Jag bara lärde mig! Examensarbete 15 hp kandidatnivå Medie- och kommunikationsvetenskap. En studie om typografi i läromedel för läsinlärning

Transkript

1 Examensarbete 15 hp kandidatnivå Medie- och kommunikationsvetenskap Jag bara lärde mig! En studie om typografi i läromedel för läsinlärning Tove Martens Jonatan Svennered Reklam, grafisk design och visuell kommunikation 180 hp Vårterminen 2010 Handledare: Helena Meldre

2 Abstract Authors: Tove Martens & Jonatan Svennered Title: I just learned! A study of typography in textbooks for literacy learning Level: BA Thesis in Media and Communication Studies Location: Linnaeus University Language: Swedish Number of pages: 39 We studied the initial process of reading, with a focus on typography, whether it is possible to increase childrens lust to read in the age six to seven years old, by adjusting the typography and graphic design. We conduct this study through qualitative and quantitative studies, mainly interviews with a main focus on children in this particular age were used. In addition to the interviews a questioniare were sent out to a selection of students. The study also contained an interview with a pedagogue as well as studies of the current and existing textbooks and teaching aids that is used on the school we are looking into. During the study we consulted educated pedagogues to get an understanding of the children and their learning and to be able to approach them in a suitable way. The theories we have been using were mainly from a typographic point of view. Other areas we explored were theories about reading processes. This study showed that every child needs a method that is suitable for them and that the material provided today is typographically inconsistent. The childrens and teachers needs and wishes in typography did not correspond with the current teaching aids design. From this study the followning points were made about how to design a textbook for children in the first grade: The typeface should be a sans serif. The point size should be bigger than 12 points. Text should be aligned to the left. Sentences should be short without becoming abstract. To maintain focus on the text the layout should be simple and unbarked. The format should be designed after the pourpose of the publication, for example when it is a complement to the textbook, the format should be of such character that it is easy for the children to bring home. There should be a typographical consistency through all of the materials provided to the children. Keywords: Typography, Literacy, Textbooks, Teaching aids, Reading. 2 (39)

3 Förord Vi vill börja med att tacka Hanemålaskolan i Nybro för ett mycket trevligt samarbete och tillmötesgående. De lärare och elever vi har varit i kontakt med har haft en positiv inställning och agerat hjälpsamt med både material och intervjuer. Ett speciellt tack till Håkan Lindström för stöd och rådgivning under detta arbete. Han har bidragit med ett stort engagemang och en ovärderlig kunskap om typografi och form. 3 (39)

4 Innehåll 1 Inledning Syfte Frågeställningar Avgränsningar 6 2 Bakgrund Begrepp 8 3 Teori och tidigare forskning Typografi Typsnitt Linjärer Typer av antikvor Ordbild Mellanrum Avstånd och radlängd Justering spaltarrangemang Format, marginaler och proportioner Färg och typografi Bokstavstorlek Papperskvalitet Du läser bäst vad du läser mest Läsprocessen Förförståelse Avläsning Tankemässig bearbetning Läsförståelse Innehållsuppfattning Läromedelstexter Läsutvecklingsschemat LUS Fas 1. Utforskande Fas 2. Expanderande Fas 3. Litterat läsande 19 4 Metod Enkätundersökning Textanalys Intervjuer Material 22 4 (39)

5 4.4.1 Monster i mörkret Vi läser Grottan Vem bestämmer? Tanden är lös, Molly! Metodkritik 24 5 Empiri & analys Läromedlet Vi läser Empirisk analys av läromedlet Vi läser Teoretisk analys av läromedlet Vi läser Enkät Intervjuer med elever från Hanemålaskolan Format Bokstäver Typsnitt Teckengrad Bildmanér Analys av elevernas placering i Läsutvecklingsschemat Intervju med speciallärare Ordbilder Typografin Ljudning Inlärningen Motivation Skriftlig intervju med redaktör och formgivare på förlaget Liber 34 6 Slutsats och diskussion Slutsats Diskussion Typografi och form Förslag till vidare forskning 38 7 Källförteckning: 39 Bilagor 1 Enkätformulär 2 Transkribering av intervjuer med barn 3 Material till intervjuerna med barn 4 Transkribering av intervju med pedagog 5 (39)

