Dilemman i praxisnära forskning

Transkript

1 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 1 Dilemman i praxisnära forskning Laila Gustavsson, Högskolan Kristianstad Abstract Man kan i olika dokument utläsa att åsikterna kring betydelsen av praxisnära forskning går isär inom det utbildningsvetenskapliga området. Ett ökat antal praxisnära forskningsansökningar efterlystes av Vetenskapsrådet år 2002, medan regeringens utredare år 2005 menar att man bör rensa ut motsägelsefulla och mångtydiga forskningsinriktningar. Bland dessa räknar utredaren då in den praxisnära forskningen. Syftet med detta paper är, att utifrån min roll som doktorand i ett av de praxisnära forskningsprojekt som erhöll medel från Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté, diskutera några möjligheter och begränsningar som jag uppfattade framkom under arbetets gång. Ett försök att placera in praxisnära forskning i redan befintliga forskningsinriktningar kommer också att göras. Learning study var den metod som användes i projektet och den har sina rötter i såväl Lesson Study som Design experiment. En Learning study kan definieras som ett systematiskt försök att uppnå ett pedagogiskt mål och att lära från detta försök. Syftet med denna metod kan sägas vara trefaldigt då målet är att utveckla elevers, lärares och forskares lärande. Exempel kommer att ges utifrån tre Learning study-cykler i ämnet svenska, vilka genomfördes under åren 2003 och Delprojekt genomfördes i tre olika lärargrupper i ämnena svenska, engelska och matematik. I två av dem samarbetade redan etablerade arbetslag, medan de i den här diskuterade delen av projektet ingående lärarna arbetade på olika skolor och knappast var bekanta med varandra vid projektets början. I den inledande delen av projektet uppfattade såväl lärare som forskare detta som en begränsande faktor. Efter avslutat projekt menade dock lärarna att efterhand som samarbetet utvecklades började man istället se det som möjlighet till utvecklande samtal kring undervisning och lärande. En slutsats skulle kunna vara att det är en fördel om en Learning study genomförs i ett redan etablerat arbetslag då inkörningstiden för att lära känna varandra och våga ge och ta kritik i den här studien visade sig vara ganska lång. Introduktion Det råder delade meningar om behovet av praxisnära forskning inom det utbildningsvetenskapliga området. Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté markerade våren 2002 ett behov av dylik forskning i sin utlysningstext. För att peka ut behovet av en forskning som kan ge ett mer direkt bidrag till utvecklingen av läraryrkets kunskapsbas markerade utbildningsvetenskapliga kommittén i utlysningstexten våren 2002 behovet av en praxisnära forskning (Carlgren, 2005, s. 7). Samtidigt kan man utläsa en stor tveksamhet till begreppet praxisnära forskning i Statens utredares betänkande (SOU 2005:31). bör också ett begreppsligt tydliggörande ske hos Utbildningsvetenskapliga kommittén så att motsägelsefulla och mångtydiga forskningsinriktningar som praxisnära grundforskning rensas ut (s. 75). Av utredningen framgår också att praxisnära grundforskning möter motstånd i de traditionella forskningsmiljöerna. Lärarförbundet (2005) menar att man kan få

2 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 2 uppfattningen att utredningen (SOU 2005:31) inte anser att praxisnära grundforskning och hög vetenskaplig kvalitet är förenliga. Syftet med detta paper att utifrån min roll som doktorand i ett av de praxisnära forskningsprojekt som tilldelades forskningsmedel från Vetenskapsrådet, Lärandets pedagogik 1 (Holmqvist, 2002), diskutera några av de möjligheter och begränsningar som jag uppfattade framkom under arbetets gång. Tiller (1999) menar att det kan vara viktigt att den som forskar i skolan känner till skolans inre verksamhet och i det här redovisade projektet hade samtliga ingående forskare någon typ av lärarutbildning och dessutom egen praktisk erfarenhet av att arbeta i skolan. Genom att de är forskarutbildade har de en annan roll i forskningsprojektet än de i praktiken verksamma. Det innebär i vårt fall att den praxisnära forskningen sker i nära samarbete med lärarna på fältet, medan grundforskningsdelen sker helt och hållet i forskargruppen. Resultaten från den praxisnära forskningen analyseras ytterligare en gång, utifrån ett vetenskapligt perspektiv för att utveckla det variationsteoretiska perspektivet på lärande. Praktikers intresse för att forska i den egna vardagen har, enligt Tiller (1999) ökat samtidig som han också ser ett ökat intresse hos forskare för detta område. Att praxisnära forskning också blivit efterfrågad hos den myndighet som tilldelar forskningsanslag skulle kunna tolkas som en viktig markering för accepterandet av denna typ av forskning. Lärarutbildningskommittén (SOU 1999:63) konstaterade att det fanns en svaghet i förhållandet mellan forskning och lärares yrkesutövning och en möjlig orsak till att detta kan, som jag ser det, vara att forskning om skolan till stora delar just bestått av forskning om skolan och inte