsmarknaden skapar ett behov av individuell dokumentation i form av loggböcker, portfolios och individuella utvecklingsplaner. I takt med att anställningsformerna blir osäkrare och kortvarigare blir också den enskilde arbetstagaren mer och mer ensam om att veta vad han eller hon kan, är duktig på eller behöver utveckla. Kompetensinventeringen, CV:et eller meritportföljen är arbetstagaren omvandlad till text och gör denne synlig för sig själv. Karriärcoachen Jörgen Kihlgren menar till exempel att [o]m du själv vet vem du är och vad du vill, vad du är duktig på och vad som motiverar och driver dig, så blir det lättare att förklara det både för din nuvarande eller blivande arbetsgivare. Han poängterar också vikten av att du vet vilka personliga egenskaper du har, vilka värderingar och normer som är viktiga för dig. Denna förmåga att reflektera över och göra reklam för sig själv lyfts också fram i EU-dokument som drar upp riktlinjer för ökad rörlighet och livslångt lärande i Europa. Där menar man att en av de viktigaste språkliga kompetenserna är just förmågan att uttrycka vem man själv är [self-expression]. Denna kompetens möjliggör individers självuppfyllelse, sociala inklusion, aktiva medborgarskap och anställningsbarhet heter det i ett av nyckeldokumenten. Hur är då dessa relativt nya inslag i skolan relaterade till frågor om innanförskap och utanförskap? I min avhandling använder jag idén om sociala rum inte bara för att analysera lokala villkor utan som en metafor för människors erfarenhet. Grundtanken här är att denna typ av dokumentation skapar kartor över barnens själar. Dessa kartor förser lärare med mandat att bedöma, kommentera och åtgärda elevernas personlighet, deras sätt att vara och arbeta i skolan. Kartorna bygger på utvecklingspsykologiska och pedagogiska idéer om barns sätta att fungera och utvecklas, men innehåller också psykiatriska diagnoser av typen ADHD och Aspergers syndrom. Antagligen kan dessa vara till såväl stöd och som till problem för den enskilde eleven. Under alla omständigheter innebär dokumentationen att aspekter av skolans fostransdimension som tidigare varit osynlig för eleverna nu blir högst påtaglig. 42

43 Det nya SvERIGE Forskning har visat att individen i dessa dokument inte sällan skrivs ur det sammanhang som ofta bidrar till att skapa hennes svårigheter. I dokumenten fokuserar man alltså oftast individen snarare än miljön. Gränserna för vilka beteenden och personlighetsdrag som anses normala och onormala eller eftersträvansvärda eller klandervärda blir också avsevärt tydligare. Man kan så att säga inte vara både innanför och utanför dessa normer samtidigt. Dokumentationen påverkar också elevernas identitet på olika sätt. Eleverna lär sig vilka de är via dessa dokument och deras identitet riskerar att låsas fast i övergångar mellan skolformer då lärare ibland möter eleverna som text innan de möter dem fysiskt. Möjligheten för eleven att faktiskt bli någon annan kringskärs i sådana fall. Dessutom finns det mycket som talar för att det finns lokala skillnader också när det gäller denna praktik. På så sätt skapas antagligen olikheter i beredskapen att administrera sin egen yrkeskarriär. Enligt det förslag som i skrivande stund diskuteras ska skolans elevdokumentation beläggas med sekretess. Det skulle sannolikt göra denna praktik till ett mer kraftfullt pedagogiskt verktyg. Det skulle också skydda elevens integritet från insyn utifrån. Men det innebär också att genomlysningen av elevens person kan bli desto mer påtaglig. Till sist Orsaker till utanförskap är naturligtvis många. Inom forskningen introducerades termerna inklusion och exklusion just för att man ville beskriva olikheter i människors livsvillkor på ett mer dynamiskt sätt än via traditionella kategorier som till exempel klass, kön och etnicitet. Den mest uppenbara orsaken till den form av utanförskap jag studerat är annars just den sociala bakgrunden. Svensk skola har under större delen av 1900-talet haft som ett av sina främsta mål att kompensera för de skillnader i förutsättning att klara skolan som eleverna bär med sig in i skolan. Frågan är om skolan håller på att överge dessa mål? Statistiken ger inget entydigt svar, men utanförskapet tycks i alla fall ha permanentats i många utsatta områden. Jag menar också att mer subtila exkluderingsprocesser gömmer sig bakom statistiken. Fortsatt forskning behövs för att ge mer kunskap om detta. 43

44 Joakim Lindgren Litteratur Ambjörnsson, Ronny (1996) Mitt förnamn är Ronny. Stockholm: Bonnier Alba Essä. Bauman, Z. (2007). Consuming life. Cambridge: Polity press. Europeiska Unionen (2007). Key competences for life long learning. European reference framework. lllearning/keycomp_en.pdf. Kihlgren, J. (2009) Hur inventerar jag min kompetens? ST Press, Nr 3. Lindgren, J. (2010) Spaces, Mobilities and Youth Biographies in the New Sweden. Studies on Education Governance and Social Inclusion and Exclusion. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen. Park, Robert E. (1928) Human Migration and the Marginal Man. The American Journal of Sociology, 33(6): Ricoeur, P. (1984) Time and Narrative, I, Chicago: University of Chicago Press. Walther, Andreas (2006) Regimes of youth transitions: Choice, flexibility and security in young people s experiences across different European contexts. Young 14(2): Öijer, B. K. (2008) Svart som silver. Stockholm: Wahlström & Widstrand 44

45 Gunilla Näsström, pedagogiska institutionen, disputerade 2008 med avhandlingen Measurement of alignment between standards and assessment. Blooms reviderade taxonomi ett verktyg för bättre samstämmighet mellan kursplan och bedömningar Vad är samstämmighet och varför är det viktigt? Detta kapitel presenterar ett verktyg som jag funnit mest användbart för att analysera samstämmighet mellan en kursplan och bedömningar och hur detta verktyg kan användas. Detta verktyg kan vara användbart för alla lärare oberoende av årskurs och ämne. Jag redovisar också kortfattat för resultaten för de två vetenskapliga artiklar som detta kapitel bygger på. Vårt svenska skolsystem består av tre delar: läro- och kursplaner, undervisning och bedömning. I läroplanen och kursplanerna finns de mål och betygskriterier som bestämmer vad elever förväntas lära sig och på så sätt styr dessa planer skolor och lärare i deras arbete. I undervisningen ska alla elever få möjlighet att uppnå alla mål i den läroplan och den kursplan som är aktuell. Dessutom ska lärare bedöma om, och från och med årskurs 8 även hur väl, varje elev uppnått samtliga aktuella mål. Från och med årskurs 8 ska bedömningar användas för att sätta betyg på eleverna. I vårt mål- och kriterierelaterade skolsystem är det viktigt att dessa tre delar är samstämmiga. När delarna är samstämmiga täcker undervisningen och bedömningen alla aktuella mål och betygskriterier och inget annat. Det finns flera fördelar med samstämmighet. En fördel är att budskapet till eleverna om vad de ska lära sig är tydligt. Många elever söker ledtrådar från lärare om vad som kommer på prov och andra bedömningsuppgifter för att kunna få ett bra resultat. Om då proven och andra bedömningsuppgifter utvärderar målen i den aktuella kursplanen så kommer eleverna att lära sig det som förväntas. En annan fördel med samstämmighet är att skolor kan bli mycket mer effektiva med att få elever att uppnå alla målen, genom att de tre delarna samspelar. En tredje fördel är att utvärderingen av skolors resultat blir mer trovärdiga, eftersom resultaten då visar hur bra skolor har lyckats med att få eleverna att uppnå alla mål. En fjärde fördel är att informationen till föräldrar och omvärlden blir tydlig, genom att lärare kan visa på hur de lagt upp undervisning och hur de bedömt 45