6 1 Inledning Då vår utbildning i Reklam, grafisk design och visuell kommunikation har erbjudit en bred teoribildning framförallt inom visuell kommunikation applicerar vi detta på vår uppsats genom en typografisk ingång. Vi tar alltså ett typografiskt perspektiv i denna undersökning genom en av de mest vitala kommunikationsmedier vi möter i livet, läromedlet. För att kunna ta del av kunskapen i skolan krävs en läskunnighet från och med första klass. Denna läskunnighet ska i sin tur utvecklas kontinuerligt under de nio år man går i grundskolan. Vi undersöker om man genom typografi och form i läromedel kan etablera en ihållande läslust hos barn som lär sig läsa i början av grundskolan. Därför valde vi ämnet svenska, där man lär sig läsa, genom att läsa de läromedel skolan tillhandahåller. Genom vår kunskapsbas tar vi ett perspektiv på barns åsikter kring typografi och form och ställer dessa mot vedertagna teorier för god typografi och form. För att kunna få ett mångsidigt perspektiv tog vi även kontakt med formgivare vid Liber, ett bokförlag som står för en stor del av de läromedel som finns i Sverige. Vi hade även kontakt med en speciallärare för lågstadiet. 1.1 Syfte Studiens syfte är att undersöka hur typografi och form idag influerar läsinlärningen. Ett andra syfte är att ur denna undersökning kunna framställa ett formmässigt underlag som kan fungera för en utveckling av ett framtida läromedel för läsinlärning. 1.2 Frågeställningar Vad gör en text lättläst ur ett typografiskt perspektiv? Hur ser barns åsikter om god typografi ut gentemot vedertagen god typografi? Vilka för- och nackdelar finns med dagens läromedel för läsinlärning ur perspektivet typografi och form? 1.3 Avgränsningar Vi lägger fokus på typografi och ser till de pedagogiska aspekterna i den mån det är möjligt. Vi undersöker enbart de tryckta läromedel som redan används. 6 (39)

7 2 Bakgrund I Sverige finns en nioårig obligatorisk skolform, grundskolan, vilken är tillgänglig för samtliga barn i åldrarna 7 till 16 år. Undervisningen i svenska påbörjas i årskurs 1 och fortsätter sedan genom hela grundskolan (Skolverket, kursplan för svenska). Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. (Skolverket, kursplan för svenska) På regeringens hemsida kan man läsa om att Utbildningsdepartementet har påbörjat en satsning som kallas Läsa-skriva-räkna där man 2008 införde ett stöd för att förbättra arbetet med inlärning av läsande, skrivande samt räknande. Med detta vill man att fler elever i främst årskurs 1-3 ska nå skolans kunskapsmål. Således har det införts ett statsbidrag mellan år på 900 miljoner kronor som ska gå till åtgärder för att ytterligare stärka inlärningsarbetet med att läsa, skriva och räkna. Vilket sker bland annat genom anskaffande av mer personal, kompetenshöjande insatser för redan existerande personal samt ytterligare inköp av läromedel. ( Skolinspektionen (Skolinspektionen 2010) publicerade 19 maj 2010 en granskning av 31 skolor i årskurserna 4-6, där de konstaterar att Många skolor utvecklar inte alla elevers förmåga att läsa, förstå och värdera det man läser.. Förskoleklassen är en frivillig skolform som är en konvergens av pedagogiken i förskolan samt grundskolan, som styrs av läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo94) men har anpassats så att den också omfattar förskoleklassen. Notera att det inte lyder under samma läroplan som förskolan. Dock skiljer sig förskoleklassen från grundskolan på så sätt att även om det är en del av skolan och dess läroplan så finns inga konkreta mål eleverna ska uppnå. Man menar att man istället ska leka inom tematiserade former för att uppnå kunskap om språk och matematik ( 7 (39)