i skolan. I och med att verksamheten har förändrats och blivit målstyrd och decentraliserad så menade Lärarutbildningskommittén (1999) att de anställda i framtiden kommer att ställas inför förändrade krav. Utifrån påståendet att de yrkesverksamma har ett medansvar för att teorier och modeller för yrkesutövandet succesivt utvecklas (s.260) ser jag att det Tiller (1999) kallar forskande partnerskap kommer att få ökad betydelse inte minst för de i skolan yrkesverksamma. I de följande avsnitten kommer en kort genomgång av begreppet praxisnära forskning i förhållande till aktionsforskning att göras. Därefter beskrivs Design experiment och Lesson Study vilka, enligt Marton (2003), kan ses som rötterna till den metod, Learning study, som användes i projektet Lärandets pedagogik (Holmqvist, 2002). Avslutningsvis diskuteras de möjligheter och begränsningar som jag uppfattade framkom i samarbetet mellan praktiker och forskare i ovan nämnda projekt. Forskning i praktiken. Carlgren (2005) menar att en fråga som kan vara berättigad att ställa med tanke på Vetenskapsrådets markering om ett behov av praxisnära forskning är om praxisnära forskning ska betraktas som en särskild slags forskning eller om den går att inrymma i någon av de kategorier som brukar användas för att karakterisera forskning? Utredningen (SOU 2005:31) menar att begreppet praxisnära forskning inte fyller någon funktion som beteckning på en forskningsinriktning (s. 78 ). Mattsson (2004) ser praxisorienterad forskning som en paraplyterm där till exempel aktionsforskning ingår. Mattson menar att det som förenar den praxisorienterade forskningen är ett kunskapsintresse gom gäller de handlingar genom vilka människan påverkar varandra och samhället (s. 21). Han uppfattar den praxisorienterade 1 Forskningsprojektet Lärandets pedagogik är finansierat att Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté och sker i samarbete mellan Högskolan Kristianstad (studier i svenska, matematik och engelska) och Göteborgs Universitet (studier i matematik). Projektledare är fil.dr Mona Holmqvist, Högskolan Kristianstad.

3 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 3 forskaren som en som arbetar nära de människor som ingår i det specifika sammanhanget och inte forskning som sker på distans av ett isolerat akademiskt sällskap (s.21). Weiner (2005) beskriver de fyra olika komponenter som hon menar vanligtvis inkluderas i aktionsforskning. Dessa komponenter är för det första att praktikerna involveras i studierna av dem själva och deras praktik. För det andra kan man se arbetet som en spiral som börjar med en idé och därefter planering och implementering samt utvärdering och därefter en förändrad plan och så fortsätter det med en ny implementering. Småskaliga forskningsmetoder används och man utvecklar alternativa kriterier för reliabilitet, validitet och forskningskvalitet. Mattsson (2004) refererar till Eliasson som gör en åtskillnad mellan aktionsforskning och praktiknära forskning då hon kritiserar det anspråk som aktionsforskare ofta gör på att bidra med viktiga förändringar i praktiken. Hon förespråkar istället benämningen praktiknära forskning. Tiller (1999) refererar till Kemmis (1998) som skiljer på teknisk, praktisk och frigörande aktionsforskning och menar att det endast är den frigörande forskningen som kan kallas aktionsforskning. I den tekniska aktionsforskningen är det den som kommer in utifrån som definierar problemet och processens inriktning. Skolans aktörer blir medlöparna eller vattenbärarna åt forskarna. De underkastar sig forskarnas situationsbeskrivning och auktoritet och underlåter att ta tag i problemet själva (Kemmis, 1998, s. 58). Denscombe (2000) däremot ser benämningen teknisk aktionsforskning som lämplig på den typ av forskning vars mål bland annat är att förbättra effektiviteten i en pedagogisk aktivitet. Deltagarna är här handplockade och dessutom beroende av forskaren som befrämjare och handledare. Enligt Denscombe (2000) förknippas forskningsprocessen med en tendens att involvera dem som berörs av forskningen i utformningen och genomförandet av undersökningen att uppmuntra dem att delta som medarbetare i undersökningen snarare än som föremål för den (s. 71). Mc Niff (2002) ser ingen skillnad mellan forskaren och praktikerna utan menar att praktikerna är potentiella forskare och forskarna är praktiker. Hon ser också aktionsforskaren som en kollega som arbetar tillsammans med till exempel lärare. Eliasson (1995) i Mattsson (2004) gör däremot en klar distinktion mellan forskarens kunskap och praktikerns kunskap. Hon menar att en praxisforskare är en aktionsforskare så länge det krävs för att erhålla värdefull kunskap. Aktionsforskaren forskar för att uppnå förändringar i praktiken men prioriterar forskningens kritiska fråga och forskningens kognitiva funktion. Även om aktionsforskningen respekterar deltagarnas kunskaper skulle det, enligt Denscombe (2000), vara naivt att förutsätta att dessa kunskaper i sig tillhandahåller alla svar. Då syftet med praktisk aktionsforskning är att öka deltagarnas förståelse