46 Gunilla Näsström eleverna i relation till den aktuella kursplanen. Även för formativ bedömning är det viktigt att de är samstämmiga med målen. Jag som lärare vill med formativ bedömning veta vilka mål eleverna klarar och vilka de behöver arbeta mer med. Då är det viktigt att den formativa bedömning jag använder kan utvärdera detta och är samstämmig med målen. Det bästa sättet att få en så bra samstämmighet som möjligt mellan delarna är att utgå från läroplanen och kursplanen när undervisningen planeras och när bedömningarna skapas, så att alla målen täcks in på ett bra sätt. Tyvärr är detta arbetssätt ovanligt. I vetenskapliga sammanhang är det vanligare att forskare i efterhand analyserar hur bra samstämmigheten är och vanligast är samstämmighet mellan kursplan och prov. I det vanligaste sättet för att bestämma hur bra samstämmigheten är, används en grupp lärare eller ämnesexperter som analyserar både kursplanen och bedömningsuppgifterna med hjälp av ett verktyg. Efter denna analys går det sedan att se hur bra bedömningsuppgifterna som en helhet överensstämmer med målen och betygkriterierna i kursplanen. Exempel på sådana verktyg är Webbs modell, Porter och Smithsons modell och Blooms reviderade taxonomi. I mina studier har jag studerat vilket verktyg som mest användbart för att analysera samstämmighet mellan kursplan och prov. I dessa studier fann jag Blooms reviderade taxonomi som det mest användbara verktyget. Jag har använt kursplaner i kemi och matematik i mina studier, men själva taxonomin är utformad för att passa de allra flesta ämnen i dagens skola oavsett årskurs. Lärare har deltagit i mina studier och samtliga dessa lärare fann det lätt att använda Blooms reviderade taxonomi. Lärarna i studierna var ibland oeniga exakt var i Blooms reviderade taxonomi de skulle placera de olika målen och betygskriterierna. En trolig förklaring till detta är att målen och betygskriterierna är utformade för att de ska tolkas av lärare lokalt och att några få mål ska täcka så mycket som möjligt i ämnet. Eftersom ett mål eller ett betygskriterium är tolkningsbart och innehållsrikt kan de också placeras in olika kategorier i Blooms reviderade taxonomi. Blooms reviderade taxonomi som gavs ut 2001 är en utveckling av Blooms taxonomi. Syftet med taxonomin är att lärare ska kunna använda den för att analysera och utveckla mål, undervisning och bedömningar och för att kunna få samstämmighet mellan delarna. Den är tänkt att användas för lärare i olika delar av utbildningssystemet, från de yngsta barnen och ända upp till högskolenivå. Blooms reviderade taxonomi är gjord för att kunna användas i alla skolämnen och därför är kategorierna allmänna. Jag kommer nu att beskriva hur Blooms reviderade taxonomi är uppbyggd och därefter visa på exempel hur den kan användas för att analysera kursplaner och bedömningsuppgifter samt för att kunna avgöra om det finns tillräcklig samstämmighet mellan dessa delar. Blooms reviderade taxonomi består av två dimensioner, en kunskapsdi- 46

47 blooms reviderade taxonomi mension och en dimension för kognitiva processer. I kunskapsdimensionen bestäms vilken sorts kunskap målet eller provuppgiften innehåller och är oftast ett substantiv. De fyra kategorierna i kunskapsdimensionen är faktakunskap, begreppskunskap, procedurkunskap och metakognitiv kunskap. Faktakunskap är de minsta beståndsdelarna i ett ämne. Exempel på faktakunskap är kunskap om vad en triangel är, när Karl XII dog och vad är ett substantiv är. Begreppskunskap handlar om hur de grundläggande delarna hänger samman i en större struktur som gör att de fungerar tillsammans. Exempel på begreppskunskap är kunskap om Pythagoras sats, om varför andra världskriget bröt ut och hur kolets kretslopp är uppbyggt. Procedurkunskap är kunskap om hur och när något ämnesspecifikt ska göras. Exempel på procedurkunskap är kunskap om hur division ställs upp, om hur en sockerkaka ska bakas och om hur ett datorprogram ska användas. Metakognitiv kunskap handlar om elevens tänkande om sitt eget lärande, om generella strategier för lärande, tänkande och problemlösning och om exempelvis kunskap om hur en speciell lärare gör prov. Den kognitiva processdimensionen bestäms av hur kunskapen ska användas i ett mål eller en bedömningsuppgift och är oftast ett verb. Denna dimension består av sex kategorier som är ordnade efter ökande kognitiv komplexitet. De sex kategorierna är minnas, förstå, tillämpa, analysera, värdera och skapa. Minnas är den minst kognitivt komplexa kategorin och handlar om att komma ihåg och känna igen. Kategorin förstå handlar om att skapa något meningsfullt från information som har getts. Det kan handla om att tolka, exemplifiera, klassificera, sammanfatta, dra slutsatser om, jämföra och förklara. Kategorin tillämpa handlar om att kunna använda en procedur i en given situation. Det kan handla om att följa ett recept som eleven använt flera gånger tidigare eller att använda ett sätt att lösa en matematikuppgift på en snarlik uppgift. Kategorin analysera handlar om att plocka sönder information och se hur delarna hänger ihop med varandra och med den övergripande strukturen i informationen. Detta kan handla om att ordna informationen på ett tydligt sätt och läsa mellan raderna om vad en författare menar. Den femte kategorin, värdera, handlar om att kontrollera och kritisera information. Den sjätte kategorin, skapa, handlar om att eleven ska sätta samman olika sorts kunskaper till en ny struktur eller ett nytt mönster. Det som skapas ska vara nytt för eleven, inte något helt nytt för mänskligheten. I denna kategori kan det handla om att ställa hypoteser, planera en undersökning och producera något. Denna kategori är den mest kognitivt komplexa. De två dimensionerna i Blooms reviderade taxonomin bildar en tabell. Raderna representerar kategorierna i kunskapsdimensionen, medan kolumnerna representerar kategorierna i den kognitiva processdimensionen. Detta gör att det finns 24 rutor i tabellen, se figuren här nedanför. Varje kategori är uppdelad i minst två underkategorier, men dessa underkategorier används bara för att lättare placera in ett mål eller en uppgift i en 47

48 Gunilla Näsström kategori. När en uppgift eller ett mål ska placeras in i tabellen så analyseras först vilken sorts kunskap uppgiften eller målet innehåller och det visar vilken rad detta mål eller uppgift ska placeras i. Därefter analyseras på vilket sätt denna kunskap ska användas och det visar vilken kolumn som är lämplig. Den ruta där den valda kolumnen och den valda raden skär varandra är den ruta som målet eller uppgiften ska placeras i. Exempel på hur mål och uppgifter placeras in i Blooms reviderade taxonomi finns här nedanför. Kognitiva Processer BLOOMS REVIDERADE TAXONOMI Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Skapa Känna igen Komma ihåg Tolka Exemplifiera Klassificera Sammanfatta Dra slutsatser Jämföra Förklara Verkställa Applicera Särskilja Organisera Tillskriva Kontrollera Kritisera Generera Planera Producera Kunskapsdimensionen Faktakunskap Begreppskunskap Procedurkunskap Metakognitiv kunskap Terminologi Specifika detaljer och delar Klassificeringar och kategorier Principer och generaliseringar Teorier, modeller och strukturer Ämnesspecifika färdigheter och algoritmer Ämnesspecifika tekniker och metoder Kriterier för att avgöra när man ska använda lämpliga metoder Strategisk kunskap Kunskap om inlärningsfrågor inkluderat lämplig kontextuell och villkorlig kunskap Kunskap om sig själv Ett mål eller en uppgift kan placeras in i flera rutor om man tycker att målet eller uppgiften innehåller flera delar, kunskapsformer eller kognitiva processer. Kategorierna i den kognitiva processdimensionen är ordnade efter ökad kognitiv komplexitet och därför har jag använt tabellen så att en kategori som är mer komplex täcker de mindre komplexa kategorierna. Det innebär att om en uppgift eller ett mål kan placeras i flera kategorier i denna dimension har jag använt endast den kategori som är mest komplex, det vill säga den kolumn som ligger längst till höger i tabellen. Kategorierna i kunskapsdimensionen är inte ordnade på samma tydliga sätt och därför har jag tillåtit att ett mål eller en uppgift kan placeras i flera kunskapskategorier samtidigt. Jag vill nu ge några exempel på hur Blooms reviderade taxonomi kan användas för att analysera mål och uppgifter, men mina exempel får gärna diskuteras och ifrågasättas. Det första målet är hämtat från kursplanen 48

49 blooms reviderade taxonomi i svenska för årskurs 3: Eleven ska kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter. Det första jag gör är att fundera på vilken typ av kunskap detta mål innehåller, det vill säga jag söker efter ett bra substantiv som svarar på frågan vad ska eleven kunna. I detta mål finns det tre substantiv som svarar på denna fråga och det är versal (stor bokstav), punkt och frågetecken. Kunskap om när versal, punkt och frågetecken ska användas är kunskap om en ämnesspecifik färdighet och därför placerar jag detta mål i raden procedurkunskap. Nästa fråga jag ställer mig är hur eleven ska använda denna kunskap och här blir svaret just verbet använda. Använda handlar om att tillämpa sina kunskaper och därför placerar jag målet i kolumnen tillämpa. Detta innebär att jag placerar in kursmålet i rutan tillämpa procedurkunskap. I figuren här nedanför är min placering i kunskapsdimensionen ljusgrått färgad och i den kognitiva processdimensionen mörkare gråfärgad med prickar. Den ruta där raden skär kolumnen, det vill säga i rutan tillämpa procedurkunskap, är svartfärgad och det är i den rutan jag placerar in detta mål. Kognitiva Processer Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Skapa Kunskapsdimensionen Metakognitiv kunskap Procedurkunskap Begreppskunskap Faktakunskap Det andra målet är hämtat från kursplanen för Matematik kurs A i gymnasieskolan: Eleven skall kunna formulera, analysera och lösa matematiska problem av betydelse för vardagsliv och vald studieinriktning. I detta kursmål är matematiska problem det bästa svaret på frågan om vilken kunskap som målet innehåller. Matematiska problem kräver kunskaper som är mer komplexa än bara detaljkunskap, men är inte specifik metod i matematik, så jag placerar in det målet i begreppskunskap. Nästa fråga jag ställer mig är hur eleven ska använda kunskapen och här blir svaret tre lämpliga verb: formulera, analysera och lösa. Formulera och 49

