Socioemotionell kompetens och anknytning

Transkript

1 Socioemotionell kompetens och anknytning En inblick i forskningen av socioemotionell kompetens och hur den utvecklas hos barn genom anknytningsmönster i relationen till föräldrar och lärare Uppsats i utvecklingspsykologi och Fördjupad utvecklingspsykologi sp Åbo Akademi i Vasa Sara Hellsten Matrikelnummer Hösten 2012 Vitsord 5

2 Innehållsförteckning Inledning 3 1. Kompetens Språklig härledning Begreppets utveckling och definitioner inom vetenskaplig forskning Andra närbesläktade begrepp Sammanfattning av kompetensdefinitioner Socioemotionell kompetens Emotionell kompetens Social kompetens 7 2. Anknytning till föräldrar som en grund för barns socioemotionella utveckling Forskning av samband mellan anknytning till föräldrar och socioemotionell kompetens Kontinuitet i anknytningsrepresentationer Anknytning till lärare som grund för barns socioemotionella utveckling Lärare som signifikanta andra Forskning av samband mellan anknytning till lärare och socioemotionell kompetens Samband mellan barns anknytningmönster till föräldrar och lärare Närhet och lyhördhet hos lärare kan göra skillnad Sammanfattning 18 Litteraturförteckning 21

3 Inledning Kompetens är ett begrepp som är vanligt såväl i vardagligt bruk som inom psykologisk forskning (Bukowski et al., 1998). Socioemotionell kompetens, som individens förmåga att hantera sig själv och andra människor, kommunikation, relationer, känslor och stress på ett kompetent sätt anses i dagens sociala samhälle vara en viktig förutsättning för framgång, såväl i skolan och arbetslivet som i det privata livet. Men vad är kompetens? Är det en egenskap hos individen, eller en eller flera inlärda förmågor? Kan man vara kompetent på vissa områden och inkompetent på andra? Hur utvecklas kompetens, och vad är det som gör människor olika kompetenta på olika områden? Sedan Robert White år 1959 introducerade begreppet kompetens som ett samlingsbegrepp för nya idéer om vad som motiverar människor till utveckling, har forskare intresserat sig för hur man kan definiera och mäta kompetens, och också av hur kompetens utvecklas. Många forskare har använt sig av anknytningsteorin som en förklaringsmodell för utveckling av emotionella och sociala förmågor. Speciellt anknytningsrelationen mellan modern och barnet har länge utgjort ett centralt forskningstema då man försökt utreda skillnader i socioemotionell kompetens hos barn. Eftersom barn idag spenderar en större tid än tidigare med vuxna utanför hemmet, har man dock i allt högre grad intresserat sig för barns relationer också till dessa andra vuxna, speciellt dagvårdspersonal och lärare, samt för hur dessa inverkar på barns socioemotionella utveckling. Man har i forskningen fått resultat som visat att relationen mellan barn och vårdare samt lärare, och de interaktioner som sker i relationen mellan dem, är den viktigaste faktorn för vård och lärande av hög kvalitet (Hamre & Pianta, 2004; Mashburn et al., 2008; Peisner-Feinberg et al., 2001). Forskning har också visat att trygga relationer till lärare kan främja barns socioemotionella kompetens (Kennedy & Kennedy, 2004; Plessis, 2009) och till och med kompensera för negativa upplevelser med primära anknytningspersoner tidigt i livet (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Bergin & Bergin, 2009; Buyse, 2011). Mycket återstår dock ännu att utreda gällande hur mycket relationen till lärare kan inverka (Buyse, 2011). Syftet med denna uppsats är att få en förståelse för kompetens som en psykologisk konstruktion, samt att få en inblick i hur socioemotionell kompetens utvecklas i anknytningsrelationen till föräldrar och lärare. Uppsatsen inleds med ett kapitel som diskuterar hur kompetens definieras och fortsätter med ett kapitel som presenterar forskning av samband mellan barns anknytning till sina föräldrar och socioemotionell kompetens. Sedan behandlas forskning av barns relation till sina lärare som anknytningspersoner och hur den kan inverka på barns socioemotionella utveckling. I

4 kapitel två och tre behandlas också en central fråga inom anknytnings- och kompetensforskning, nämligen kontinuiteten i anknytningsrepresentationer. Uppsatsen avslutas med en kort sammanfattning. 1. Kompetens I detta kapitel beskrivs hur kompetens som ett vetenskapligt begrepp uppstått, utvecklats och definieras, samt hur det förhåller sig till andra närstående begrepp. Kapitlet inleds med en kort inblick i kompetensbegreppets vardagliga användning och begreppets etymologiska ursprung, och fortsätter därpå med en kort utredning av begreppets utveckling och definition inom forskning. Sedan diskuteras anpassning och andra närbesläktade begrepp och ett försök till sammanfattning av begreppen görs. Slutligen diskuteras socioemotionell kompetens som ett samlingsbegrepp för kompetens på flera områden och några metoder för mätning av socioemotionell kompetens presenteras Språklig härledning För att kunna diskutera och förstå socioemotionell kompetens behöver man börja med att förstå vad som menas med kompetens. Liksom intelligens är kompetens ett ord som används i det dagliga språket och som har en allmän innebörd, vilken dock inte alltid är klart definierad (Lewis, 1998). Wikipedia ger i en sökning den förklaringen: Kompetens är ett samlingsbegrepp för en individs förmåga att utföra en uppgift genom att tillämpa kunskaper och färdigheter". Bukowski et al. (1998) redogör utifrån The Oxford English Dictionary för ordets etymologiska betydelse. De visar hur ordet kompetens har samband med det engelska ordet compete som på svenska betyder att tävla. Denna innebörd i ordet compete är dock enligt Bukowski et al:s etymologiska utredning rätt ny. Ursprungligen härstammar ordet från latinets cum, som betyder tillsammans och petere, som betyder att sträva mot ett mål. Enligt den etymologiska härledningen av ordet innebär kompetens således en gemensam strävan och en process, snarare än ett tillstånd hos individen (ibid.) Begreppets utveckling och definitioner inom vetenskaplig forskning Inom forskning bör begreppet synas närmare för att kompetens ska låta sig definieras och undersökas (Lewis, 1998). Bukowski et al. (1998) anser att kompetens är ett av psykologins mest populära begrepp och en användbar konstruktion. Med konstruktion menar de att begreppet inte