kan man, enligt Denscombe, förmoda att det krävs råd från utomstående. Weiner (2005) menar att det idag är nödvändigt med en kritisk aktionsforskning för att motverka trenden av expertkontroll över lärarnas arbete. Enligt Tiller (1999) kan även den utifrån kommande aktionsforskaren, som har med sig utmaningar och skapar processen utifrån sitt utifrånperspektiv, frånta skolans medarbetare såväl initiativet som utmaningarna och därmed även potentialen för lärande. Hargreaves (1998) ser lärarnas involvering som en nödvändighet om en förändring i skolan ska lyckas. Han ser det som viktigt att man tar lärarnas uppfattningar och synpunkter på allvar även om detta inte innebär att man accepterar allt de säger och gör. Denscombe (2000) och Tiller (1999) menar att det är avgörande att aktionsforskningen har en direkt återkoppling till praktiken och att de resultat som genereras ska komma praktikerna tillgodo i en eller annan form. De anser också att denna process måste vara kontinuerlig. Tiller (1999) vill reservera aktionsforskningsbegreppet till forskarnas domäner och ser istället en poäng i att benämna lärarnas deltagande som aktionslärande. Aktionslärandet bör vara

4 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 4 frivilligt och emanera ur en önskan om att utveckla sig och sin organisation. Enligt Mc Niff (2002) är aktionsforskning alltid en process där människor på något sätt påverkar varandra och Tiller (1999) menar att en god aktionsforskare kännetecknas av bland annat en god empatisk förmåga och en förmåga att kunna hantera komplicerade situationer. Aktionsforskaren i skolan måste dessutom ha goda kunskaper om skolans inre verksamhet. Det gäller också att vara lyhörd för lärarnas önskningar och behov och försöka få en balans mellan praktisk handling och teoretisk granskning. Enligt Tiller (1999) kan man definiera aktionsforskning som en enhetlig forskningsplan av konstr uktiv karaktär, där forskaren aktivt deltar i ingrepp som förändrar det fält som studeras (s. 57). Som jag uppfattar det verkar det vara många forskare som ser värdet av en praxisnära forskning för såväl vetenskapsvärlden som för den praktiska verksamhetens utveckling. Någon entydig definition av begreppet praxisnära forskning verkar däremot vara svårare att finna och därför avslutar jag denna genomgång och övergår till att beskriva den metod som Marton (2005) menar skulle kunna förena grundforskning och praxisnära forskning. Metoden benämns Learning Study och Marton ser här en möjlighet att förena tre syften och dessa är elevers lärande, lärares lärande och forskares lärande. Learning study var den metod som användes i projektet Lärandets pedagogik. Avsikten med projektet var dels att utveckla en teori om lärande dels att utveckla skolans praktik. Den del av projektet som berör lärares lärande kommer att diskuteras här. En Learning study kan betraktas som en fusion av Design experiment och Lesson Study och en kortfattad beskrivning av dessa kommer först att göras. Därefter beskrivs en Learning study i ämnet svenska från projektet Lärandets pedagogik och som avslutning följer en diskussion om möjligheter och begränsningar som framkommit under projektarbetets gång. Design experiment Design experiment introducerades på 1990-talet (Brown, 1992 och Collins, Joseph & Bielaczyc, 2004) som en alternativ metod för att genomföra forskning med mål att, baserat på tidigare studier, testa och förbättra planeringen av undervisning. Behov som man betraktade som centrala vid studier av lärande var att ställa teoretiska frågor om lärande i praktiken och att studera klassrumsundervisning i sitt naturliga sammanhang (Kelly & Lesh, 2000). Kelly (2004) påpekade att en definition av design experiment saknas och denna bör utarbetas för att göra det möjligt att metodologiskt argumentera för det vetenskapliga berättigandet i de påståenden man gör. Cobb, Confrey, disessa, Lehrer och Scauble (2003) anser att mål som design experiment alltid bör sträva mot är att utveckla en teori och samtidigt förbättra praktiken. Lärare och forskare samarbetar i ett design experiment, men det är forskaren som har ansvaret för designen. För att kunna utvärdera effekten av designen genomförs tester av elevernas kunskaper såväl före som efter lektionen. disessa och Cobb (2004) kritiserar design experiment då de anser att teorianknytningen i design experiment ofta är för svag. Marton och Pang (2004) argumenterar för nödvändigheten av att gå via lärarna om man ska kunna genomföra ett undervisningsexperiment som baseras på en teori. Undervisning är en interaktiv företeelse och en framgångsrik sådan innebär att läraren hela tiden förhåller sig till eleverna och utifrån detta bestämmer hur lektionen ska fortgå. En ständig och ömsesidig kontakt mellan lärare och elever är nödvändig och därför är det svårt att i förväg förutsäga hur läraren ska handla. Lärarna måste därför ges tid för att kunna göra teorin till sin egen och då också få möjlighet att agera utifrån de principer som tillskrivs den specifika teorin och förstå sin praktik i termer av teorin.