8 2.1 Begrepp Begrepp ur Bergström (2007:126), Koblanck (2003:44), Heine (2005:56). 8 (39)

9 3 Teori och tidigare forskning 3.1 Typografi Typsnitt Man kan dela in typsnitt i två huvudgrupper, antikvor och linjärer. Ett enkelt sätt att urskilja en antikva från en linjär är att en antikva har seriffer, samt att det är stora skillnader mellan tjocka grundstreck och tunna hårstreck. En linjär saknar växlingar mellan hår- och grundstreck och har till skillnad från en antikva nära nog jämntjocka linjer. Vidare finns ytterligare tre mindre familjer; mekaner som liknar en linjär men med stora kraftiga seriffer, skripter typsnitt av handskriftskaraktär, vissa skripter liknar även skrivstil och kalligrafi, extremer typsnitt med fri form, som inte enkelt kan inordnas i övriga mer historiskt betingade kategorier Linjärer Linjärer har en enklare uppbyggnad än antikvorna, de har liten variation vad gäller linjetjockleken och saknar seriffer. Detta gör att skillnaden mellan olika bokstäver blir mindre vilket kan leda till att man lättare blandar ihop bokstäver med varandra. Linjärerna kan man dela på i två grupper; de med öppna former och de med stängda. Bergström (2007:33) menar att de med öppna former är mer lättlästa då de leder läsaren över till nästa bokstav. Hellmark (1997:41) säger följande om längre texter Ögat och hjärnan behöver inte så mycket enkelhet som tydliga individuella teckenskiljande detaljer, till exempel seriffer och dynamisk växellinje.. Det finns dock tillfällen då en linjär gör sig bra, speciellt vid kortare texter. De är också tydligare i mindre grader samt i text på långt håll. (Hellmark 1997:41) Typer av antikvor När man ser närmare på antikvor och dess former kan man urskilja tre olika typer. Diagonalantikvan har en sned ansvällning med mjuka rundade seriffer. Dess diagonala lutning gör att den tydligt visar på läsriktningen och blir på så vis enkel att läsa och den passar därför bra till stora mängder text (Bergström 2007:127). En transantikva har en mindre lutning i sin ansvällning och har en större skillnad mellan grundstreck och hårstreck. Den har också mer spetsiga seriffer och även något högre X-höjd än diagonalantikvan (Koblanck 2003:34-35). Den tredje är vertikalantikva som har en rak ansvällning med stora skillnader mellan grund och hårstreck. Serifferna är horisontella och tunna (Hellmark 1997:33) Ordbild Vid läsbarhet nämns ofta ordbilden, hur man utefter eget förstånd och erfarenheter ser ordbilder. Ordbilden består av ordets yttre kontur, men också av de så kallade inre formerna i tecknen och de mer eller mindre slumpmässiga former som bildas mellan bokstäverna.. (Hellmark, 2006: 24). 9 (39)