50 Gunilla Näsström analysera handlar om att plocka sönder den information man får i det matematiska problemet och därmed väljer jag att placera in dessa verb i kategorin analysera i kunskapsdimensionen. Lösa handlar om att tilllämpa sina kunskaper i ett matematiskt problem och därför placerar jag detta verb i kategorin tillämpa. I figuren nedan så är min placering i kunskapsdimensionen (kunskapskategorin) ljusgrått färgad och i den kognitiva processdimensionen mörkare gråfärgad med prickar. I de två rutor där den ljusgrått färgade kategorin skär de mörkare gråfärgade kategorierna placerar jag in kursmålet. Detta innebär att kursmålet kan placeras in både i tillämpa begreppskunskap och analysera begreppskunskap (svarta rutor). Kognitiva Processer Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Skapa Kunskapsdimensionen Metakognitiv kunskap Procedurkunskap Begreppskunskap Faktakunskap Nu måste jag välja om jag anser att kursmålet är ett enda mål och bara välja den mest kognitiva komplexa kategorin, dvs. analysera, eller att kursmålet är två olika mål som ska placeras in i både tillämpa och analysera. Det viktiga är inte att placera in ett kursmål på rätt ställe, utan det viktiga är vilka tankar och diskussioner som analysen ger. Denna diskussion kan hjälpa en grupp lärare att tillsammans tolka mål i kursplanen. Jag vill också ge två exempel på hur uppgifter kan analyseras med hjälp av Blooms reviderade taxonomi. Det första exemplet är hämtat från ämnesprovet i matematik för årskurs 9 vårterminen 2007: Beräkna För att kunna lösa denna uppgift måste eleven ha kunskap om i vilken ordning räknesätten som ska användas och det handlar om att ha kunskap om specifika matematiska metoder. Detta gör att jag placerar in uppgiften i kunskapskategorin procedurkunskap. Nästa fråga jag stäl- 50

51 blooms reviderade taxonomi ler mig är hur eleven ska använda denna kunskap och svaret blir här att beräkna. Beräkna är att tillämpa sina kunskaper och därför placerar jag in uppgiften i kategorin tillämpa. Uppgiften placerar jag därför in i rutan tillämpa procedurkunskap. Det andra exemplet är hämtat från ämnesprovet i svenska för årskurs 3 från vårterminen Uppgiften utgår från att eleverna har läst en berättelse: Vad handlar berättelsen Blodligan om? Skriv med dina egna ord om barnen. Var är de någonstans och vad händer? Rita gärna en bild till!. För att kunna lösa den här provuppgiften kan eleven ge exempel från texten och förklara, men en elev kan även analysera texten lite djupare. Uppgiften inbjuder elever till att arbeta på olika nivåer, men i detta exempel är det den djupare analysen som jag väljer att gå på. Uppgiften hamnar därför i kategorin analysera i den kognitiva processdimensionen. Innehållet i uppgiften är sammanhangen i texten och inte bara detaljer, därför placerar jag målet i kategorin begreppskunskap. Det finns säkert flera inslag av faktakunskap i elevernas svar som accepteras, men uppgiften inbjuder till begreppskunskap och därför väljer jag den kategorin. Uppgiften hamnar alltså i rutan analysera begreppskunskap. När alla mål och eventuella betygskriterier i en kursplan blivit analyserade så jämförs placeringarna av dessa med hur bedömningsuppgifterna har lagts in i Blooms reviderade taxonomi. Om placeringarna av bedömningsuppgifterna stämmer till hög grad med hur mål och eventuella betygskriterier placerades är de samstämmiga och bedömningen som helhet utvärderar kursplanen på ett bra sätt. Däremot om placeringarna skiljer sig mycket från hur kursplanen placeras så utvärderar inte bedömningen kursplanen på något bra sätt. Då får man som lärare börja fundera hur bedömningen ska förändras så att målen och ev. betygskriterier på ett bättre sätt kan utvärderas. Jag vill ge nu två exempel på hur det kan se ut. Nästa figur visar på en analys av kursplanen i Idrott och hälsa för år 9 samt ett antal bedömningsuppgifter i ämnet. Den här analysen visar på en ganska dålig samstämmighet mellan kursplanen och bedömningen. Det finns flera rutor i tabellen där det finns mål och betygskriterier vilka inte bedöms på något sätt och det är inte bra. Då kan jag som lärare inte heller uttala mig om denna elev uppnår eller inte uppnår dessa mål eller betygskriterier och har därför inte heller tillräckligt mycket information för att på ett bra sätt sätta betyg på eleverna. Rutan tillämpad procedurkunskap innehåller de flesta bedömningsuppgifterna och det kan betyda att nästan bara en sorts kunskap utvärderas. Detta kan bero på att det är denna typ av kunskap är lättast att bedöma. Å andra sidan kan detta också betyda att det är denna sort kunskap som är viktig i ämnet. I exemplet på nästa sida finns också många mål och betygskriterier i samma ruta och detta kan tolkas som om denna sorts kunskap är viktig i ämnet Idrott och hälsa och därför bör det finnas 51

52 Gunilla Näsström Mål/kriterium Bedömningsuppgift Minnas Förstå Kognitiva Processer Tillämpa Analysera Värdera Skapa Kunskapsdimensionen Metakognitiv kunskap Procedurkunskap Begreppskunskap Faktakunskap många bedömningsuppgifter i denna ruta också. Då blir balansen god åtminstone för den rutan. För att förbättra samstämmigheten i exemplet ovanför bör fler bedömningsuppgifter som utvärderar andra sorters kunskaper användas, så att fler rutor där mål och betygskriterier har placerats också utvärderas. Kanske bör även antalet bedömningsuppgifter i rutan tillämpa procedurkunskap minska lite för att inte eleverna ska bli bedömda hela tiden utan att de också hinner få lite undervisning. Mål/kriterium Bedömningsuppgift Kognitiva Processer Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Skapa Kunskapsdimensionen Metakognitiv kunskap Procedurkunskap Begreppskunskap Faktakunskap 52

53 blooms reviderade taxonomi Nästa exempel visar på en bättre balans mellan kursplan och bedömningsuppgifter. Detta exempel bygger på kursplanen i matematik och vanliga uppgifter i nationella prov för årskurs 5. Nästan alla rutor med mål innehåller bedömningsuppgifter och det är bra, det är endast två rutor i kategorin minnas som inte innehåller någon provuppgift. De nationella proven i årskurs 5 låter även eleverna utvärderar sina egna kunskaper och tankar om sin matematiska förmåga och det är dessa provuppgifter som ligger i raden metakognitiv kunskap. I de rutor där flest mål har placerats finns även fler provuppgifter än i andra rutor och detta visar på en bra balans mellan mål och provuppgifter. Samstämmigheten mellan kursplanen och provuppgifterna i detta exempel är därför riktigt bra. Eleverna blir bedömda på det de förväntas lära sig. Detta sätt att jämföra en analys av en kursplan och de bedömningar och prov som används, kan ge lärare insikt i vad de bedömer och vad som inte utvärderas. På det sättet kan jag som lärare förändra mina prov och andra bedömningsuppgifter så att jag på ett bättre sätt täcker in alla mål och betygskriterier. Dessutom kan detta locka till diskussioner mellan lärare om bedömningar och prov i skolan, vilket bör uppmuntras. Detta kapitel bygger på följande vetenskapliga artiklar: 1. Näsström, Gunilla, & Henriksson, Widar. (2008). Alignment of standards and Assessment: A theoretical and empirical study of methods for alignment. Revista de Investigación Psioeducativa, 6(3), Näsström, Gunilla. (2009). Interpretation of standards with Bloom s revised taxonomy: a comparison of teachers and assessment experts. International Journal of Research & Method in Education, 32(1), Källa: Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom s taxonomy for educational objectives. New York: Addison Wesley Longman. 53