5 syftar på en specifik iakttagbar enskild process eller företeelse, utan används som en samlingsterm av företeelser gällande beteende. Robert White introducerade år 1959 begreppet kompetens som en inre drivkraft i sin berömda artikel Motivation considered: The concept of competence. Han tyckte sig på flera håll se nya tankar och idéer om motivation som tog avstånd från samtidens driftsbetonade motivationsteorier. Han föreslog begreppet kompetens som en samlingsterm för de nya idéerna: In this paper I shall attempt a conceptualization which gathers up some of the important things left out by drive theory. To give the concept a name I have chosen the word competence, which is intended in a broad biological sense rather than in its narrow everyday meaning. As used here, competence will refer to an organism's capacity to interact effectively with its environment. (White, 1959, s. 297) Efter White har många forskare intresserat sig för det komplexa begreppet kompetens. Man har undersökt vad som mera specifikt kan ses som kompetent beteende, hur kompetens utvecklas, samt försökt utveckla hållbara mätmetoder och definitioner. Rose-Krasnor (1997) påpekar att forskare ofta använder begreppet kompetens som om det hade en allmän innebörd, även om det finns stora variationer i vad som faktiskt undersöks och det har visat sig att resultaten från olika undersökningsmetoder ganska svagt korrelerar med varandra. Lang (2010) menar att man kan dela in definitionerna i två läger, de som ser kompetens som förmågor inom individen och de som ser kompetens reflektera individens beteende i växelverkan med omgivningen. Kompetens bör enligt Waters och Srouf (1983) inte ses som en specifik egenskap eller en samling förmågor hos individen. Dessa kunde enligt författarna lika gärna beskrivas med intelligens eller andra begrepp som beskriver individuella egenskaper, och således vore begreppet kompetens överflödigt. Bukowski et al. (1998) påpekar att många av definitionerna på kompetens i olika undersökningar tenderar att beskriva en enhet eller ett tillstånd, ett slutskede av en process snarare än själva processen, och att de därmed förlorar en del av dynamiken i begreppet. Problemet, betonar författarna, är att en process är svår att studera inom psykologi, eftersom en process (eng. action ) är komplicerad att direkt observera, mäta och definiera med de statiska metoder vi har tillgängliga. De förespråkar en inställning där vi kan överföra de statiska tilldragelser vi väljer att mäta med de statiska metoder vi har att tillgå, till något som berättar om process och rörelse. Denna inställning skulle enligt författarna, vara ett tecken på kompetens hos kompetensforskare Andra närbesläktade begrepp I inledningskapitlet till en samlingsvolym Improving competence across the lifespan (Pushkar & Stack, 1998) förespråkar redaktörerna en definition av kompetens som lägger betoningen på

6 individens anpassningsförmåga. En individs kompetens innefattar således hens emotionella, kognitiva och sociala förmågor att anpassa sig till sin omgivning och hantera händelser i livet, såväl de normativa som de stressande, på sådana sätt som inte innebär onödig psykologisk belastning (ibid.). Varje utvecklingsstadium och livsskede medför sina egna utvecklingsuppgifter, och för varje utvecklingsuppgift behövs olika egenskaper och förmågor för en framgångsrik anpassning (Compas & Harding, 1998; Rose-Krasnor, 1997; Waters & Srouf, 1983). Compas & Harding (1998) påpekar att kompetens innebär förutom att greppa de uppgifter som hör till specifika utvecklingsstadier, också ett relativt framgångsrikt fungerande vid livshändelser som innebär stress, som till exempel vid sjukdom eller olyckshändelser. För att hantera situationer som innebär stress på ett optimalt sätt, behöver individen mobilisera sina resurser, såväl de inre emotionella och kognitiva, som de yttre sociala resurserna. Begreppet resilience (på svenska resiliens eller hållbarhet, återhämtingsförmåga) är ett närbesläktat begrepp som refererar till individens förmåga att kompetent hantera motgångar. Ett annat närbesläktat begrepp som dess författare diskuterar, är coping, och de definierar coping som processen då de olika kompetensområdena aktiveras för att hantera stress och utmaningar Sammanfattning av kompetensdefinitioner För att komprimera de olika definitionerna till en överskådlig sammanfattning, utvecklar Lang (2010) ett citat av Klemp (1979, s. 42), som definierar kompetens som en allmän kunskap, förmåga, egenskap, själv(-bild) eller ett motiv hos en person, som har ett orsaksmässigt samband till effektivt beteende enligt yttre prestationskriterier (min översättning). Lang påpekar att även om författaren framställer dessa som skilda alternativ, kan de ses som en kombination av komponenter (allmän kunskap, förmåga, egenskap, själv(bild) OCH motiv) som tillsammans kan generera kompetens. Centralt inom kompetensforskning är också en strävan att definiera och undersöka kompetens som en process som sker i växelverkan med omgivningen snarare än ett tillstånd hos individen (till exempel Bukowski et al., 1998). Det är också viktigt att betona att kompetens är kulturbundet och att olika beteenden i olika kulturer betraktas som kompetenta (Rose-Krasnor, 1997) Socioemotionell kompetens Begreppet socioemotionell kompetens innefattar en emotionell aspekt och en social aspekt, som bägge förutsätter en viss kognitiv mognad (Lewis, 1998) och uttrycks i individers beteende på ett för det specifika samhället acceptabelt sätt (Rose-Krasnor, 1997). Emotionella, sociala och kognitiva förmågor är aspekter hos individer som alla är relaterade till varandra på komplexa sätt (Lewis, 1998).