5 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad Lesson study I Japan, men också på senare år i USA, har det blivit allt vanligare att lärare tillsammans planerar och genomför så kallade forskningslektioner eller Lesson studies (Stigler & Hiebert, 1999 och Lewis, 2002). Detta ses som en naturlig del av speciellt det japanska undervisningsväsendet och redan på lärarutbildningen introduceras studenterna i detta tillvägagångssätt (fig. 1). I korthet kan det innebära att samtliga lärare på en skola samlas för att bestämma det gemensamma och övergripande målet för det man vill utveckla hos eleverna. Dessa diskussioner tar ofta ganska lång tid och alla har möjlighet att bidra med sin erfarenhet. När väl området är avgränsat samlas man på arbetslagsnivå och detaljplanerar lektioner utifrån respektive åldersgrupp. Planeringsmötenas fokus syns först och främst vara hur man ska kunna utveckla elevernas förståelse av ett specifikt objekt. Efter avslutad planering genomför en av lärarna en lektion i en klass och de övriga lärarna är med som åhörare och observatörer. Man har också förutbestämt hur de observerande lärarna ska agera, för att bilden av lektionen ska bli så noggrann som möjligt. Det händer också att man använder videodokumentation. I omedelbar anslutning till lektionen träffas lärarna återigen för att analysera vad som skedde under lektionen och hur den undervisande läraren, men också de observerande lärarna, har uppfattat lektionen. Utifrån denna analys revideras lektionsplaneringen och en av de övriga lärarna genomför denna i en annan klass. Till denna reviderade lektion inbjuds ofta personal från hela skolan och inte bara från det egna arbetslaget. Som avslutning analyserar samtliga närvarande lärare lektionen och därefter dokumenteras den Forskningslektion En lärare undervisar en forskningslektion. De övriga observerar och samlar in data om lektionen. 1. Sätta mål och planera 3. Lektionsdiskussion Identifiera mål för elevernas Dela med sig av de data lärande och långsiktiga man samlat på sig under lektionen utveckling Analysera. På vilket sätt ser man Gemensam lektionsplanering att målet för elevernas lärande och utveckling har uppnåtts? 4. Befästning av lärandet Förbättring och förändring av lektionen om man så bestämmer. Annars skrivs rapport som inkluderar lektionsplanering, elevdata och reflektioner över vad eleverna lärde Figur 1. Lesson Study-cykel (Efter Lewis, 2002, s. 3).

6 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 6 Denna typ av kompetensutveckling ses i Japan som mycket givande och en lärare svarade på en förfrågan från Lewis och Tsuchida (1998) om varför man gör forskningslektioner I don t think there are any laws [requiring it]. But if we didn t do research lessons, we wouldn t be teachers (s 14). Andra lärare som intervjuades av Lewis och Tsuchida (1998) påpekade ofta vilken betydande roll forskningslektionerna hade haft i deras professionella utveckling som lärare. De menade att kommentarerna från andra lärare som observerat deras undervisning hade hjälpt dem att bli varse moment i undervisningen som de kanske aldrig skulle ha upptäckt själva. En japansk lärare uttryckte sin syn på samarbetet med sina kollegor så här: It s not so much what happens in the research lesson itself that makes it successful or unsuccessful. It is what you learned working with your colleagues on the way there (Lewis, 2002, s. 34). Min uppfattning är att det först och främst är lärare som samarbetar i en Lesson Study och att ett medvetet samarbete mellan lärare och forskare saknas. Lärarna tycks dessutom inte utgå från en gemensam teori om lärande. Learning study Learning study har sina rötter i en fusion av Lesson study och Design experiment (Gustavsson & Wernberg, 2006) och är den metod som använts i föreliggande forskningsprojekt. Marton (2003) definierar en Learning study som ett systematiskt försök att uppnå ett pedagogiskt mål och att lära från detta försök (s.44). Enligt Marton och Pang (2004) är en Learning study liksom en Lesson Study begränsad till några få lektioner och avsikten är att undervisa om ett specifikt lärandeobjekt, medan man i ett design experiment försöker täcka in så många variabler som möjligt. Jaworski (2004) benämner, i en analys av Design experiment och Learning study de involverades roller som outsiders och insiders med det förra syftande på forskaren och det senare syftande på lärarna. I en Lesson Study styrs hela processen av lärarna själva medan man, enligt bland annat Jaworski (2004), kan finna exempel som visar att i ett design experiment är det forskaren själv som designar experimentet. Enligt Jaworskis analys finns det skillnader men också likheter mellan design experiment och Learning study. Bland annat menar hon att i båda fallen tycks forskarens roll vara betydande It seems clear from this statement that the people creating the conditions and enabling teachers to learn and develop together are the outsider researcher (s.12). Liksom i ett Design experiment är det forskaren som bidrar med teoretiska kunskaper och även didaktisk litteratur och därför är Jaworski tveksam till att kalla det för ett samarbete. Såväl Learning study som Lesson Study och Design experiment är iterativa processer (Gustavsson & Wernberg, 2006). De upprepade cyklerna kan variera, men i det här redovisade projektet genomfördes lektioner i cykler om tre. De Learning studies som genomfördes syftade, liksom i ett design experiment, till en utveckling av en teori om