54 54

55 Esko Mäkelä, institutionen för estetiska ämnen, skriver för närvarande på sin avhandling. Leksaker på allvar ett berättarperspektiv på slöjd Denna text handlar om berättelser. I min forskning använder jag en narrativ forskningsansats och presenterar små berättelser från elever som har trä- och metallslöjd på en liten skola i Mellansverige. Elevernas historier visar på vad slöjdarbetet i skolan betyder i deras vardagsliv. De ungdomar som ingick i min studie tycks använda slöjden som ett sätt att hantera sin livsvärld, sin identitet och vilken roll de har i sina sociala sammanhang. Berättelserna bygger på en kombination av bilder, nätkommunikation och elevens tal om sitt slöjdande. Teman varieras efter elevens kontext och framförallt vilka andra personer som deltar i berättelsen och på så vis medverkar i formandet av identitet. Här behandlas elevers slöjdarbete ur ett livsvärldsperspektiv och jag ger konkreta exempel på något som anses svårfångat och som ytterst sällan beskrivs: Vad är kännetecknande för estetiska aspekter av slöjd? Undersökningen visar att eleverna gör en koppling mellan uttryck och innehåll, de använder estetiska resurser för att stärka uttrycken i sina slöjdalster i riktning mot det berättande innehållet. Det framgår att slöjd är ett berättande. Slöjdalster bär mening, de är kommunikativa artefakter som kan avläsas. Jag har utvecklat en metod för att studera slöjd ur flera perspektiv som når utöver vad som står att finna under slöjdlektionerna i grundskolan. I korthet går metoden ut på att med digital teknik ta del av slöjdalster i hemmen och via nätet kommunicera med elever om deras föreställningar om slöjdarbetet. Metoden har prövats i en pilotstudie som ligger till grund för denna artikel. Studien visar att en koppling mellan kunskap och livsvärld kan bidra till autentiska möten i lärandesituationer, där eleverna kan upptäcka och utveckla estetiska resurser. Min forskning förväntas bidra till ökad förståelse av estetiska kunskapsprocesser generellt. Förhållningssättet som presenteras i artikeln kan appliceras på flera av skolans ämnen. I förlängningen handlar det 55

56 Esko Mäkelä om skolans sätt att bidra till eller begränsa elevernas möjligheter till konstruktion av identitet. Bakgrund Jag ser samhället som en social konstruktion och att lärande till stor del är en bearbetning av identitet och plats i tillvaron. Mening skapas i ett samspel dels mellan individer och grupper, men också mellan idéer och perspektiv. Mitt möte med eleverna är en meningsskapande situation, liksom textens möte med läsaren också kan vara det. I denna text tolkar jag vad några pojkar har att berätta om hur livet och skolan hör ihop, hur familj, fritid och skola kan länkas samman i ett livsvärldsperspektiv. Det ges också en inblick i en forskningsprocess som utgår från ett berättelseperspektiv, en narrativ forskningsansats. Jag vill inte komma med pekpinnar eller recept på hur man ska arbeta i skolan och jag gör inga anspråk på att veta bättre än någon annan. Det handlar istället om exempel på ett sätt att förstå och förhålla sig till lärande i olika situationer, inte enbart slöjd även om det här utspelar sig kring det ämnet. Den kritiske kan hävda att texten inte alls handlar om skolans personal eller sådant som i första hand räknas som skolverksamhet. Det är riktigt, min text behandlar något som kallas livsvärlden, det vill säga vardagserfarenheter och det vi tar för givet, där skolan är sammanflätad med andra delar av det dagliga livet. Texten har också ett utpräglat ungdomsperspektiv som i kombination med livsvärldsbegreppet innebär att även saker som inte direkt kan kopplas till skolsfären får en framskjuten plats. Den kritiske kan dessutom hävda att ett fåtal berättelser aldrig kan säga något objektivt som generellt kan kopplas till skolans verksamhet. Det är också riktigt. Min ambition är inte att komma med allmänna förklaringar. Jag anser att det är just det subjektiva i berättelser, att de är rotade i tid och rum som personliga upplevelser och erfarenheter, som gör dem värdefulla. Mina exempel belyser en central angelägenhet för skolan, nämligen unga människors relationer till lärande. Slöjd och internet En liten landsortsskola valdes för en pilotstudie inför mitt avhandlingsprojekt. Eleverna i sexan kunde där välja att ha textilslöjd eller trä- och metallslöjd. Pilotstudien genomfördes i trä- och metallslöjd medan huvudstudien innefattar både textilslöjd och trä- och metallslöjd. Syftet med pilotstudien var att pröva en metod som inbegriper kvalitativa intervjuer i kombination med fotografier och internetkommunikation i nätforumet bilddagboken.se. Jag valde den för mig välbekanta trä- och metallslöjden, vilket ledde till en sned könsfördelning då åtta pojkar, men ingen flicka, hade valt trä- och metallslöjd. Metoden att använda kameror och kommunicera via ett nätforum gav en speciell typ av forskningsmaterial. Det var mycket intressant att se hur ungdomarna hanterade de olika sätten att uttrycka sig som ingick 56

57 Leksaker på allvar i studien. Att kommunicera med korta textmeddelanden har utvecklats till en egen genre som behärskas av många ungdomar. En pojke lade in lustiga självporträtt. Under ett skrev han me :), och under ett annat öhh uhh ehh cp /yepp. Jag tyckte då det var lite fånigt och helt irrelevant för studien, men upptäckte försent att pojken faktiskt bearbetar frågor om identitet. Han lade inte in några bilder av slöjdalster och valde att avstå från en intervju. Om jag hade bemött hans självporträtt med nyfikenhet hade han kanske valt att delta i studien. Det fanns också en pojke som lade in massvis av bilder på sina slöjdalster, men han skrev inget om bilderna. Och när han fick frågor gav han ytterst korta kommentarer som egentligen inte innehöll någon information på det sätt jag förväntat mig. Som svar på frågan vad är det för sorts maskin på en bild, skrev han; det är en svinsmart pryl måste jag säga. När jag bad om en kommentar blev svaret den är j*vla nice. Det kändes frustrerande att inte få veta mer om grejerna på bilderna, varför skrev han inte vad det är för en maskin? Jag ville ha fakta, vad är det man ser på bilden, kan du beskriva det, ge en förklaring. Men pojken brydde sig inte om det, han var mer angelägen om sin relation till maskinen insåg jag långt senare under tolkning av resultaten. Han var antagligen inte så intresserad av fakta eller hur sakerna ser ut, det var istället känslor inför sina slöjdalster som kom till uttryck i formuleringarna en svinsmart pryl och j*vla nice. En alternativ tolkning är att uttrycken ansluter till den särskilda genre som har utvecklats av ungdomar vid kommunikation på nätet eller via SMS. Denna genre tycks prioritera värdeladdade uttryck framför faktiskt innehåll. Bilder och internetkommunikation kompletterades av ett fåtal observationer i slöjdsalen men framför allt av öppna intervjuer med pojkarna. Intervjuerna gjordes som avslutning på pilotprojektet då vi hade bilderna och internetkommunikationen som utgångspunkt för samtal. Pojken med maskinbilderna, jag kallar honom Daniel, visade sig vara mycket meddelsam när vi satt ansikte mot ansikte under intervjun. Här nedan följer två av hans berättelser som är konstruerade utifrån vårt samtal och sådant som kom fram under kommunikationen på bilddagboken. Det är sammandrag av längre dialoger som nu presenteras som sammanhängande monologer. Berättelserna är alltså representationer av mina intryck och mina tolkningar utifrån bilderna, vad som skrevs på bilddagboken, och vad som kom fram under intervjuerna. Gaffeltrucken Den första berättelsen handlar om maskinen som jag var nyfiken på, som Daniel hade fotograferat och laddat upp med sex bilder som visar maskinen ur olika vinklar. Daniel kallar maskinen gaffeltruck. På bild 1 ser man hur trucken har lyft en pall med fyra rullar, kanske något slags rundbalar. Berättelsen återges i huvudsak med Daniels ord. 57

58 Esko Mäkelä Bild 1. Daniels truck (Foto: Daniel) Min farbror jobbar på Granngården, han kör gaffeltrucken ibland. Fast Granngården är inte som det har varit förut om man säger, som när det var Lantmännen nu är det mer trädgårdssaker och för hobbyhästar å så. Det var mer för riktigt lantbruk förr. Men i alla fall, jag hittade den här trucken i en bok i slöjden och började göra en sån. Det var krångligt för läraren hade fel, hade fått fel uppfattning om det här med lyftarmar, och så fick jag göra om, för det börja med att jag gjorde dom här själva armarna i vanliga bräder, här, det sprack när jag borra, så det gick av å så fick jag göra nya i plywood. Sen målade jag själva kroppen röd, fast inge mer. Det var rätt svårt å göra en gaffeltruck, jag börja i fyran och höll på i femman också. Det är ju inte så många delar men det tog tid att såga ut dom, å slipa, å få allt å passa ihop. Nu står den hemma på min hylla, men ibland fast det är mest min lillebror som använder den. Gaffeltrucken tillverkades efter en förlaga i en träslöjdbok, men Daniels berättelse knyter an till en personlig relation med en farbror som kör gaffeltruck i sitt arbete. Daniels nästa berättelse kretsar också kring en maskin, denna gång är det ett ekipage som han själv har formgett och konstruerat. Även här finns manliga figurer med i berättelsen, först pappan som bygger en kran och sedan farfar som har köpt en fyrhjuling. Vit Lamborghini Den andra berättelsen från Daniel handlar om en traktor. Han presenterade sex bilder av en vit traktor på bilddagboken, några visade också en kärra, ibland lastad med timmer (Bild 2). Daniel svarade aldrig på frågor om traktorn vid kommunikationen på bilddagboken. Berättelsen är konstruerad efter bilderna och vad som framkom under vårt samtal. Jag försöker åter att hålla mig nära Daniels talspråk. 58