7 Emotionell kompetens Emotionell kompetens innebär en förmåga att hantera och reglera emotioner samt beteendet som drivs av dessa emotioner (Lewis, 1998). Colle & Giudice (2011) delar grovt in emotionell kompetens i tre förmågor; att känna igen, förstå och reglera känslor. Denham et al. (2012) specificerar ännu ett område; att uttrycka känslor på ett adekvat sätt. Flera forskare anser att kompetens på många områden är grundat i emotionell kompetens (Eisenberg, 1998; Laible, 2007; Lewis, 1998). Att kunna reglera sina känslor på ett ändamålsenligt sätt utan att bli överväldigad av dem, agera ut dem på ett okontrollerat sätt eller dra sig undan och undvika att uttrycka känslor över huvudtaget, har en inverkan på många andra områden i livet, bland annat motivation och inlärning (Bergin & Bergin, 2009; Denham et al., 2012; Lewis, 1998; Roeser et al. 2001) samt att kunna fungera effektivt och ändamålsenligt i sociala relationer (Denham et al., 2012; Eisenberg, 1998; Laible, 2007). Lewis (1998) påpekar också att en stor del av psykopatologin består av problem med att hantera känslor (emotional dysfunction) och belyser således ytterligare vikten av emotionell kompetens för ett fungerande liv. Forskare har utvecklat olika metoder för att försöka mäta emotionell kompetens. Man använder sig till exempel av konstruerade situationer i laboratorie- eller hemmiljö som testar barnets förmåga att motstå frestelser eller barnets reglering av negativa känslor som besvikelse och ilska då de får vänta på en utlovad belöning. Man visar bilder på ansikten för att mäta hur väl barn känner igen känslouttryck, och korta filmsnuttar eller berättelser med handdockor för att mäta barns medvetenhet om och förståelse av känslor samt förmåga till empati. Man försöker också mäta aspekter av emotionell kompetens genom att bedöma barns allmänna känslolägen (positiv eller negativ affekt) och deras sätt att kommunicera och uttrycka känslor (till exempel aggressivt beteende) genom direkta observationer eller av lärares och föräldrars bedömningar Social kompetens Social kompetens innebär enligt Bukowski et al. (1998) ett fungerande på individ-, dyad- och gruppnivå som orienterar sig mot såväl personliga som gemensamma syften, på sådana sätt som främjar både egna och andras möjligheter att uppnå sina mål. Social kompetens är ett tvärvetenskapligt begrepp och forskningsområde, som man antingen kan se som en specifik del av en generell kompetens eller som ett begrepp som sammanfattar kompetens på flera områden (Lang, 2010) eller som det område där kompetens kommer till uttryck (Bukowski et al., 1998). Att undersöka social kompetens är också ett försök att dra bort en del av uppmärksamheten från

8 individen som det främsta föremålet för analys, för att i stället ställa frågor om kompetens i relationer, grupper och interaktioner (Wilson & Sabee, 2003). Ett sätt att mäta social kompetens inom forskning är att uppskatta graden av social acceptans. Man mäter hur populära och omtyckta eller alternativt isolerade och utstötta barn är med hjälp av sociometriska skalor, samt använder olika frågeformulär för att utreda hur bra barn är på att knyta och uppehålla vänskapsband. Man använder sig också av observation av konstruerade eller spontana sociala situationer i laboratoriemiljö eller naturlig miljö, där man bland annat kan observera hur ofta barn tar del i konflikter och hur de hanterar dem, samt hur ofta och på vilket sätt de kommunicerar och leker med andra barn och vuxna. Vanliga metoder i undersökningar av social kompetens hos barn är också frågeformulär för föräldrar och lärare, eller självrapporter för äldre barn och tonåringar. 2. Anknytning till föräldrar som en grund för barns socioemotionella utveckling En stor del av undersökningarna av socioemotionell utveckling har fokuserat på tidig barndom och samspelet mellan föräldrar - speciellt mödrar - och barn, samt hur detta samspel relaterar till barns kompetens. Det finns en ansenlig mängd forskning som stöder antagandet att barn som har en trygg och känslomässigt positiv relation till sina föräldrar utvecklar en högre emotionell kompetens och visar fler prosociala beteenden som till exempel empati och färre anti-sociala beteenden som till exempel aggression, än barn som har en otrygg relation (se till exempel Eisenberg, 1998; Kennedy & Kennedy, 2004). En teori som försökt beskriva och förklara hur denna känslomässiga relation uppstår och uppehålls är teorin om anknytning (Bowlby, 1969; 1973; 1980). Anknytningsrelationer uppstår enligt denna teori på grund av biologiskt betingade beteenden hos det lilla barnet (till exempel sugande och klängande) och dess vårdare (till exempel omsorg och beskydd) som enligt evolutionsteorin främjar överlevnad. Vårdaren fungerar som en trygg bas för barnet, från vilken det kan utforska världen och en trygg hamn dit barnet kan återvända för att tanka trygghet och tillgodose viktiga behov. Ett av de centrala antagandena inom anknytningsteorin är att de mönster som uppstår i anknytningen mellan det lilla barnet och dess primära vårdare, återspeglas i barnets interpersonella relationer under livsloppet genom inre arbetsmodeller eller representationer av världen, andra personer och självet (Kennedy & Kennedy, 2004). Individer vars anknytningspersoner varit emotionellt tillgängliga speciellt under perioder av stress, konstruerar inre arbetsmodeller som stödjer att de uppfattar sig själva som värdefulla, andra människor som tillgängliga och pålitliga samt relationer som viktiga och meningsfulla, medan individer som bemötts på okänsliga sätt av sina anknytningspersoner konstruerar negativa inre arbetsmodeller av

9 sig själva, andra människor och relationer (Bowlby, 1980). Olika anknytningsmönster (trygga, ambivalenta, undvikande eller disorganiserade) konstrueras utifrån de inre arbetsmodellerna och det beteende som utgår från dem. Dessa olika anknytningsmönster är ett populärt tema också i forskning av socioemotionell kompetens (Colle & Giudice, 2011). Man försöker utreda hur de anknytningsmönster barnet utvecklar i relationen till sin primära vårdare inverkar på hur väl barn i olika åldrar och situationer anpassar sig till olika aspekter av sin omvärld, till exempel prestationer och relationer i skolan. I detta kapitel presenteras undersökningar som funnit samband mellan anknytningen till föräldrar och socioemotionell kompetens hos barnen. Köns- och åldersskillnader tangeras, och några undersökningar som inte har funnit några samband diskuteras. Kapitlet berör också den för anknytningsteorin centrala frågan om kontinuitet, och resultat från longitudinella undersökningars presenteras och diskuteras Forskning av samband mellan anknytning till föräldrar och socioemotionell kompetens En ansenlig mängd forskning har visat på samband mellan anknytningsmönster till föräldrar och olika aspekter av socioemotionell kompetens hos barn och ungdomar i olika åldrar. Trygga anknytningsmönster har i många undersökningar påvisats ha samband med högre nivåer av socioemotionell kompetens och otrygga mönster med lägre kompetens för barn och unga i olika åldrar och av olika kön. Anknytning till modern 1 har hos barn och unga i olika åldrar visats ha ett samband med emotionell kompetens i form av förmåga att reglera känslor (Cassidy, 1994; Colle & Giudice, 2011; Kidwell et al., 2010;), att känna igen känslor (Laible, 2004; Colle & Giudice, 2011), att förstå känslor (Kidwell et al., 2010; Laible, 2004) och att uttrycka känslor (Cassidy, 1994). Anknytning till modern har också visats ha samband med social kompetens i form av till exempel empatiförmåga (Joireman et al., 2002), hjälpsamhet (Jacobsen & Hofmann, 1997), popularitet (Howes et al., 1994; Verschueren & Marcoen, 1999), blyghet (Pianta et al., 1997), positivt känslouttryck (Laible, 2007), kvaliteten på vänskapsrelationer (Lieberman et al., 1999; Schneider et al., 2001), med ensamhet och problembeteenden (Al-Yagon, 2012, Pianta et al., 1997) och proaktiv och reaktiv aggression (Marcus & Kramer, 2001). Anknytningsmönster till föräldrar har också visats ha samband med ADHD-symptom (Clarke et al., 2002) samt ha en styrande (mediating) roll vid socioemotionell kompetens för barn och ungdomar med inlärningssvårigheter, vilka annars löper en högre risk för 1 Anknytning mäts antingen genom observation av föräldrar och barn till exempel genom Främmandesituationen