lärande, variationsteorin. Dessutom avsåg man att försöka utveckla den praktik vari experimenten utfördes. I varje delstudie i projektet (Holmqvist, 2002) samarbetade en forskare med i två av fallen ett arbetslag bestående av lärare och i det tredje fallet lärare från tre olika skolor. Holmqvist och Nilsson (2005) beskriver gången i en Learning study enligt följande; Lärare och forskare träffas vid ett antal tillfällen före den första forskningslektionens genomförande. Om det är första gången lärarna deltar introducerar forskaren den lärandeteori som kommer att utgöra underlaget för forskningslektionernas genomförande. Utifrån lärarnas erfarenheter väljs ett avgränsat lärandeobjekt som kommer att utgöra underlag för de kommande lektionerna. Ett lärandeobjekt kan till exempel vara att utveckla elevernas förmåga att förstå innebörden av decimaltal eller hur de engelska motsvarigheterna till är (am, are, is) används. Man gör en kartläggning av elevernas förkunskaper i förhållande till det valda lärandeobjektet. Denna kartläggning kan bestå av att man undersöker elevernas tidigare arbeten, tar till vara lärarnas tidigare erfarenheter, intervjuar elever eller genomför traditionella test. Då denna kartläggning är genomförd

7 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 7 analyseras lärandeobjektets kritiska aspekter. Detta görs utifrån ämnesdidaktisk litteratur och också utifrån lärarnas erfarenheter. Före lektionen testas elevernas kunskaper, liksom i ett design experiment, i förhållande till det valda lärandeobjektet. Lärargruppen planerar därefter gemensamt en lektion som genomförs i elevgrupp A av en av de i arbetslaget ingående lärarna. Lektionen videofilmas och därefter analyseras lektionen gemensamt av samtliga ingående lärare och forskare. Resultaten från ett test direkt efter lektionen diskuteras och analyseras i förhållande till resultatet av förtestet. Vid planering av lektion två utgör dessa analyser underlag för den omarbetade lektionsplaneringen. En lärare från arbetslaget genomför lektion två i elevgrupp B utifrån den gemensamma planeringen och därefter upprepas processen ytterligare en gång. Efter avslutad cykel sammanfattas och dokumenteras densamma. En Learning study syftar, enligt Marton (2003), till att möjliggöra lärande för eleverna men avsikten är också att de involverade lärarna försöker lära från litteraturen, från varandra och från eleverna. Forskarna lär sig förhoppningsvis också något om hur teorin fungerar. Learning study cykel i ämnet svenska I projektet Lärandets pedagogik (Holmqvist, 2002) ingick lärargrupper från tre olika rektorsområden och skälen till deras medverkade i studierna var olika. Ett arbetslag kontaktade själv projektledaren för att få till stånd ett samarbete kring en förbättrad undervisning. Ett annat arbetslag tillfrågades av forskaren på grund av att de arbetade med åldersintegrerade klasser. Detta var en initial variabel som senare inte beaktades då forskningsdesignen omarbetades. Ytterligare en skola med åldersintegrerad undervisning var tillfrågad om ett eventuellt deltagande. I denna skola fanns endast en lärare som arbetade med skolår tre och då projektet inte längre gällde åldersintegrerad undervisning gick förfrågan till skolledaren för de två skolor i kommundelen som också hade klasser i detta skolår. Personalen i två av skolorna ingick i redan etablerade arbetslag medan den personal som ingick i den här redovisade cykeln i stort sett var obekanta med varandra vid projektets inledning. Rektorn för de sist tillfrågade skolorna gav så gott som omedelbart ett positivt svar. Vid den första träffen med lärarna i den här redovisade delstudien framkom det att det funnits brister i kommunikationen mellan skolledare och lärare. Den information om projektet som forskaren i god tid lämnat till skolledaren hade inte nått fram till lärarna. Skolledaren ställde viss tid till lärarnas förfogande för projektarbetet, men i övrigt utgick ingen kompensation. I början av projektet kunde en viss tveksamhet till deltagandet märkas från lärarnas sida. Detta innebar bland annat att de tre mötena före den första lektionen till stora delar styrdes av forskaren som först introducerade projektet och därefter också variationsteorin och Learning study som metod. Mot slutet av det tredje mötet planerades den första lektionen och då var det lärarna som valde lärandeobjekt och till stora delar planerade lektionen. Tiden för cykelns genomförande var begränsad, bland annat på grund av lärarnas övriga arbetsuppgifter, men också på grund av forskarens tidspress. Introduktionen komprimerades därför till tre möten under tre veckors tid. Forskarens försök att introducera det teoretiska ramverket visade inte något omedelbart resultat i förhållande till lärarnas ökade förståelse och vid analys av planeringssamtalen ser man att lärarna till stora delar utgick från sina tidigare erfarenheter av att undervisa. Ingen förbättring av elevernas resultat mellan för- och eftertest kunde märkas i någon av de tre lektionerna i den första cykeln. Vid en stimulated re-call intervju i nära anslutning till den tredje och sista lektionen studerade forskare och lärare gemensamt på utvalda delar av de tre lektionerna. Vid analys av det transkriberade samtalet kan man observera en viss övergång hos lärarna från att i stort sett förut endast ha diskuterat hur lektionerna skulle organiseras till att diskutera hur lärandets innehåll skulle kunna organiseras för att på ett kraftfullare sätt möjliggöra elevers lärande.