10 En viktig faktor i läsprocessen är den så kallade ordbilden, den form som hjärnan lagrar det visuella språket i. (Hellmark 1997:44). Läsaren känner igen den enhet som de olika bokstäverna utgör med hjälp av olika faktorer, som ytterkontur, mellanrumsformer och inre former. Flera typografer menar att antikvan enklast bildar ordbilder då skillnaden mellan hår- och grundstreck ger var bokstav en enskild karaktär. (Bergström 2007:32). Man menar också att versaler bidrar till det motsatta, då karaktärerna bli svåra att urskilja och silhuetten de utgör är helt statisk. Således bör versaler inte användas i text där läsbarheten är prioritet, exempelvis i längre textflöden. Avstavningar bör heller inte användas, då det skapar två nya ordbilder och försvårar igenkännandet av ordbilden. (Hellmark 2006: 24). Forskning visar att vi läser genom att ögonen rör sig med det som kallas saccadiska rörelser, att man under läsandet fixerar sin blick på enstaka ord, samtidigt som man noterar några bredvid (Bergström 2007:132). Bergström (2007:132) menar även att hjärnan stimuleras som mest vid snabbläsning vilket således leder till motivation och förståelse, men är man istället inte van vid att läsa och läser sakta kan det motsatta ske. Vid snabb läsning förstår läsaren sammanhanget och kan förstå texter även om det finns vissa ord som läsaren inte begriper. Men vid långsam läsning blir det svårare att få ett jämnt flöde och läsningen blir stapplig. When a letter or word takes on pictorial qualities beyond those that define their form, they become images in their own right, and their semantic potential is enormous. (Samara, 2008:34) Mellanrum Mellanrum är också viktigt för ordbilden, både de mellanrum som finns mellan bokstäver och de som finns mellan ord. De bör med fördel varken vara för små eller för stora, för stora ordmellanrum gör det svårt att följa raden. Är mellanrummet större än radavståndet kan ord i föregående och följande rad konkurrera om uppmärksamheten till nackdel för kontinuiteten i läsningen. För små mellanrum leder till att de lätt kan flyta ihop (Bergström 2007:136). Hellmark (1997:50) säger följande Avståndet mellan orden ska inte vara större än absolut nödvändigt för att orden tydligt ska kunna skiljas från varandra.. Vanligt förekommande är att man utgår från ett gement i när man bestämmer bredden av ett normalt mellanrum (Hellmark 1997:51). Mellanrum mellan tecknen i ett ord är också viktigt att se efter då ett för litet mellanrum, då bokstäver överlappar varandra, försvårar läsningen. Ett för stort mellanrum leder till att ordbilden upplöses (Bergström 2007:136). Det är vanligt att typsnitten utgår från bredden av den inre formen i ett gement n för att bestämma mellanrummen mellan bokstäver för att få en bra rytm i texten. Typografi handlar om individers uppfattning, alltså kan man gå efter eget tycke och ändra på texten genom att knipa eller spärra den. När man kniper texten pressar man ihop mellanrummet mellan bokstäverna. Detta måste göras mycket försiktigt (Hellmark 1997:46). När man spärrar en text ökar man mellanrummet mellan bokstäverna i texten, detta används ofta vid användning av ord satta med versaler då de ofta 10 (39)

11 behöver lite mer utrymme för att vara optimalt läsbara. Även vid de tillfällen ljus text mot mörk bakgrund används kan texten behöva spärras något för att bli tydligare. Vid vissa tillfällen kan det vara behövligt att gå in i ett ord och ändra mellan två bokstäver vilket kallas kerning. Blir ett avstånd för stort mellan två tecken kan det splittra ordbilden (Koblanck 2003:52) Avstånd och radlängd Det finns många faktorer som påverkar läsprocessen. Enligt Bergström (2007:134) gör ett för stort radavstånd att det blir svårt för ögonen att hålla ihop texten och få ett behagligt flöde i läsandet. Vid ett för litet radavstånd blir det rörigt och ögat har svårt att hålla isär de olika raderna. Bergström (2007:134) rekommenderar vidare att radavståndet gradvis bör öka med teckengraden upp till 14 p. Vid större teckengrad bör radavståndet igen minskas då det annars blir ett för stort avstånd mellan raderna. Koblanck (2003:60) rekommenderar att lägga till minst 20 % på radavståndet mot teckengraden. Vidare menar hon att ju längre raden är desto större radavstånd behövs. Hellmark (1997:54-55) menar på att en rad som skall vara så lättläst som möjligt bör vara runt tecken lång, inklusive mellanslag. Är den kortare motverkar den det flöde som är behagligt i läsningen eftersom mycket av ögats energi går åt till att byta rad ideligen. Det bidrar också till fler avstavningar. En rad som innehåller för få ord ger för lite innehållsligt sammanhang innan det är dags att byta rad. Är textraden däremot för lång kan det vara svårt att hamna på rätt rad vid byte till nästa, det är lätt att oavsiktligt hoppa över en rad. (Hellmark 1997:54-55) Justering spaltarrangemang En text kan vara justerad på några olika sätt, en vanlig metod är att använda sig av vänsterjusterad text, då raderna är linjerade i vänsterkant. En vänsterjusterad text gör att läsaren lätt kan följa med i texten, det går enkelt och snabbt för ögat att hitta nästa rad. Eftersom högerkanten inte linjerar bidrar det till ett mindre antal avstavningar. En högerställd text komplicerar läsandet då det försvårar för ögat att hitta till nästa rad. En centrerad text lider av samma problem då den får ojämna kanter av att den centrerar var rad för sig vilket vid längre texter ger ett oroligt intryck. (Bergström 2007:135). En marginaljusterad text är linjerad i båda kanter. För att åstadkomma detta ändras i mellanrummen mellan ord och ibland även mellan bokstäver samt att avstavningar används mer frekvent. Det bidrar till att hålrum framträder och läsbarheten försämras (Koblanck 2003:60-61). Hellmark (1997:57) menar dock att den linjerade högerkanten är viktig för läsbarheten då en rak högerkant förbereder ögat för att snart byta rad på ett sätt som en vänsterjusterad text inte kan Format, marginaler och proportioner När man bestämmer format med marginaler och proportioner bör man enligt Hellmark (1997:65) välja en av följade två infallsvinklar; den praktiska eller den 11 (39)