10 en sämre socioemotionell anpassning (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Al- Yagon; 2012). Barns anknytningsmönster till föräldrar har också visats ha samband med brottslighet senare i livet (Hoeve, 2012). Det mesta av forskningen har fokuserat på anknytning till modern, men flera undersökningar har också funnit samband mellan barns och ungdomars anknytning till fadern och olika aspekter av socioemotionell kompetens, till exempel ångestfyllt och tillbakadraget beteende (Vershueren & Marcoen, 1999), mängden konfliktbeteende i nära vänskapsrelationer (Lieberman et al., 1999) och positiv och negativ affekt samt ensamhet (Al-Yagon, 2012). Verschueren & Marcoen (1999) visade i sin undersökning att varken anknytningen till modern eller fadern var dominant för den socioemotionella kompetensen hos 5-åringar, utan snarare associerades de med kompetens på olika områden. Schneider et al. (2001) fann i en meta-analys inga skillnader när det gällde samband mellan anknytning till modern och fadern och relationer till jämnåriga. Endast sju av de 63 studierna inkluderade dock anknytning till fadern, varav fem behandlade anknytningen till fadern separat. Rice et al. (1997) visade att anknytningen till fadern hade ett större samband med social kompetens än anknytningen till modern för ungdomar i de sena tonåren, medan Al-Yagon (2012) påpekar att vissa undersökningar (däribland den egna undersökningen av åringar) av äldre barn och ungdomar har visat att anknytningen till fadern tenderar att vara svagare och ha en mindre effekt på socioemotionell kompetens än anknytningen till modern. Flickor visar ofta generellt högre nivåer av socioemotionell kompetens än pojkar (Colle & Giudice, 2011; Laible, 2004; 2007) vilket antas bero på att flickor socialiseras med betoning på att fungera i relationer och samarbeta med andra (Hussong et al., 2005; Laible, 2007). Schneider et al. (2001) fann i de 14 studier som behandlade flickor och pojkar skilt i sin meta-analys av 63 studier inga könsskillnader när det gällde samband mellan anknytning till modern och kompetens i relationer till jämnåriga. Forskning har visat samband mellan anknytningsmönster till föräldrar och socioemotionell kompetens ända upp i vuxen ålder (Laible, 2007). Då barn blir äldre, får dock vänner och så småningom också romantiska partners en allt större betydelse för vissa anknytningsfunktioner, till exempel emotionellt stöd och närhet och eventuellt tar de över en del av den betydelse för socioemotionell utveckling som anknytningen till föräldrar tidigare haft, även om anknytningen till föräldrar inte upphör helt (ibid., se också Ainsworth, 1989). Laible (2007) fann i sin undersökning av 117 studeranden i sena tonåren att deras anknytningsmönster till vänner hade starkare samband till flera aspekter av emotionell kompetens och prosocialt beteende än deras anknytningsmönster till

11 föräldrar. Den enda aspekten av socioemotionell kompetens som fortsatte ha ett signifikant samband med anknytning till föräldrar även då anknytningen till vänner togs i beaktande var positivt känslouttryck. Författaren spekulerar om relationen med vänner för tonåringar på grund av dess ömsesidiga natur kan utgöra en viktigare källa för utveckling av specifika aspekter av socioemotionell kompetens som empati och prosocialt beteende, än anknytningen till föräldrar som innebär ett större beroendeförhållande. Anknytning till föräldrar har eventuellt för tonåringar en större betydelse för andra aspekter av kompetens, till exempel självkänsla (ibid). Lieberman et al. (1999) fann inte i sin undersökning av 274 barn och ungdomar i åldern 9-11 år och år några samband mellan anknytning och popularitet eller antalet vänskapsrelationer. De fann dock att anknytning inverkade på kvaliteten i de relationer som kunde betraktas som nära relationer. Även i Schneider et al:s (2001) meta-analys visade sig anknytning till föräldrarna vara en bättre prognos för barns nära vänskapsrelationer än för deras relationer till andra barn. Författarna argumenterar att anknytningsrelationer bättre kan förutsäga kvaliteten av nära relationer eftersom erfarenheterna av anknytning till föräldrar ger mera verktyg till och övning i att hantera nära, intima relationer än andra aspekter av social kompetens, som till exempel popularitet och allmän social acceptans. Vissa undersökningar har inte funnit några samband alls mellan anknytning och socioemotionell kompetens (Howes et al, 1994) eller endast för endera könet (Cohn, 1990; Lewis, 1984). Hinde (1988) påpekar att det inte finns empiriska bevis för några orsakssamband eller för själva existensen av inre arbetsmodeller och Lewis (1998) anser att anknytning inte är rätt område att utgå från då man undersöker kompetens. Schneider et al. (2001) uppger att de små till måttliga effekter i resultaten som deras meta-analys av 63 studier som undersökt anknytningens betydelse för relationer till jämnåriga visade, inte ger tillräckligt starka bevis för den starka betydelse för social anpassning som många forskare tillskriver anknytning. De argumenterar att anknytningen troligen är bara en av många faktorer som inverkar på de sätt barn skapar relationer till jämnåriga, och att till exempel genetik och föräldrars uppfostringsmetoder också har en inverkan. De problematiserar också orsakssambanden mellan anknytning och kompetens och belyser möjligheten att anknytning är en komponent av en helhetsmässig förmåga till anpassning hos individen som de fakto bottnar i andra underliggande faktorer, till exempel temperament.