8 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 8 Den andra learning study-cykeln genomfördes ungefär ett halvt år senare och under mellantiden hade lärarna haft tillfälle att själva ta del av litteratur kring den aktuella lärandeteorin. Även den andra cykeln startade med att lärare och forskare träffades under tre planeringsmöten för att avgränsa och bestämma ett lärandeobjekt och planera den första lektionen. Analysen av utskrifterna från samtalen på mötena visar att diskussionerna allt mera utgick från lärarna själva och då i förhållande till det teoretiska ramverket. Man kan också skönja att forskarens styrning av projektet till viss del avtog. Den inledande planeringen av den tredje Learning study-cykeln styrdes till stora delar av lärarna själva. Redan efter den första lektionen visade eleverna ett positivt resultat som möjligtvis kan hänföras till lärarnas ökade förståelse av att planera utifrån en lärandeteori. Efter analys av lektion ett deltog emellertid forskaren på ett mera aktivt sätt i diskussionen kring förändring av lärandeobjektets behandling. Diskussion I följande avsnitt kommer en diskussion om möjligheter och begränsningar utifrån samarbetet med praktiker i det praxisnära projektet Lärandets pedagogik (Holmqvist, 2002) att föras. Det kan, som jag ser det, finnas flera olika anledningar till att ett positivt resultat i den första cykeln uteblev. Den dåliga kommunikation, som i den inledande fasen förekom, mellan skolledare och de i projektet ingående lärarna kan ha varit betydelsefull. Ledningspersonalens önskan att få tillgång till forskningsresultat och fortbildning av sin personal överskuggade, som jag ser det, lärarnas möjligheter att själva frivilligt välja att av eget intresse ingå i projektet med ambitionen att förändra sin undervisning. De menade att de mer eller mindre blivit lurade in i arbetet av sin chef. Forskaren distribuerade projektplanen till skolledaren och avsikten var att han skulle vidarebefordra denna till lärarna, men så blev inte fallet. Hargreaves (1998) menar att det är lärarna som mer än något annat är nyckeln till förändringar i skolan. Han menar att politiska utspel och myndighetsbeslut oftast leder till ytliga förändringar som aldrig riktigt når fram till frågan om hur barn lär sig och hur lärare undervisar. Han utgår från att lärarna måste involveras om förändringar i skolan ska lyckas. På senare år har det, enligt Hargreaves, gjorts ansträngningar för att få med lärarna i förändringsprocesser på ett mer engagerat sätt och att få dem att i högre grad känna att de äger förändringarna och ge dem större möjligheter att utvecklas i sitt yrke och skapa miljöer för samarbete och ständig kvalitetshöjning. Min uppfattning är att i det här diskuterade projektet bidrog inte skolledarens agerande till att lärarna blev mer engagerade i förändringsprocessen. Trots forskarnas uttalade samarbetsambition bidrog den uteblivna kommunikationen till att man kunde uppleva de första planeringsmötena som mer eller mindre rena föreläsningar från forskarens sida. Detta kan grundas i det faktum att lärarna inte kände varandra tidigare, eftersom de tjänstgjorde på tre olika skolor. Den första fasen i samarbetet ägnades åt att parterna försökte lära känna varandra. Det kunde inte förväntas att de lika spontant som i grupper där deltagarna känner varandra sedan tidigare skulle föra öppna och utelämnande diskussioner som sin undervisning. Något uttalat försök till dialog kring den lärandeteori som forskaren presenterade gjordes ej av lärarna och detta var kanske inte heller möjligt då projektinnehållet för dem blivit bekant i nära anslutning till projektstart. Lärarna i de två andra grupperna i ämnena matematik och engelska hade till skillnad mot lärarna i svenskgruppen haft kontakt med en i forskargruppen tidigare, vilket gjorde att de hade viss bakgrundskunskap om vad som skulle komma att ske. Den komprimerade introduktionen uppmanade inte den tredje gruppen, beskriven i denna studie, till utvecklande diskussioner kring val av teori och metod och lärarnas roller kunde initialt uppfattas som mer eller mindre passiva mottagare av kunskap. I utskrifterna av samtalen före den första

9 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 9 lektionen kan man utläsa att lärarna inte heller såg forskaren som en samarbetspartner utan som en kunskapsförmedlare. Förmodligen har även skolledningen haft en sådan förväntan när samarbetet accepterades. De såg helt enkelt det som att vi forskare skulle komma och ge lärarna en sorts utbildning. Utifrån den bristande informationen om projektets syfte och den rådande syn på lärande som verkade förekomma var det troligen svårt för lärarna att urskilja den aktiva roll som de förväntades inta. Den tveksamhet som lärarna uttalade inför att ingå i projektet kan också, enligt Hargreaves (1998), bero på att många lärare upplever förändringar baserade på forskning som merarbete och också som oönskade och påtvingade förändringar. Lärarna kände dessutom en viss kritik från kollegorna på sina skolor mot deltagandet i projektet. En av lärarna kom dessutom från en fristående skola medan de två övriga kom från kommunala skolor i samma rektorsområde. Vid genomläsning av de transkriberade inledande samtalen kan man skönja en viss osäkerhet kring hur man skulle hantera frågan om friskola kontra kommunal skola. De kommunala lärarna verkade vara måna om att läraren från den fristående skolan skulle känna sig delaktig. Läraren från den fristående skolan förtydligade å andra sidan vid flera tillfällen att hon inte var kritisk till kommunala skolor. Såväl detta som en uttalad ovana vid att överhuvudtaget analysera och kritisera kollegors arbete försvårade, som jag uppfattade det, arbetet i den första cykeln. Enligt Hargreaves (1998) är det många lärare som upplever en ångest för att framstå som inkompetent både inför kolleger och sig själv (s.163). Han menar att lärare känner att det inte får göra några miss tag. Att videofilma en klassrumssituation kan i sig uppfattas som