59 Leksaker på allvar Bild 2. Daniels traktor (Foto: Daniel) Det var i slutet på terminen och jag kunde inte göra nåt så där jättestort, o påbörja, och då tänkte jag att jag gör en traktor för det vet jag hur man gör. Ja, och så gjorde jag det. Å sen gjorde jag en kärra till den och lite ved å sånt då tänkte jag hela tiden på hur den skulle se ut men det vart inte likt ändå. Asså en riktig traktor har, vad ska man säga, mycket, det går ut mer i mitten så, och så är det så att däcken, däcken sitter längre bak och själva kroppen är annorlunda. Kärran blev mer lik, fast den har ingen kran ja, det är mer typ som en sån där gammal i så fall, som man har efter en Grålle som det liknar mest. Fast Grållen hade inga uttag så dom fick tag i olja ja, för man ska kunna koppla till det hydrauliska. Precis som en grävmaskin nuförtiden, man bara man slår i en spak man har spakar framför sig som man sköter kran. Den kan svänga så och så, hissa upp och ner, sen så på mitten kan den vika sig såhär, och sen längst ner så sitter det en kran, eller en grip och den kan också snurra sig fram och tillbaka och så stödbena så den inte ska stjälpa fast det är risk ändå. Man får ta maxbelastning men om man sträcker ut den längst ut och sen tar tag för mycke då börjar kärra såhär svaja, då får en dra det intill sig först. Men då är det så att våran kärra är gammal, min pappa byggde den. Då så han tog bara en kran så det är inte riktigt rätt för den kärran. Den är ändå ganska lätt å köra mot våran andra traktor. Där har du allt. Överallt, det sitter runt hela å framför, bredvid, det sitter överallt knappar och spakar. Sen sitter det en panel så här, där sitter hastighetsmätaren, sen sitter två såna här rader med bara instruktionslampor, sen så utanpå så är det så här tjockt med bara knappar, sen så på sidan sitter spakar och knappar och det är nästan för mycket. Den gamla är mycket enklare, den har aldrig varit trasig. Det är en Lamborghini, en vit, för så var dom förut, 59

60 Esko Mäkelä vita, fast nu är dom silvriga. Den nya är röd, en Case-IH, den gick ju bra men sen gick den sönder, så nu är han på lagning, ligger väl där en sju åtta veckor. Case var också vita förut men nu är dom röda, och så finns det Valmet som är vita, å så finns det Valtra. Dom är med fyrhjulsdrift, och våran Lamborghini med, så den kör aldrig fast, tar sig fram lätt och bekvämt ja. Fast jag har inte kört i skogen, bara kört lite på gärdena, för i fjol röjde vi en bäck som skulle rensas, men det är mer ett dike ser det ut som, och det har inte varit rensat på bra många år så det var såna här grova trän i det så det var sånt vi körde med, det var lite marigt det med, det var första gången jag körde. Fast jag fick inte hålla på i diket för det är sån här dymark så bara ett feltag kan göra att hela traktorn åker ner. Vi tog kran å kätting och drog. Min farfar har köpt en fyrhjuling, och den är ju vinsch på. Och så då kunde man bara haka fast det på n och köra. Det hade inte varit några problem. De två första små berättelserna handlar om maskiner, eller fordon om man så vill. Berättelserna överlag kom att röra maskulina stereotyper, mäns och pojkars intressen eller fascination inför mekanik och maskiner. Också andra pojkar bland de sex som valde att ingå studien lade in bilder av föremål av typiskt maskulin karaktär, främst i kategorin maskiner och fordon. Flera hade byggt grävmaskiner efter förlaga i en bok i slöjden, tre av pojkarna hade tillsammans byggt en större båt. Allt var naturligtvis modeller eller leksaker. Pojkarna jobbade med uppgifter de själva hade valt. Andra saker de hade gjort i slöjden var bland annat krokar, både i trä och metall, små skrin eller lådor, hyllor, en av pojkarna hade gjort ett fiffigt saltkar i trä och en annan hade tillverkat skyltar till sin tågbana. En tredje berättelse från en annan kille handlar också om ett fordon, nu är det en bil som är i berättelsens centrum. Det var en tillfällighet att jag och Jesper - ett fingerat namn - kom att prata om bilar. Han hade lagt in bilder av en smidd väggljusstake som vi talade om under halva intervjun, vilken varade runt 30 minuter, men sedan kom vi in på bilar. Jesper hade byggt flera små bilar i slöjden under åren, han var väldigt bilintresserad och hade en särskild vurm för amerikanska bilar med mullrande v8-motorer. Jesper vet inte att jag kör en miljöbil men inte skulle ha något emot att glida fram i en jänkare om sommaren. Det kan inte förnekas att alla berättelser i kommunikativa situationer är gemensamt konstruerade av både berättare och lyssnare. Mina yttranden, ansiktsuttryck och kroppsspråk, liksom min attityd och min förförståelse, påverkar Jespers framställning. Det är också självklart att slöjdläraren påverkar vad som framställs i slöjden, men berättelserna är ändå förankrade i pojkarnas livsvärld. Sedan tillkommer min tolkning som baseras på mina antaganden om världen och blir till en text som i sin tur tolkas utifrån läsarens perspektiv. 60

61 Leksaker på allvar Ford Galaxie 500 Jespers berättelse handlar om bilar och motorsport, med pappans Ford i centrum. Denna berättelse är konstruerad efter vad Jesper och jag talade om under intervjun, bilderna har tillkommit senare som en symbolisk fortsättning på historien. Jesper fick låna hem en kamera för att fotografera leksaksbilen som vi hade talat om, två av bilderna är tagna ur en speciell vinkel och med ett speciellt bildutsnitt. Den ena av dessa bilder (bild 3) får illustrera Jespers historia. Här kommer den med Jespers egna ord, med ett litet inpass från min sida. Bild 3. Jespers bil (Foto: Jesper) Jag har inte gjort mycke mer faktiskt i slöjden. Jo, typ bilar å sånt dära. Å nyckelringar, allt sånt där onödigt hehe... början, eller ja, när vi började ha slöjd från allra första början, gjorde jag bilar. Jag brukar måla dom i två färger. Fast det är inge kul för det blev så himla mycket krångel när jag gjorde den eeh den är röd och grön. Vi gjorde nån såhär lite speciell så vi vart tvungna att göra, bakaxelhållaren och då borrade, vad heter den, eh, pelarborren snett då, och då blev det ju snett, och då gick inte hjulen runt, ja och då blev det skitfult. Den står nog hemma hos pappa nånstans. Dom bara står. Står och samlar damm. 61

62 Esko Mäkelä Jaha, är du intresserad av bilar? Ja, så där. Men jag hatar sportbilar! Dom bara tjuter. Jag gillar mest såna där gamla amerikanare. Jag tycker dom är mycket snyggare. Dom låter bättre, till skillnad från sportbilarna. Amerikanare mullrar mer. Sportbilar bara tjuter. Tommy, en kille i femman, hans farsa har en Camaro med kompressor, å då tjuter det lite grann fast det är en v8. Min farsa har en Ford Galaxie, en sextitrea. Fast jag har inte hört den, hehe, alltså den har stått inne ända sen jag har varit född, morsan har plockat ner den totalt, men hon säger att hon inte har gjort det, men han säger att hon har gjort det, och ja eeh, och nu har han inte tid att bygga på den heller, för han har ju huset och garaget och allting. Han har ju inte trimmat den eller så, kört 220 utan sån där typ boost. Dom eeh, tog tid, klockade den, med en annan typ sportbil, dom åkte så där ikapp på motorvägen, farsan tryckte ner gasen och drar iväg, då åkte den andra i 220. Det är inte illa med 300 hästar, fast på Power Meet har dom mer, 500 minst. Dom är ju mer starka då. I Big Power Meet brukar dom ha dragracing också, där har jag varit en gång. Komplikation/lösning Jag kommer att tolka Jespers berättelse med hänsyn till bilderna längre fram i texten, men först en jämförelse med Daniels berättelser. Jag använder en enkel berättelseanalys för att tolka vissa likheter av intresse. Om man jämför Daniels och Jespers berättelser så kan man finna intressanta paralleller när det gäller komplikation och lösning av problem eller konflikt. Daniels båda berättelser ger intryck av framgång medan Jespers mera faller inom genren tragedi. En tabell som visar några komplikationer och hur dessa upplöses i Daniels båda berättelser visar på lösningar medan det i Jespers berättelse saknas lösningar på de komplikationer som beskrivs. Tabell 1. Komplikation/lösning i Daniels berättelser Komplikation Läraren hade fel Lyftarmarna sprack vid borrning Ingen kran på kärran Nutida/framtida status Lösning Jag fick göra om Jag gjorde nya Pappa byggde en kran Lillebror leker med den Tabell 2. Komplikation/lösning i Jespers berättelse Komplikation Bakaxeln blev sned vid borrning Bilen är nerplockad Nutida/framtida status Lösning Ingen lösning det blev skitfult Ingen lösning pappa har inte tid Samlar damm på en hylla 62