12 2.2. Kontinuitet i anknytningsrepresentationer Anknytningsteorins ursprungliga utgångspunkt är att relationen till den primära vårdaren lägger grunden för de arbetsmodeller som senare kommer att styra barnets och den vuxnes relation till sin omvärld och sig själv. Eftersom de inre arbetsmodellerna av självet och andra personer till stor del har utvecklats innan den verbala utvecklingen och är omedvetna, anses de vara svåra att förändra (Davis, 2003). Vissa forskare har kritiserat dessa antaganden, och speciellt den stora vikt som lagts på relationen till de primära vårdarna för barnens senare kompetens (Lewis et al., 2000; Schneider et al., 2001). Longitudinella undersökningar av anknytningsrepresentationernas kontinuitet har gett varierande resultat. Medan en del longitudinella undersökningar visar resultat som tyder på en kontinuitet i anknytningsrepresentationerna; anknytningsbeteende vid ett års ålder har samband med anknytningsrepresentationer ända upp i 20 års ålder (Hamilton, 2000; Waters et al., 2000), visar andra undersökningar att anknytningsmönster inte är kontinuerliga (Aikins, 2009; Lewis et al., 2000; Weinfield et al., 2000). I alla här citerade undersökningar står dock betydelsefulla livshändelser, som till exempel föräldrars skilsmässa, för åtminstone en del av förändringarna i anknytningsmönstren; ett antagande som är samstämmigt med anknytningsteorin (Waters et al., 2000). Broberg et al. (2008) förklarar att anknytningsteorin styrs av en generell kontinuitet, som förutspår att mönstren hålls relativt stabila eftersom de assimileras och automatiseras då miljön är relativt stabil, samt av en lagbunden diskontinuitet, som förutspår hur förändringar i miljön (till exempel föräldrars tillgänglighet på grund av skilsmässa) leder till lagbundna förändringar i individens anknytningsmönster. En 15-årig longitudinell studie av Aikins et al. (2009) ger ett visst stöd för denna lagbundenhet, då negativa livshändelser och kvaliteten på relationer med jämnåriga och med lärare visades ha samband med förändringar i anknytningsmönster hos de åringar som i undersökningen hade blivit uppföljda sedan spädbarnsåldern. Longitudinella studier har också försökt koppla samman spädbarnsanknytning med senare socioemotionell kompetens med olika resultat. I den kända Minnesota-studien (citerad i Bergin & Bergin, 2009) påvisades samband mellan anknytning vid 12 och 18 månaders ålder och senare socioemotionell anpassning. Vuxna bedömde de barn som haft en trygg spädbarnsanknytning som mer socioemotionellt kompetenta på flera områden i förskolan, vid 10 års och vid 15 års ålder, än de barn som haft en otrygg spädbarnsanknytning. Även Lewis et al. (2000) undersökte anknytningsmönstrens samband med kompetens och anpassning i sin longitudinella undersökning, men deras resultat visade emellertid inte några samband mellan anknytning vid ett års ålder och beteendemässig och emotionell anpassning i åldern 13 eller 18 (bedömd utifrån såväl självrapporter som rapporter av mödrar och lärare). De fann dock samband mellan anknytningsmönster och

13 anpassning för tonåringar mätt vid samma tidpunkt. Även Thompson (1999) visade att samtida anknytningsmönster har ett större samband med anpassning än tidigare anknytningsmönster. Författarna drar slutsatsen att anknytningsmönster kan ha vissa samband med kompetens, men att dessa mönster inte nödvändigtvis är kontinuerliga hos en och samma individ, utan påverkas av den växelverkan med omgivningen som individen lever i vid varje tidpunkt. Detta är emellertid något som även den ursprungliga teorin utvecklad av Bowlby förespråkar (Waters et al., 2000). Således utesluter inte teorin i sig den ständiga växelverkan med omgivning som betonas då man diskuterar utveckling av kompetens men det som forskare verkar vara av olika åsikt om är hur betydelsefull denna växelverkan med miljön är i varje stund för individens möjlighet till förändring och utveckling. 3. Anknytning till lärare som grund för barns socioemotionella utveckling Relationen mellan barn och vuxna spelar en viktig roll i barns emotionella utveckling. Den tid barn spenderar med vuxna utgörs idag oftast av åtminstone två viktiga uppsättningar av vuxna; föräldrar och lärare 2 (Pianta et al., 1997). Kritik har framförts mot en syn på kompetens som en uppsättning statiska förmågor som utvecklas huvudsakligen utifrån relationen med modern i tidig barndom, och flera forskare har betonat att kompetensutveckling sker i en ständig process och växelverkan med omgivningen i varje stund (se till exempel Lang, 2010). I denna anda har också anknytningsforskare intresserat sig för barns relationer till sina lärare i dagvården och i skolan och hur dessa relationer inverkar på barns utveckling av socioemotionell kompetens. Man ställer också frågan huruvida barn som fått en mindre gynnsam start hemifrån, kan få kompenserande erfarenheter och komma på en bättre väg med hjälp av relationen till sina lärare. Bowlby antog att även om de grundläggande anknytningsmönstren läggs i relationen med den primära vårdaren, kan varje meningsfull interaktion med andra signifikanta personer påverka individens tilltro till andra människors tillgänglighet och stöd (Al-Yagon & Mikulincer, 2004). Således har en del av forskningen av lärares inverkan på barns utveckling fokuserat på huruvida lärare kan utgöra anknytningspersoner för barn och inverka på deras socioemotionella utveckling (Plessis, 2009). 2 På engelska används titeln teacher ibland som representativt för de yrkesroller som vi i Finland kallar för dagvårdare, barnträdgårdslärare, förskolelärare och skollärare. De olika länder där de citerade undersökningarna har bedrivits (till exempel i Europa, USA och Australien) har olika skolsystem samt också olika åldersrekommendationer och åldersgränser för sina utbildnings- och vårdinstanser för små barn. Pre-school och kindergarten syftar ofta på helt andra instanser än vad förskola och dagis innebär i Finland och de som arbetar i dessa instanser kan ha mellan länder varierande arbetsuppgifter och syften, så en översättning till de termer vi använder på svenska är inte alltid möjlig eller ändamålsenlig. För enkelhetens skull använder jag därför också i denna text lärare för samtliga, förutom då sammanhanget förutsätter specifikation.