ett intrång i den redan etablerade praktiken. Lärarna upplevde det som stressande och begräsande att ha såväl en kamera som en fysiskt närvarande forskare i klassrummet. Andra faktorer som lärarna uttryckte osäkerhet om var hur eleverna skulle uppföra sig och hur man skulle klara av att hålla sig till den gemensamma lektionsplaneringen. Projektbeskrivningen var vid lärarnas inträde i projektet redan fastställd av forskarna genom den ansökan som gjorts till Vetenskapsrådet (Holmqvist, 2002). Tiller (1999) ser en risk i att forskarens initiativ blir för stort och här kan också finnas en förklaring till att lärarnas lärande om variationsteorin fördröjdes. Initiativet till förändringsprocessen låg hos forskaren och inte hos läraren och Kemmis (1998) menar att det då finns en risk att lärarna underkastar sig forskarnas situationsbeskrivning och auktoritet (s.58). Risken för att lärarna till en början uppfattade sig som föremål för forskningen (Denscombe, 2000) istället för att uppleva sig som medarbetare i en pågående forskningsprocess kan synas vara uppenbar. Lärarna sade sig också vara stressade och detta innebar att de upplevde tiden som för kort för att hinna läsa den litteratur som forskarna försåg dem med. Hargreaves (1998) menar att lärare kan uppleva att förändringar skapar oro och stress på grund av att de ofta upplever en stark tidspress. Min uppfattning är att många av de begränsningar som förekom i den första cykeln kan härledas till den bristande gemensamma grunden för arbetet. Detta bidrog förmodligen till att lärarna kände sig mer eller mindre tvingade att delta utan att riktigt veta vad som förväntades av dem. De deltog dessutom inte på grund av en egen önskan om att förbättra sin undervisning. Utskrifterna från samtalen i den andra och tredje learning study-cykeln visar på ett mycket mera aktivt deltagande från lärarnas sida. Delaktigheten i planering och lektionsutformning var också betydligt större. Tiller (1999) menar att lärande sker i samverkan och i den första cykeln förekom samverkan såväl mellan lärare och lärare som mellan lärare och forskare. Hela den första cykeln kan på detta sätt betraktas som en lärprocess men också som en introduktion till projektet. Den distinktion mellan aktionsforskning och aktionslärande som Tiller (1999) gör tycks vara relevant åtminstone för den första delen av projektet då det var forskarna som ledde forskningen och lärarna som lärde om den teori och metod som forskarna introducerade. Även Marton och Pang (2005) menar att det är viktigt att lärarna får tid för att

10 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 10 tillägna sig teorin och på så sätt också möjligheter att kunna agera utifrån de principer som tillskrivs den specifika teorin. Det obehag som lärarna kände inför att bli filmade och granskade i den första cykeln avtog inför den andra cykeln och man menade också att man kände sig mindre detaljstyrd av den gemensamma planeringen. Man uttalade också en förändrad känsla av gemenskap och positivt ansvar inför varandra i de senare lektionsplaneringarna. Några månader efter att den sista cykeln genomförts träffades lärarna och forskaren för att gemensamt diskutera vad forskningsprojektet inneburit för dem. En gemensam åsikt var att det varit mycket givande att tillsammans med kollegor få diskutera undervisningens innehåll. Man menade att man aldrig hade upplevt att någon vuxen på detta sätt hade sett eller hört det man gjorde. Bird & Little (i Hargreaves,1998) ansåg att Den viktigaste resursen för förbättringar är att kolleger får tid att vara tillsammans, att lärarna får tid att undersöka, analysera och utveckla sin egen praxis (s 109). Dessa uttalanden stämmer väl överens med de japanska lärarnas åsikter om varför det upplevde Lesson studies som givande. Ett problem som lärarna i min studie uppmärksammade var att de kom från olika skolor. De menade att det hade varit önskvärt att få diskutera projektet även mellan mötena med forskaren. I ett naturligt arbetslag hade detta fungerat men här inskränkte sig diskussionerna till de gemensamma mötena. Hargreaves (1998) menar att universella sanningar håller på att ersättas av kontextuella sanningar och han menar att dessa sanningar kan lärare och till exempel forskare komma fram till ur en gemensam praxiskunskap. Genom att vi i denna studie har tre olika praktiker är den gemensamma grunden inte helt uppenbar för alla och envar. Han menar vidare att detta skolbaserade sökande efter utveckling lägger stor vikt vid praktikernas kunskap. I min roll som forskare upplevde jag att det var betydelsefullt att jag sedan tidigare var bekant med skolans inre verksamhet. Detta underlättade möjligheterna att få tillgång till och diskutera lärarnas tidigare erfarenheter av såväl undervisning som av de olika individerna i klassen. Varje enskilt lärandeobjekt är, utifrån variationsteorin, nödvändigt att definiera i förhållande till den klass som ska undervisas och i detta arbete var lärarnas kunskaper en ovärderlig resurs. Jag menar att man ur resultaten från de tre cyklerna kan utläsa att de initiala ambitionerna om lärande för såväl elever, lärare som forskare uppnåddes. Såväl lärare som forskare upplevde den upprepade processen som mycket positiv och vid det avslutande samtalet uttalade lärarna en positiv önskan om att projektet skulle fortsätta. Denna önskan kan jämföras med den japanska skolans ständigt återkommande Lesson Study-cykler som också av lärarna upplevs som väldigt givande. Det är svårt att avgöra om lärarnas dokumenterat förändrade sätt att förhålla sig till lärandets innehåll kommer att kvarstå eller inte. De menade själva att detta hade underlättats om de hade arbetat i ett gemensamt arbetslag. En slutsats skulle kunna vara att det är en fördel om en Learning study genomförs i ett redan etablerat arbetslag då inkörningstiden för att lära känna vara ndra och våga ge och ta kritik i den här studien visade sig vara ganska lång. Forskarnas samarbete med lärargruppen upphörde i och med att projektet avslutades.