12 estetiska. Den praktiska som bestäms av tillgängligt format, typografi eller liknande. Den estetiska utgår från att skapa en harmoni och en tilltalande form. Ett exempel på en harmonisk form är gyllene snittet vilken haft stor betydelse för formatet på böcker. Storleken är då ungefär i förhållandet 3 x 2, detta är fortfarande mycket aktuellt och kan ses i flera av standardformaten till böcker. (Hellmark 1997:65,68). Olika typer av trycksaker kräver olika formgivning och bör därmed utformas med tanke på det. Hellmark (1997:71) säger följande om marginaler Marginalerna ingår i typografin, de är i själva verket ett av de viktigaste designelementen och ett som man måste ägna stor uppmärksamhet när man bygger en typografisk konstruktion.. Koblanck (2003:63) ger följande förslag på tumregel till ett traditionellt sätt att formge en bok Innermarginalen skall ha det minsta måttet, marginalen i överkant vara något större, yttermarginalen ytterligare något bredare och slutligen undre marginalen bredast Färg och typografi Ett sätt att göra en text mer uttrycksfull kan vara att trycka texten i en annan kulör än svart. Den förmedlar då lite mer än endast tankarna från författaren. Olika färger triggar olika känslor, rött är en varningsfärg men är också varm och välkomnande, medan blått är en kall avståndstagande färg. Genom att använda färg kan man förtydliga textens innehåll, den kan också användas som dekorfärg för att stimulera till läsning. (Heine 2005:191). För att öka läsbarheten bör man trycka mörk text på ljus bakgrund, svart på vitt är givetvis optimalt. Vill man gå vidare bör man ta hänsyn till hur texten reagerar mot sin bakgrund, huruvida storlek, tjocklek och färg spelar roll. Exempelvis bör man undvika komplementfärger vilka tenderar att störa varandra (Bergström 2007:136). Alla typsnitt för löpande text är tecknade för att tryckas i svart på vit (ljus) bakgrund. Vit text i en svart bakgrund negativ text ger stor kontrast, men är svårare att läsa. Negativ text bör därför inte användas för längre texter. (Heine 2005:196). Heine (2005:197) rekommenderar vidare att bakgrunden till svart text högst bör vara 40 % gråskala för att fortfarande ha hög läslighet. Vid vit text på mörk bakgrund bör bakgrunden vara minst 60 % gråskala eller motsvarande vid en kulört färg. Kulört text är alltid ljusare än svart därför ser en kulört färg smalare ut än en svart i samma typsnitt och grad. Därför är det en bra idé att man vid användning av en färg 12 (39)