14 Detta kapitel inleds med en insyn i vad som behövs för att anknytningsrelationer utanför hemmet ska uppstå. Sedan fortsätter kapitlet med forskning om samband mellan aspekter av barns socioemotionella kompetens och anknytning till lärare. Ytterligare presenteras forskning om samband mellan barns anknytning till sina föräldrar och till sina lärare, och diskussionen om kontinuitet fortsätter från föregående kapitel. Slutligen diskuteras vissa aspekter av relationen till lärare som visats gynna relationen mellan barn och lärare och den effekt den har på barns socioemotionella utveckling Lärare som signifikanta andra Barn har biologiska, medfödda tendenser att knyta an till vuxna som de spenderar tid med och som tar hand om dem, och därför är det sannolikt att barn, speciellt då de är små, kan knyta an också till sina lärare (Bergin & Bergin, 2009). Alla relationer till lärare är dock inte anknytningsrelationer och Howes & Ritchie (1999) identifierade tre kriterier för vad som behövs för att anknytningsrelationer utöver barn-förälder relationen ska uppstå. Dessa kriterier är: 1) fysisk och emotionell omsorg, 2) en bestående närvaro och 3) en emotionell investering i individen. Relationen till en lärare som i tillräcklig mån engagerar sig i barnet, svarar an på barnets behov och upplevs som tillgänglig av barnet, samt vars närvaro är tillräckligt bestående i barnets liv, kan kvalitativt vara snarlik anknytningsrelationen till barns primära vårdare (Bergin & Bergin, 2009; Kennedy & Kennedy, 2004; Plessis, 2009). Lärare kan utgöra en källa för omsorg och stöd för sina elever, samt fungera som en trygg bas för vidare utforskning och inlärning av nya kognitiva och socioemotionella förmågor (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Bergin & Bergin, 2009). Detta kan vara lättare för lärare som arbetar med mindre barn, eftersom dessa lärare på grund av skolsystemet i många länder spenderar mer tid med individuella barn och tar hand om barnen på ett mer helhetsmässigt sätt än lärare på senare stadier. I en longitudinell undersökning fann Jerome et al. (2008) också att närhet i relationen mellan barn och elever tenderar minska stadigt från första till sjätte klass, eventuellt på grund av förändringar i barns behov och i skolsystem och rutiner. Merparten studier har utförts med mindre barn och deras vårdare och lärare (Bergin & Bergin, 2009) Forskning av samband mellan anknytning till lärare och socioemotionell kompetens Vissa forskare har undersökt barns relation till lärare med direkta mätmetoder för anknytning. 3 I många fall kan relationen mellan barn och lärare dock innefatta element som relaterar till och uppfyller vissa delar av syftet med en anknytning, även om relationen inte direkt undersökts som en 3 Anknytning till lärare kan mätas med Teacher Attachment Q-set (Howes et al. 1994; Pianta et al, 1997)

15 anknytningsrelation (Bergin & Bergin, 2009). Frågan om barn knyter an till sina lärare är inte en antingen / eller fråga, så att barn antingen är anknutna till sina lärare eller så är de inte det. Snarare är frågan i vilken mån det skapas ett så betydelsefullt band mellan barn och lärare att barnen använder den vuxna som en trygg bas för sitt utforskande av världen. Många undersökningar som undersöker relationen mellan barn och deras lärare utgår från en modell utvecklad av Pianta et al. (1995) som omfattar tre dimensioner av relationen mellan barn och lärare; närhet, konflikt och beroende. Dessa har ursprungligen härletts från litteratur om anknytning mellan barn och föräldrar (Koomen et al., 2012). 4 Detta delkapitel innefattar undersökningar som undersökt relationen mellan aspekter av barns socioemotionella kompetens och anknytning till lärare, bedömd antingen med direkta eller indirekta metoder för mätning av (aspekter av) barns anknytningsrelation till lärare. I en litteraturöversikt redogör Davis (2003) för resultat som Howes och hennes kolleger gjort i en serie undersökningar av barn under skolåldern som visat att anknytningen till lärare har samband med barns sociala kompetens i form av prosocialt beteende, aggression och undvikande beteende. Howes et al. (1994) har också funnit samband mellan barns anknytning till sina lärare och deras popularitet samt förmåga till empati. I en studie av nästan åringar fann Mashburn et al. (2008) att kvaliteten på de emotionella interaktionerna mellan lärare och barn samt lärarnas kapacitet att ge emotionellt stöd hade samband med aspekter av barns sociala kompetens och problembeteenden enligt lärarnas bedömningar. Dessa aspekter var till exempel hur omtyckta barnen var bland andra barn, hur aktiva i sociala sammanhang och hur socialt kompetent barnen betedde sig i klassen. I en undersökning av 3-5-åringar som hörde till en riskgrupp för sämre anpassning, visade Denham & Burton (1996) att lärares kapacitet att hjälpa barnen att förstå känslor och lösa sociala problem inverkade på graden av emotionell negativitet och involvering hos barnen samt mängden positiva interaktioner med kamrater. En annan undersökning av Mitchell-Copeland et al. (1997) antyder också att anknytningen till lärare hos föreskolebarn kan kompensera för en otrygg anknytning i primära relationer. Barn med otrygg anknytning till sin moder men trygg anknytning till sin lärare visade mer prosocialt beteende och positiva känslouttryck i denna undersökning, än barn med otrygg anknytning till både lärare och mödrar. De flesta undersökningar har fokuserat på yngre barn, men Davis (2003) redogör i sin litteraturöversikt också för några undersökningar gjorda med barn i skolåldern som har påvisat samband mellan positiva relationer till lärare och sociala förmågor, problembeteende, samt flera aspekter av barns anpassning till skolan. Forskning har också visat att mer konfliktfyllda relationer 4 Dessa dimensioner bedöms för elever i åldern 3-12 år genom en enkät för lärare, STRS- Student Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001).

16 till lärare i förskolan har samband med en mer problematisk övergång från förskola till första klass (ibid.) och longitudinella studier har också visat att relationen till tidigare lärare eller vårdare utanför hemmet har samband med barns sociala kompetens senare i skolan (Howes et al., 2000; Peisner-Feinberg et al., 2001). Pianta & Stuhlman (2004) undersökte förstaklassister och visade i sina resultat att konflikter och brist på närhet i relationen till läraren hade samband med internaliserat och externaliserat problembeteende för barnen. För barn i skolåldern har deras uppskattning av läraren som en trygg bas 5 också visats ha samband med deras känslor av sammanhang och ensamhet (Al-Yagon & Mikulincer, 2006) och för barn med inlärningssvårigheter kan en trygg relation till läraren fungera som en buffert mot anpassningssvårigheter (Al-Yagon & Mikulincer, 2004). Tonåringars anknytning till lärare är mer utmanande att undersöka, eftersom de spenderar mindre tid med sina lärare och eventuellt inte lika ofta utvecklar nära relationer till dem (Bergin & Bergin, 2009). Relationerna till vänner och romantiska partners får också en allt större betydelse för den socioemotionella utvecklingen då barn växer upp (Laible, 2007). Forskningen mellan anknytning till lärare och socioemotionell kompetens för tonåringar är knapp, men det finns undersökningar som har visat samband mellan relationer till lärare och en bättre anpassning i form av mindre våld och aggression, missbruk av alkohol, droger och sex och till och med en mindre risk för självmord (se Bergin & Bergin, 2009). Al-Yagon (2012) fann också att åriga ungdomars upplevelse av sina lärare som en trygg bas 6 hade samband med positiv affekt och mindre externaliserat problembeteende. Relativt få av studierna som beaktats i denna uppsats behandlar könsskillnader, men i en studie av 4-åringar visade Buyse et al. (2011) att pojkar tenderar ha mindre nära relationer med sina lärare än flickor i tidig barndom, och Al-Yagon & Mikulincer (2006) att pojkar i åldern 8-11 år uppfattar sina lärare som mindre tillgängliga och accepterande än flickor. Lärare bedömde också flickor som mer socioemotionellt kompetenta än pojkar i en studie av 4-åringar (Denham & Burton, 1996). 5 Bedömt med The Children s Appraisal of Teacher as Secure Base Scale (CATSB) (Al-Yagon & Mikulincer, 2004)