63 Leksaker på allvar Den fantasifulla kreativiteten Om man enbart ser till berättelserna i skriftform så följer komplikation och upplösning ett mönster där Jespers biltema inte får någon egentlig lösning. Men om man ser till fotografiet i bild 3, som togs efter intervjun, så fortsätter berättelsen. Istället för att stå på en hylla och samla damm ser bilen ut att kunna köras direkt, eller är den redan på väg? Genom att använda ett nära perspektiv och ett extremt bildutsnitt har Jesper lyckats ge intrycket att leksaksbilen är en riktig bil, eller att betraktaren har blivit en lilleputt som kan ta plats bakom ratten. Genom ett kreativt infall under fotograferingen föreställer sig Jesper, och därmed betraktaren av fotografiet, vara i skala med bilen. Det är naturligtvis ren fantasi. Men vad är fantasi och vad är verklighet när den lärande föreställer sig sin plats i tillvaron? Vygotsky hävdar i boken Fantasi och kreativitet i barndomen att det finns fyra grundläggande former av samband som förenar fantasins aktivitet med verkligheten. Först har vi mångfald och rikedom i tidigare erfarenheter. Sedan ett samband mellan den färdiga fantasiprodukten och en komplicerad företeelse i verkligheten. Det tredje är sambandets emotionella karaktär. Och slutligen; att en fantasiskapelse i sig själv kan framställa något fullkomligt nytt, som inte finns i den mänskliga erfarenheten och inte motsvarar något verkligt existerande föremål. Vygotskij kallar detta kristalliserad fantasi och menar att den påverkar verkligheten, ja han menar att fantasin blir till verklighet. Jesper har med hjälp av sin fantasi hittat lösningar på komplikationerna. Om man ser leksaksbilen ur ett nytt perspektiv blir den riktigt läcker, inte längre skitful. Med det nya perspektivet förändras också bilden av den isärplockade Forden, den står där nu mullrande på tomgång och redo för en tur. Med hänsyn till Vygotskijs teori tycks min tolkning av Jespers bilder trovärdig. Estetiska resurser Vad kännetecknar estetiska kunskapsprocesser? Frågan kan ha en uppsjö av svar alltifrån sinnesförnimmelser till filosofiska utläggningar. Det är vanligt att förknippa estetik med konstnärlighet och talang. Ibland talas det om kreativitet och gestaltningsförmåga. Somliga säger att en estetisk verksamhet är sinnlig i motsats till en intellektuell och teoretisk hållning. I skolan talade man tidigare om estetiska ämnen, bild, musik och slöjd, numera talar man om estetiska lärprocesser, eller estetiska aspekter, som kan förekomma i vilket ämne som helst. I min studie av slöjd som berättande återfinns en estetisk aspekt som sällan uppmärksammas, nämligen intention. Mitt narrativa perspektiv sätter fingret på vad som kan vara avsikten med en viss utformning. Vilka estetiska resurser tar pojkarna i bruk för att föra fram sina föreställningar om livsvärlden och kombinera dessa med arbete i slöjden? 63

64 Esko Mäkelä Om man bryter ner pojkarnas berättelser i underteman blottas relationer mellan uttryck och innehåll. Ett sådant återkommande undertema handlar om färg. Det finns ett tydligt och medvetet val av färg i alla tre berättelserna. Valet kan vara kopplat till den verklighet motivet är hämtat från, den vita traktorn exempelvis representerar en verklig vit traktor. Daniel utmanade min fördom att traktorer är mestadels röda då han redogjorde för olika märken och modeller och hur de kunde skifta färg beroende på årsmodell. Hans utläggning om detta var längre än vad som framkommer i min konstruktion av berättelsen. Valet av färg kan också vara symboliskt kopplat till föreställningar, exempelvis Jespers tvåfärgade bilar som representerar en speciell typ av sportbil avsedd för bantävling. På Jespers andra bilder ser man två kraftiga band som löper längs karossen, över motorhuv, tak och bagagelucka. I synnerhet amerikanska muskelbilar för racing brukar vara målade på samma sätt. Jag vet inte om den röda gaffeltrucken representerar en verklig röd truck på Granngården, men Daniel gjorde ett medvetet val när han målade trucken. För honom var färgen på trucken viktig eftersom han påpekade att han målade kroppen röd. Varför han valde att inte måla andra delar förblir en gåta då jag inte kom mig för att fråga. Ett annat undertema utgörs av begreppet form. Pojkarna ansträngde sig också med att återge naturtrogen form. Daniel beklagar att han inte lyckades få traktorn så lik den verkliga Lamborghini som han hade önskat. Gaffeltrucken gjordes efter förlaga i en bok så där fanns ingen medveten formgivning från Daniels sida. Maskinen liknar mest en frontlastare medan Daniel kallar den gaffeltruck. Kanske är det en symbolisk överföring, där frontlastaren blir en truck i den kreativa fantasin? Vid kontroll via internet hur en Ford Galaxie, årsmodell 1963, ser ut fann jag stora likheter med Jespers leksaksbil, främst gäller det kupéns vinklar vid vindruta och bakruta, och utformningen av lysen. Naturtrogenhet i både färg och form tycks viktiga vid utformning av föremål som avses representera något i livsvärlden. Men en naturalistisk utformning innebär inte att det saknas ett symboliskt innehåll, en intention eller avsikt att koppla föremålet till sin egen livsvärld. Jag ser det som att pojkarna tar estetiska resurser i anspråk för att bearbeta sin identitet och plats i tillvaron genom att utgå från ett konkret sammanhang. Avslutning Mitt huvudsakliga forskningsintresse är riktat mot estetiska kunskapsformer. Min undersökning tar sin utgångspunkt i att gestaltande arbete är möjligt att förstå med narrativ metod, det vill säga att berättelser kan ge inblick i elevernas intentioner och val av estetiska resurser. Det går inte att förneka att utgångspunkter medför att vissa sidor av undersökta fenomen blir mer belysta än andra men också färgade av min bakgrund. 64

65 Leksaker på allvar Jag ser till exempel att manliga släktingar har fått en framskjuten plats i berättelserna, vilket kan bero på egna funderingar kring frågan då jag har hela släkten i ett annat land. Ett eget intresse för fordon har naturligtvis påverkat framställningen. Mitt intresse för konstnärligt gestaltande aspekter, snarare än ingenjörskonst, kan ha lett till att andra viktiga sidor blivit mindre uppmärksammade. Dessa omständigheter i kombination med min metod för konstruktion av berättelser ger en subjektiv bild av det som behandlas, vilket innebär att man måste söka andra kriterier för utvärdering av resultaten än de gängse vetenskapliga begreppen validitet (giltighet) och reliabilitet (tillförlitlighet). Inom narrativ forskning talar man om trovärdighet är analysen möjlig och övertygande, överensstämmelse är materialet och analysen förenliga, och nytta ger tolkningen ökad förståelse och insikt. Det finns inga instrument eller metoder för att mäta trovärdighet, överensstämmelse och nytta. Det är en fråga om bedömning, främst hos forskaren men också för läsaren och forskarsamfundet. Från min utgångspunkt syns kriterierna uppfyllda, möjligen med undantag för i vilken omfattning analysen täcker materialet. Jag hävdar att analysen överensstämmer med materialet, men inser att full rättvisa inte låter sig infrias. Det insamlade materialet är rikt och erbjuder ständigt nya perspektiv och tolkningar. Litteratur Jag har använt mig av nedanstående texter under arbetet med denna artikel, vilken i huvudsak bygger på en tidigare publicerad artikel; Mäkelä, Esko. Toy Tale a Narrative Approach on Sloyd in Leena K. Kaukinen (Ed.) Proceedings of the Crafticulation & Education Conference. Helsinki: NordFo, 2009 Aulin-Gråhamn, Lena. m.fl. Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur, 2004 Johansson, Anna. Narrativ teori och metod. Lund: Studentlitteratur, 2005 Riessman Kohler, Catherine. Narrative Analysis. Newbury Park, CA: Sage, 1993 Vygotskij, Lev S. Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos,