11 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad Referenser: Betänkande av Utredningen om utbildningsvetenskaplig forskning (2005). Stödet till utbildningsvetenskaplig forskning. (Elektronisk). Stockholm: Utbildningsdepartementet.(SOU 2005:31). Tillgänglig: ( ). Brown, A. L. (1992). Design experiments; Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences 2(2), Carlgren, I. (2005). Praxisnära forskning varför, vad och hur? Forskning av denna världen II om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, 4, 2005, 7-16 Cobb, P., Confrey, J., disessa, A., Lehrer, R. & Schauble, L. (2003) Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32 (1), Collins, A., Joseph, D. & Bielaczyc, K. (2004) Design research: theoretical and methodological issues. Journal of the Learning Sciences, 13 (1), Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur DiSessa,,A.A. & Cobb, P. (2004) Ontological innovation and the role of theory in design experiments. Journal of the learning sciences, 13(1), En förnyad lärarutbildning (1999). (Elektronisk) Regeringens proposition 1999/2000:135. Tillgänglig: =search&contenttypes=2&daterange=1 ( ). Gustavsson, L. & Wernberg, A. i Holmqvist, M. (red.) Lärande i skolan. Learning study som skolutvecklingsmodell. Manuskript. Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur. Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur citerar Bird, T & Little, J.W. (1986). How schools organize the teaching occupation. Elementary School Journal, 86(4), 1986, Holmqvist, M. (2002). Lärandets pedagogik. Forskningsansökan till vetenskapsrådets utbildningvetenskapliga kommitté. Kristianstad: Högskolan Kristianstad. Holmqvist, M. & Nilsson, J (2005): Hur kan lärare utveckla ett livslångt lärande? I Lindelöf. J. red. (2005): Lärande hela livet. Lund: Studentlitteratur. Jaworski, B. (2004) Mathematics Teaching Development through the design and study of classroom activity. Papers of the British Society for Research into Learning Mathematics. Research in Mathematics Education Vol.6, Kelly, A.E. (2004) Design research in education: Yes, but is it methodological? Journal of the Learning Sciences, 13(1), Kelly, A. & Lesh, R. (2000). Handbook of research design in mathematics and science education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Lewis, C. (2002) Lesson study: A handbook of teacher-led instructional change. Philadelphia: Research for better schools inc. Lewis, C.C. och Tsuchida, I. (1998). A lesson is like a swiftly flowing river. American Educator p ,

12 Paper presenterat vid Rikskonferensen i ämnesdidaktik, Högskolan, Kristianstad 12 Lärarförbundet (2005). Kommentar till Betänkandet av Utredningen om utbildningsvetenskaplig forskning (SOU 2005:31). (Elektronisk) Tillgänglig: Marton, F. (2003): Learning study pedagogisk utveckling direkt i klassrummet. Forskning av denna världen praxisnära forskning inom utbildningsvetenskap. Vetenskapsrådets rapportserie, 2, 2003, Marton, F och Pang, M.F. (2004) On some necessary conditions of learning. Manuskript Mattson, M. (2004). Att forska i praktiken, en kunskapsöversikt och en fallstudie. Uppsala: Kunskapsföretaget AB McNiff, J. (2002). Action research. Principle and practice. London: RoutledgeFalmer Shavelson, R., Phillips, D.C., Towne, L. & Feuer, M.J. (2003) On the science of education design studies. Educational Researcher, 32(1), Stigler, J. & Hiebert, J., (1999) The teaching gap. New York: The Free Press Tiller, T. (1999) Aktionslärande. Forskande partnerskap i skolan. Stockholm: Runa Förlag. Utredningen om Lärarutbildningen (1999) Att lära och leda en lärarutbildning för samverkan och utveckling. (Elektronisk) Stockholm: Utbildningsdepartementet. (Statens offentliga utredningar 1999:63). Tillgänglig ( ). Vetenskapsrådet (2003). Ett forskningsområde under uppbyggnad. Vetenskapsrådets propositionsunderlag (Elektronisk) Tillgänglig: ( ) Yoshida, M (1999) Lesson study: A case study of a Japanese approach to improving instruction through school-based teacher development. A dissertation to the faculty of the division of the social sciences in candidacy for the degree of doctor of philosophy. Illinois: The University of Chicago Weiner, G. (2005) Educational action research: theory, practice and action. Forskning av denna världen II om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, 4, 2005,