17 3.3. Samband mellan barns anknytningmönster till föräldrar och lärare Enligt anknytningsteorin inverkar tidigare anknytningsmönster på hur människor ingår nya relationer. Man har resonerat att en del av sambanden mellan barns anknytning till sina lärare och socioemotionell kompetens egentligen kan visa på en fortsatt effekt av de tidiga, primära anknytningsmönstren, så att barnen fortsätter utvecklas socioemotionellt i de mönster som redan lagts i relationen mellan modern och barnet. Vissa forskare har genom att undersöka både anknytning till läraren och till föräldrar (oftast modern) i samma undersökning mycket riktigt funnit samband mellan barns anknytning till modern och anknytning till sina lärare (Al-Yagon & Mikulincer, 2006; Howes et al., 1994; Pianta, 1999), även om sambanden i en del av undersökningarna endast är små eller måttliga. Barn med trygga anknytningsrelationer till sina primära vårdare tenderar att skapa trygga relationer också med sina vårdare och lärare, medan barn med ambivalenta eller undvikande primära anknytningsrelationer har mer konfliktfyllda och mindre nära relationer till sina vårdare och lärare. Forskning har också visat att lärare upplever och bemöter barn med otrygga anknytningsmönster på mer negativa sätt, eventuellt för att deras beteende (till exempel klängighet, fientlighet och hjälplöshet) upplevs som störande (Bergin & Bergin, 2009). Till exempel upplever de otryggt anknutna barn som sämre anpassade och känner mindre tillgivenhet för dem (Toth & Cicchetti, 1996), visar mer ilska och mindre tolerans gentemot dem (Motti, 1986, citerad i Al-Yagon & Mikulincer, 2004) samt upplever mindre närhet i relationen till dem (Al- Yagon & Mikulincer, 2004). De negativa reaktionerna hos lärarna gör i sin tur det svårare för barnen att utveckla positiva relationer till lärarna (Bergin & Bergin, 2009), vilket ger stöd Bowlbys teori om att de inre representationerna av relationer som skapas i de primära anknytningsrelationerna generaliseras till och inverkar på interaktionen också med andra vuxna (Al- Yagon & Mikulincer, 2004). Enligt detta tankesätt får de anknytningsmönster barnet utvecklar i relationen till modern en förhållandevis stor och långvarig betydelse. Andra undersökningar har dock inte kunnat påvisa några samband mellan anknytning till mödrar och anknytning eller närhet till lärare (till exempel Cugmas, 2007; Howes & Hamilton, 1992; Howes et al., 1998; Jerome et al., 2008; Pianta & Stuhlman, 2004). Eventuellt kan barn skapa skilda representationer för anknytningsrelationer på olika områden, till exempel hemma och i skolan. Overall et al. (2003) formulerade tre teoretiska modeller för hur de inre anknytningsrepresentationerna antas vara kognitivt strukturerade på olika relationsområden. Antingen 1) styrs relationerna på alla områden av en för individen allmän (global) anknytningsrepresentation, 2) har alla olika områden egna anknytningsrepresentationer som är oberoende av varandra eller 3) finns det olika anknytningsrepresentationer på de olika områdena som dock påverkas av en global

18 representation. I Overall et al:s undersökning av 200 brittiska universitetsstuderande var det den tredje modellen som bäst förklarade hur anknytningsmodellerna var kognitivt representerade. Författarna antar att den globala representationen fungerar som en standardmodell som kan aktivera automatiserade inre modeller i utmanande eller okända situationer, medan andra och mer specifika modeller kan aktiveras i relationer i olika områden för anknytning. Dessa olika nivåer växelverkar också med varandra, även om det inte finns tillräcklig kunskap om hur och i vilken mån detta sker (ibid.). Vissa longitudinella undersökningar har visat att kvaliteten på barns relationer till sina lärare tenderar att vara relativit stabila. Jerome et al. (2008) fann i en longitudinell undersökning av 878 barn att lärare under de första sju åren av skolgång bedömde sina relationer till specifika barn (gällande konflikt och närhet) enligt ett relativt stabilt mönster, även om barnen hade en ny lärare varje år. Howes & Hamilton (1992) visade i en treårig longitudinell undersökning av 1-4-åriga barn att äldre barn påverkades mindre av att deras vårdare byttes ut än yngre, och spekulerar att äldre barn som vistats i dagvård en längre tid har skapat relativt stabila inre arbetsmodeller för sina anknytningsrelationer till vårdare. Det finns alltså en del empiriska bevis för att barn kan ha skilda, men relativt stabila inre arbetsmodeller för relationer på specifika områden, till exempel hemma, i dagvården och i skolan (Davis, 2003). Relationen till vuxna på olika områden kan ha olika funktioner och främja barns socioemotionella kompetens på olika sätt. Dagvård och skola innebär en annorlunda miljö och andra utvecklingsuppgifter än hemmet, som kännetecknas till exempel av större grupper av barn. Detta innebär fler tillfällen att öva på att komma överens med andra barn, lösa konflikter, vänta på sin tur och ta hänsyn till andra. Således kan det hända att relationen till de vuxna som har hand om barnet i den omgivningen kan innebära en speciell resurs för utveckling av sociala förmågor (White & Howe, 1998). Till exempel Howes et al. (1994) fann inga samband mellan 94 barns anknytning till sina mödrar vid 12 månaders eller 4 års ålder och social kompetens vid 4 års ålder. Däremot fann de att anknytningen till lärare hade ett samband med den sociala kompetensen. Författarna spekulerar huruvida den sociala kompetensen hos barn i dagvård kan påverkas mer av de relationer och erfarenheter som utspelar sig i den miljö där barnen vistas och kompetensen mäts, än av erfarenheter och relationerna i hemmamiljön Närhet och lyhördhet hos lärare kan göra skillnad I forskningen av anknytningsrelationernas kontinuitet verkar alltså en del av resultaten tyda på att de primära anknytningsrepresentationerna tenderar att återspeglas i senare relationer, medan en del av resultaten antyder att sampspelet mellan individen och omgivningen är mer komplext och