66 66

67 Helena Näs, institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik, disputerade 2010 med avhandlingen Teaching photosynthesis in a compulsory school context: Students reasoning, understanding and interactions. Undervisa om växter i grundskolans klassrum! åringars resonerande om och förståelse för växternas fotosyntes och cellandning. För ett par dagar sedan fick jag ett mejl av en vän som i mer än femton års tid forskat inom molekylär- och mikrobiologi. Han hade suttit och läst delar av min avhandling och han ställde frågan som ställs av naturvetare i hela världen Varför blir bara färre och färre ungdomar intresserade av naturvetenskap? Det är både otroligt konstigt och tråkigt! Fotosyntes som är så vackert, fantastiskt och viktigt, menade han. En annan vän, som arbetade som lärare i många år innan hon hamnade på universitetet, hävdar också närhelst hon får möjlighet att Matematik är vackert. Vad är det som gör att inte fler fascineras av naturvetenskap och matematik i dagens samhälle? Är det så att vi inte vill och ids lära oss om hur naturen fungerar längre? Den här artikeln kommer naturligtvis inte att kunna svara på dessa stora frågor men den kommer förhoppningsvis att kunna visa hur elevernas funderingar och kunskaper ser ut kring några naturvetenskapliga begrepp som anses vara mycket svåra att förstå och lära sig i skolan. FOTOSYNTES Växternas förmåga att med hjälp av solljus omvandla de energifattiga föreningarna koldioxid och vatten till energirika kolhydrater i växtcellens kloroplaster. I processen bildas också syre som en biprodukt. Det var 30 år av forskning som visat elevers oförmåga att förstå fotosyntes som fångade mitt intresse och som sedan ledde fram till mina forskningsprojekt. Vad var det som gjorde det så svårt att förstå? Kunde man utifrån elevers resonerande hitta några viktiga passager i lärandet där antingen nya sätt att lära eller sätt att undvika missförstånd kunde 67

68 Helena Näs hittas? Eftersom fotosyntes och växter hör ihop så planerades ett antal praktiska övningar där frön, groddar, växter, växtceller och olika sätt att påvisa gaser skulle användas. Det hela gick ut på att försöka konkretisera och problematisera begreppet fotosyntes. Två forskningsprojekt genomfördes, ett mellanstadie- och ett högstadieprojekt, och utifrån dessa har elevers resonerande analyserats. Eleverna har både intervjuats och på olika sätt observerats och spelats in under det att de arbetat med växtmaterial i klassrummen. Analysen av elevernas resonerande resulterade i olika beskrivningar av en pågående förståelseprocess av fotosyntes och andra närliggande processer såsom cellandning och groningsprocess. Mellanstadieprojektet Eleverna i de tre mellanstadieklasserna (åk 4-6) visade stort intresse för de olika växtuppgifterna där de fick arbeta praktiskt vid fem olika stationer. De arbetade aktivt, ställde många frågor och resonerade med ett vardagligt språk vid uppgifterna. Många nya ord och naturvetenskapliga begrepp presenterades för dem och de försökte att använda de nya orden i sin förståelseprocess. De synliga och för eleverna tidigare kända uppgifterna med till exempel frön och smörgåskrasse gav upphov till fler frågor och funderingar än de mer okända växtcellerna och klyvöppningarna. Frågorna som eleverna ställde kunde vara När gror frön? När är de färdiga groddar? Hur lång tid tar det? Behöver de ljus för att gro? Varför luktar det så starkt? Deras frågor och resonerande var fenomenbaserat eftersom de använde alla sinnen när de observerade, luktade och kände på exempelvis frön och groddar. Under arbetet med uppgifterna visade det sig hur svårt det kan vara att få grepp om ord och begrepp. Vatten var ett exempel. Det finns många ord för vatten och det var förvirrande för eleverna. Imma, ånga, dimma, svett och varm utandningsluft är olika sätt att beskriva vatten men att detta skulle vara samma sorts vatten som levereras ur en kran var inte självklart. Imma som bildades när de andades mot en kall glasruta beskrevs av eleverna som syre, koldioxid, vatten, ånga eller luft vilket egentligen är delvis korrekt eftersom utandningsluften består av dessa komponenter. I stort kunde deras resonerande kategoriseras som relationsbaserat och som logiskt tänkande, det vill säga eleverna försökte att sätta in nya begrepp och ord i ett sammanhang och detta gjordes ofta med hjälp av ett vardagligt språk. I analysen av mellanstadieelevernas sätt att resonera graderades deras resonerande som fenomen-, relations- eller modellbaserat. Den så kallade högsta nivån, där eleverna försökte att förklara fenomenen genom att använda eller utveckla modeller var inte vanlig men den förekom. Ett sådant exempel var när en 11-årig pojke förklarade hur vatten kan bli synligt i en plastpåse som omsluter handen Vatten är osynligt 68

69 undervisa om växter i grundskolans klassrum! i luften men blir synligt inuti plastpåsen. Ett annat exempel var när en 10-årig flicka som utförde samma experiment gjorde en parallell mellan växtens klyvöppningar och människans transpirerande hud Det måste vara klyvöppningar i min hud som släpper ut vatten i påsen. När fotosyntesen ska förklaras och på något sätt synliggöras kan man använda sig av synliga groddar och frön, nästan osynliga växtceller och klyvöppningar men även de osynliga gaserna bör på olika sätt bearbetas. Klyvöppningarna som åskådliggjordes med hjälp av lupp och mikroskop blev viktiga för eleverna när de skulle förklara fotosyntesen. Eftersom klyvöppningar i sig nästan är osynliga och måste ses i mikroskop så var det lättare att acceptera att de osynliga gaserna kunde ta sig in och ut genom dessa. Väl inne i växten förklarade eleverna att gaserna kunde omvandlas till andra för dem både osynliga och synliga föreningar och strukturer. Under arbetet med de olika uppgifterna skulle eleverna svara på ett antal frågor och sedan skriva ner svaren i sina skrivböcker. Vid skrivandet ansträngde de sig mer än vid det muntliga diskuterandet att använda ett naturvetenskapligt språk. Däremot så spekulerade de mindre och de egna teorierna och modellerna uteblev oftast. Eleverna i årskurs fyra hade också svårare att formulera sig skriftligt vilket gjorde att de behövde längre tid på sig än eleverna i årskurs sex. Under mellanstadieprojektet var det till stor del jag som ordnade med de olika uppgifterna. Mikroskopen, lupparna, kemikalierna, växtceller och annan materiel som användes hade jag tagit med till skolan. Som en ny person i klassrummet och med ett helt nytt innehåll som presenterades för eleverna påverkades naturligtvis deras intresse och förmåga att lära sig av nyhetens behag. Det var därför intressant att följa upp några elevers förståelse efter ett halvår. Fem elever intervjuades individuellt (i minuter vardera) sex månader efter den genomförda undervisningen. Under intervjuerna användes växter, tall- och grangrenar, potatis, morötter och några frukter som äpplen, mandarin och päron för att kunna resonera om fotosyntes. Under de här intervjuerna visade det sig att eleverna mindes förvånansvärt mycket av den genomförda undervisningen. De förklarade hur fotosyntesen fungerar och om de hade lite problem så var det väldigt lätt att leda dem vidare i sina resonemang. Intervjuerna tydliggjorde igen hur vetskapen om klyvöppningarna hjälper eleverna att komma ihåg att gaserna är centrala i fotosyntesen. Språket var inte alltid vetenskapligt korrekt men när de med hjälp av sitt vardagliga språk fick förklara processen blev det tydligt att de mindes hur växterna lagar sin egen mat och bygger upp sig själva med hjälp av vatten och koldioxid. Högstadieprojektet Efter mellanstadieprojektet kändes det viktigt att få fortsätta att studera undervisning i klassrumsmiljö och än mer viktigt var det att få observera 69

70 Helena Näs undervisningen utan att själv vara delaktig i den. I projekt nummer två kontaktades därför en högstadieskola. Två ämneslärare på skolan lät mig följa deras undervisning i tre klasser under 13 veckor av höstterminen. Elever, lärare och föräldrar kontaktades på vårterminen innan och de tre blivande årskurs åttaklasserna informerades och godkände projektet tillsammans med en underskrift från föräldrarna. Datainsamlandet från högstadieprojektet blev stort och materialet har resulterat i tre artiklar. Den del som tas upp här, är den som mest liknar mellanstadieprojektet. Högstadieeleverna intervjuades nämligen två till tre veckor efter det att ekologiundervisningen avslutats och intervjuerna var upplagda på samma sätt som på mellanstadiet med fokus på fotosyntes och cellandning. Analysen blev dock större eftersom alla elevers skriftliga prov kopierades. På detta sätt kunde en jämförelse mellan de skriftliga svaren på frågorna och de muntliga utsagorna göras. Ett mindre förtest genomfördes också innan själva fotosyntesundervisningen satte igång, och några av dessa frågor återkom på det avslutande ekologiprovet. Skriftliga resultat I de flesta stora nationella och internationella kunskapsutvärderingar (ex v. PISA, TIMSS, Nationella utvärderingen m fl.) frågas det om fotosyntes och växternas betydelse för livet på jorden. Det finns alltså en ofantligt stor dokumentation över hur bra elever skriftligt kan förklara sin fotosyntesförståelse. Eftersom dessa utvärderingar i de allra flesta fall inte har någon koppling till den aktuella undervisningen kan man säga att elevernas resultat visar antingen de kunskaper eleverna har med sig från hemmen med egna erfarenheter, från en kombination av hem och skola eller från den kunskap som de fått från skolans undervisning. De skriftliga resultat som eleverna i högstadieprojektet uppvisade var direkt kopplade till klassrumsmiljön som de undervisades i. Det avslutande provet visade de kunskaper som de fått genom att delta i undervisningen och genom att läsa på till provet. Två frågor som handlade om begreppen fotosyntes och cellandning analyserades från både för- och eftertest (det ordinarie avslutande provet) och eleverna visade en påtaglig förbättring av sin förståelse i båda dessa frågor (Tabell 1). 70