13 väljer en fetare variant av typsnittet, vissa färger kan också behöva en ökad grad för att fortsatt vara tydlig. (Heine 2005: ). Väljer man att trycka text i kulört färg i stället för i svart bör man vara säker på att fördelen med detta överväger nackdelen med den försämrade läsligheten. (Heine 2005:203) Bokstavstorlek En viktig del i att göra en text läsbar och lättläst är att bestämma en bra typgrad på texten för syftet med publikationen. Man kan bestämma storleken utifrån det förväntade avståndet mellan ögat och texten, större grad vid långt avstånd och mindre vid kort (Bergström 2007:134). Hellmark (2006:27) rekommenderar en normal brödtext i storlek punkter, men en text i smalare spalter i storlek 7-9 punkter. Det finns en psykologisk aspekt på problemet som måste beaktas: text med större grad kan uppfattas som mera lättläst (särskilt av personer med dålig läsmotivation), utan att egentligen vara det i någon fysisk mening. (Hellmark 2006:31). Hellmark (2006:30) menar att det tvärtom kan försvåra läsbarheten, att det enbart är aktuellt att öka storleken i böcker för barn i ålder 6-8 år. Typsnittens x-höjd kan skilja mycket mellan olika typsnitt. Ett typsnitt med hög x- höjd är i regel mer lättläst, speciellt vid mindre grader. (Hellmark 1997:47) Papperskvalitet Olika tryckpapper är tillverkade utifrån olika syften, de är antingen för att trycka bilder på eller för att trycka text på. Enligt Heine (2005: ) är text alltid bäst att läsa från en matt obestruken pappersyta, då en glansig bestruken yta kan orsaka reflexer som stör läsningen, speciellt om typsnittet har tunna hårstreck. Papper finns också i olika färgton, där vita papper kan ge för stor kontrast mot texten och blända läsaren: För längre lästexter bör man därför välja papper med en svag färgton som inte försämrar kontrasten men är behagligare för ögat. (Heine 2005:272). Väljer man ett papper med en färgton måste man ta i beaktning att det även påverkar bildens färgåtergivning. För att få en bild tryckt så bra som möjligt skall ytjämnheten vara stor vilket kräver ett bestruket papper. Mycket av en trycksaks känsla sitter i papperskvaliteten, därför kan man styra mot den känsla man vill framkalla med hjälp av pappersvalet. (Heine 2005:272) Du läser bäst vad du läser mest Zuzana Licko är medgrundare av Emigre som är en byrå som producerat många typsnitt, de hade även en produktion av ett magasin mellan där de använde sig av de typsnitt de utvecklat. Under en intervju 1990 ställs frågor 13 (39)

14 angående hennes typsnitt som bygger på bitmapteknik, alltså med tydliga pixlar. Hon för ett resonemang kring att Times Roman och andra välkända typsnitt är lätta att läsa på grund av att de finns att läsa överallt. Hon menar att de typsnitten inte heller var vad människorna var vana vid när de började användas men med tiden och för att de användes så mycket blev de extremt lättlästa. Hon utrycker det såhär You read best what you read most. ( ). 3.2 Läsprocessen Allard, Rudqvist och Sundblad (2001:9) diskuterar kring vad som händer när man läser, något de nämner som läsprocessen. För att göra detta använder de sig av något som de kallar Läsprocessmodellen. Läsprocessmodell (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2001:9) De menar att kunskaper och erfarenheter representerar den man är, sammanhängande strukturer avgör vem man är och vilken världsbild man har, något de menar skiljer sig från person till person och då främst mellan barn och vuxna. Skillnaderna mellan t.ex. en sexåring och en vuxen ligger inte bara i erfarenhetens och kunskapens omfattning, utan också i sättet att ordna och strukturera dessa. (Allard m.fl. 2001:9). De resonerar kring minnesfunktioner och att ett inlärningsmaterial kräver en meningsfull struktur för att man vid ett senare tillfälle 14 (39)