19 aspekter av miljön har ett större inflytande. Det finns dock - även i de undersökningar som visat att anknytningen till föräldrar har samband med anknytningen till lärare - många barn vars anknytningsmönster förändras. Barn med otrygga primära anknytningsmönster utvecklar trygga mönster i relationen till sin lärare. Vad är det då som styr denna variation? Al-Yagon och Mikulincer (2006) argumenterar att den kan bero på lärarens förmåga att utgöra en trygg bas för barnet, bland annat genom att läsa av och svara på barnets behov på ett lyhört sätt. Inom anknytningsteorin anses lyhördhet hos signifikanta vuxna vara en av de viktigaste förutsättningarna för en trygg anknytning (Bowlby, 1973). Vuxna som är lyhörda, kan lyssna in barns behov och veta när de ska ingripa och erbjuda stöd åt barnet på ett konsekvent sätt, utan att tränga sig på. Lyhördhet har också visats ha samband med en större närhet i relationen (Buyse et al. 2011) och i Al-Yagon & Mikulincer s (2004) undersökning av 8-11-åringar kunde närhet till lärare oberoende av andra faktorer associeras till aspekter av barns anpassning, till exempel känsla av sammanhang. Författarna spekulerar således att lärare som lyckas närma sig elever oberoende av deras tidigare anknytningsmönster, kan bidra till barns anpassning på unika sätt. Även Bergin & Bergin (2009) resonerar på liknande sätt. De förklarar att sådana lärare, som genom sitt beteende inte bekräftar de förväntningar på vuxnas brist på tillgänglighet och stöd som finns hos otryggt anknutna barn, kan hjälpa barnen att omforma sina inre arbetsmodeller och skapa trygga relationer, och därmed främja dessa barns socioemotionella kompetens. Också Buyse et al. (2011) visade hur närhet i relationen, samt lyhördhet och känslighet hos lärare kan fungera som en buffert för barn som annars löper risk för anpassningssvårigheter. Forskning har visat att barn med otrygga anknytningsmönster till sina mödrar kan skapa mindre nära relationer med sina lärare och visa mer externaliserat problembeteende i klassrummet, som till exempel aggression. Buyse et al. fann dock i sin undersökning av 4-åringar att aggressivt beteende inte längre förekom mer bland dessa barn, om de utvecklade en nära relation till sina lärare. Vidare fann man i undersökningen att barnen inte längre löpte risk för att utveckla mindre nära relationer till sina lärare då de hade lärare som bedömdes som lyhörda i interaktionerna med barnen. Kvaliteten på den relation barn skapar med en ny person kan sammanfattningsvis ses som ett resultat av en mångfacetterad samverkan mellan de inre representationer barnet har ifrån tidigare relationer och de särdrag som står att finna hos den aktuella personen, relationen och omgivningen i fråga (ibid.). 5. Sammanfattning Syftet med denna uppsats var att beskriva hur socioemotionell kompetens som en psykologisk konstruktion definieras och undersöks, samt få en inblick i forskning av vilken betydelse anknytning till föräldrar och lärare har för barns utveckling av socioemotionell kompetens.

20 Socioemotionell kompetens är ett begrepp som beskriver individens förmåga att fungera på ett välanpassat sätt i växelverkan med sin omgivning. Begreppet innefattar en emotionell aspekt, som innebär att känna igen, förstå, reglera och uttrycka känslor (Colle & Giudice, 2011; Denham, 2012) samt en social aspekt som innebär att hantera interaktioner med, och relationer till, andra människor så att alla parter har möjlighet att uppnå sina mål (Bukowski et al., 1998). En förmåga att hantera och reglera känslor är en förutsättning för ett kompetent fungerande på många andra områden (Bergin & Bergin, 2009; Eisenberg, 1998; Roeser, 2001). Varje livsskede innebär sina egna utvecklingsuppgifter som ställer olika krav på individens anpassningsförmåga (Compas & Harding, 1998) och många forskare förespråkar således en syn på kompetens som en process som sker i växelverkan med omgivningen, och inte som en samling statiska egenskaper och förmågor hos individen (Bukowski et al., 1998; Lang, 2010; Waters & Sroufe, 1983). Ett sätt att undersöka hur socioemotionell kompetens utvecklas är att fokusera på anknytningsmönster. Anknytningsteorin betonar de nära relationer som bildas i den tidiga barndomen som grundläggande för relativt bestående internaliserade mönster i hur vi relaterar till oss själva och vår omvärld. Anknytningsteorin är dock en teori som fokuserar på såväl process som resultat (Kennedy & Kennedy, 2004) och som ger utrymme för miljöns betydelse för förändringar i dessa mönster. Den är därför användbar inom kompetensforskning, och olika anknytningsmönster har också använts som en förklaringsmodell för skillnader i kompetens (Colle & Giudice, 2011). Speciellt samtida anknytningsmönster har med ett relativt starkt stöd i forskning visats ha samband med många aspekter av socioemotionell kompetens (se Kennedy & Kennedy, 2004; Schneider et al., 2001), även om vissa forskare påpekar att anknytningsmönster inte förklarar alla aspekter av socioemotionell utveckling, och att teorin har givits för stor vikt som förklaringsmodell för socioemotionell utveckling (Lewis, 1998; Lewis et al., 2000; Schneider et al., 2001). Speciellt har man ifrågasatt den förhållandevis stora betydelse man givit den tidiga anknytningen till modern. Enligt Fraley (2002) kan teoretiker och forskare kan delas in i två läger med olika perspektiv, där det ena perspektivet förespråkar ett förhållandevis stort utrymme för förändring (the revisionist perspective), och det andra förespråkar en syn där de tidiga anknytningsmönstren har en förhållandevis stor betydelse för framtida utveckling och anpassning (the prototype perspective). Undersökningar visar olika resultat gällande anknytningsmönstrens stabilitet från spädbarn- till tonårsåldern, men många forskare menar att en viss lagbundenhet går att spåra i såväl förändring som i stabilitet hos anknytningsmönster (Aikins et al., 2009; Broberg et al., 2008; Fraley, 2002; Waters et al., 2000).