71 undervisa om växter i grundskolans klassrum! Tabell elevers svar i två essäfrågor i ett förtest och 66 elevers svar på samma frågor i det avslutande provet. Svarskategori Det växande trädet för- och eftertest Isbjörnsfrågan för- och eftertest godkänt 22%; 59% 16%; 34% inte godkänt 56%; 29% 25%; 24% irrelevant el. inget 22%; 12% 59%; 42% I Växande trädet frågan jämfördes elevernas resultat med den nationella utvärderingens resultat på samma fråga (1992 och 2003) där 3100 respektive 620 elever svarade. Eleverna i högstadieprojektet svarade tre till fyra gånger bättre på förtestet och ända upp till tio gånger bättre på det avslutande provet än eleverna i den nationella utvärderingen! Muntliga resultat och i jämförelse med skriftliga Tjugotre av de 69 högstadieeleverna intervjuades två till fyra veckor efter det att ekologiavsnittet avslutats. När intervjuerna genomfördes hade ännu ingen analys av de skriftliga provresultaten gjorts. Min forskning fokuserade på resonerande och i den här undersökningen förstod de intervjuade eleverna i högstadieprojektet bättre då de resonerade muntligt om fotosyntes och cellandning jämfört med vad de hade visat skriftligt (ovan). Så, de redan vid förtestet och framför allt i det avslutande provet relativt goda kunskaperna visade sig att vara ännu bättre i intervjun. Eleverna använde sig av tre sätt att resonera och dessa sätt var oftast inte renodlade utan användes i kombination med varandra (Figur 1). Fyra killar använde sig av ett minnesresonerande som kategoriserades av att de kunde ge korta och väl definierade begreppsförklaringar till exempel att återge fotosyntesen genom att rabbla formeln. Den största gruppen (elva elever) som också delvis använde sig av ett minnesresonemang kallades för sambandsresonerarna. De ville sätta in begreppen i ett sammanhang och ville helst förklara helheten. De här eleverna var inte lika säkra på definitionerna men en av tjejerna, som var det, presterade bäst av alla 69 eleverna på det avslutande provet. Sambandsförklararna hade ofta egna teorier vilket gjorde att deras resonemang kunde bli ganska felaktigt ur ett strikt naturvetenskapligt perspektiv. Den tredje gruppen bestående av åtta av de intervjuade eleverna, kategoriserade jag som skoltrötthetsresonerande. Alla elever i den här gruppen använde sig av antingen ett minnes- eller ett sambandsresonerande i kombination med skoltrötthetsresonerandet. Resonerandet kategoriserades av att de sa att de inte kunde något, att de inte ville svara och att de tyckte att det var tråkigt med naturvetenskap. De var oftast mycket svåra att intervjua, men i princip alla kom efter halva intervjun igång med att både svara och utveckla sina svar. Alla intervjuade elever kunde ge en förklaring till vad 71

72 Helena Näs som menas med fotosyntes medan mer än hälften behövde guidning för att förklara cellandningen. Intressant var att både de högpresterande och lågpresterande eleverna visade ett större intresse och stimulerades mer av att resonera om fotosyntes utifrån hur en potatis i jorden eller hur ett äpple på en gren hade bildats än utifrån ett resonemang som utgick ifrån formeln för fotosyntesen. Eleverna som kunde rabbla formeln visade också påtagliga kunskapsluckor när fotosyntesen skulle sättas in i ett konkret sammanhang. De muntliga kunskapsluckorna och dessa elevers högt poängsatta skriftliga resultat gav fog för att ifrågasätta om skriftliga resultat visar på en förståelse. Figur 1 visar hur de intervjuade eleverna använde sig av de olika sätten att resonera och detta har sedan satts i jämförelse med deras prestation (betyg och poäng) på det avslutande ekologiprovet. Pilarna markerar de olika sätt som eleverna använde sig av i sitt resonerande. Pojkarna har markerats med Y och flickorna med X. Timon den ende eleven som namngivits i figuren använde alla tre sätten att resonera och han fick betyget godkänd. Figur 1. Kategorisering av de 23 elevernas sätt att resonera samt deras poäng och betyg på ekologiprovet. 72

73 undervisa om växter i grundskolans klassrum! Det finns mycket att utläsa och fundera över utifrån Figur 1. Bara en av eleverna som använde sig av det skoltrötta sättet att resonera fick godkänt betyg på ekologiprovet. Den eleven använde sig av ett minnesresonerande. Under intervjun skulle alla skoltrötta elever ha klarat godkändnivån. Många av sambandsresonerarna spekulerade och använde egenkonstruerade teorier tillsammans med naturvetenskapliga teorier. Detta genererade färre poäng och sämre betyg på det skriftliga provet. I intervjun visade dessa elever att de kunde förklara olika begrepp men att de också hade en stark vilja att sätta in begreppen i ett sammanhang. Det har i den här studien inte funnits något uttalat intresse av att titta på skillnader i tjejers och killars resonerande men materialet och figuren gör mig nyfiken på att undersöka om det mest är killar som använder sig av ett minnesresonerande. Slutsatser Eleverna i båda projekten visade sig vara intresserade av fotosyntes och cellandning när konkret material som växter och frukter användes i intervjun. Elevernas resonerande i klassrummen och deras skriftliga och muntliga utsagor visade också på en stor förståelsepotential för begreppen fotosyntes och cellandning. Mellanstadieeleverna visade ett större intresse för växter under lektionstid och det var inga problem för de åringar som deltog att lära sig om fotosyntes. Ett mikroskop i varje klassrum skulle vara ett lyft för förståelsen för livets små delar (celler och organeller) och på så vis en länk till en bättre förståelse för allt som också är osynligt. 73

74 74

75 Anders Odenstedt disputerade i filosofi 2001 på en avhandling med titeln Cognition and Cultural Context. An Inquiry into Gadamer s Theory of Context- Dependence. Värdet av bildning Begreppet bildning låter ju ganska omodernt, men som jag ska försöka visa har det större relevans i vår tid än man först anar. Det kan till exempel användas i en undersökning av vanliga idéer om vad kritiskt tänkande är och om värdet och möjligheten av ett mångkulturellt samhälle, för att bara nämna två saker. Jag kommer att beröra båda två, men börjar i en lite annan ände. Den tyske filosofen Hans-Georg Gadamer är en av de mest kända deltagarna i den moderna diskussionen om bildning (han dog 2002, 102 år gammal och verksam in i det sista). Gadamer menar till att börja med att förståelse är en cirkulär process. Vad betyder det? Jo, det betyder att vi, när vi förstår något, rör oss fram och tillbaka i ett slags cirkelrörelse mellan det vi förstår och olika antaganden som vi använder för att förstå. Att förstå något innebär att tolka det mot bakgrund av den förståelsehorisont som dessa antaganden utgör. Förståelsehorisonten begränsar, kan man säga, ens möjlighet att förstå till exempel främmande synsätt på ungefär samma sätt som en fysisk horisont begränsar ens blick. På ett liknande sätt beskriver Gadamer självkritik som en cirkulär process där man prövar något eller några av de antaganden som ingår i ens förståelsehorisont. Men en sådan kritisk prövning förutsätter att man inte kritiserar alla sina antaganden samtidigt. För att kunna kritisera något måste jag använda mig av andra antaganden som jag för tillfället tar för givna och inte kritiserar. Att kritisera sina egna antaganden innebär att röra sig fram och tillbaka mellan det som kritiseras och de antaganden som man använder för att utöva kritik i ett slags cirkelrörelse. Att samtidigt kritisera alla sina antaganden vore enligt Gadamer inte bara svårt eller ens omöjligt, utan skulle omöjliggöra kritik som sådan. En konsekvens av att självkritik och förståelse är cirkulära på det här sättet är enligt Gadamer att det inte finns någon motsättning mellan inlärning och socialisation, å ena sidan, och kritik å den andra sidan. Och det beror i sin tur på att man bara kan förhålla sig kritiskt med hjälp av en förståelsehorisont som man fått i ett socialt sammanhang genom till exempel uppfostran och undervisning. Men enligt Gadamer finns det 75