15 ska kunna minnas det, det kan vara ramsor, system, kontext med mera (Allard m.fl. 2001:9) Förförståelse Allard m.fl. (2001:14) nämner detta steg utifrån yttre och inre förutsättningar där yttre är den situation och kontext i vilken man får ett språkligt budskap, vilka vi i sin tur tolkar utifrån våra inre förutsättningar, kunskaper och erfarenheter. Ur vårt kunnande och våra erfarenheter mobiliserar vi de aspekter som kan vara aktuella i anslutning till ett visst språkinnehåll. (Allard m.fl. 2001:14) Avläsning Enligt Allard m.fl. (2001:16) handlar avläsning om perception och den process som sätts igång när man ser en text. Det står i direkt relation till vilken förförståelse varje enskild individ har. De säger att exempelvis en bild kan styra vår uppfattning om texten och menar bland annat att för en sexåring är en bild den viktigaste informationskällan: Om bild och text inte stämmer ändrar barnen i den åldern texten, dvs. läser av fel, men enbart i syfte att göra texten adekvat i förhållande till bilden. (Allard m.fl. 2001:17). De argumenterar för att barn oftast inte förstår att en bild nödvändigtvis inte behöver vara koherent med den text den står i förhållande till och att vid abstrakta texter kan barns förförståelse för denna bli skev om de ser en bild i sammanhanget (Allard m.fl. 2001:17). Allard m.fl. (2001:17) redogör för när man i läromedel har fler bilder istället för text och låter texten bli kortare till förmån för bilder ökar man abstraktionen och skapar läsproblem för eleverna. Om man inte inbegriper tolkningsprocessen eller låtsas som om den inte finns så blir istället den logiska slutsatsen att vi alltid måste läsa av varje bokstav, bokstav för bokstav. Detta leder i sin tur till en inriktning där formbehärskandet blir viktigare än innehållet. (Allard m.fl. 2001:17) Tankemässig bearbetning Nästa steg i modellen anser Allard m.fl. (2001:17) är en omedveten tankeprocess där man med förförståelse och avläsning bildar en läsförståelse genom en tankemässig bearbetning Läsförståelse Allard m.fl. (2001:21) betonar att den förförståelse man har inför en text avgör hur bra man läser den. Är det ett ämne man redan innan är bekant med går läsningen både lättare och snabbare och tvärtom när man inte är insatt i det texten handlar om, då försvåras läsningen och den blir istället mer långsam. 15 (39)

16 3.2.5 Innehållsuppfattning Innehållsuppfattning är den helhetsuppfattning man under läsning får av en text säger Allard m.fl. (2001:34). De menar att det har att göra med de tolkningar och uppfattningar vi får om en texts helhet utifrån förförståelse och vilka strukturer vi skapar utifrån innehållet i texten (Allard m.fl. 2001:34) Läromedelstexter Allard m.fl. (2001:12) betonar att läromedelstexter nuförtiden är betydligt mer kortfattade än för cirka 50 år sedan. De menar att förkorta en text kan innebära att den blir abstrakt och därmed mycket svårläst. Detta innebär att detta ord ligger långt ifrån de konkreta verklighetsaspekter det inbegriper. Dessutom finns inget som helst utrymme för personlig, kommunikativ språkanvändning. (Allard m.fl. 2001:28). De hävdar att informationen blir alltför tät i kortare texter och gör den därmed mer svårbegriplig, att man vid en förkortning av text kan behöva använda ord som ett barn inte riktigt ännu är bekant med. När de nämner bilder i läromedel anser de att dessa ofta är mångtydiga, att en bild kan komplettera men aldrig ersätta en text. (Allard m.fl. 2001:32). Korta texter på hög abstraktionsnivå, med centrala termer kursiverade, där bilder, modeller etc. får ersätta den språkliga redundansen, försätter eleverna i omöjliga lässituationer. (Allard m.fl. 2001:32). De anser att läromedel ibland efterfrågar ett annorlunda sätt att tänka än barnen är vana vid. Att de utsätts för ord och bilder utan sammanhang gör det omöjligt att förstå och de säger att det kräver andra prestationer av barnen, men trycker på att läsningen då har slutat vara en språklig aktivitet. De föreslår istället att läraren borde erbjuda barnen en förförståelse innan man ställs inför den här typen av lässituationer. 3.3 Läsutvecklingsschemat LUS Allard m.fl. (2001:53) tar upp det läsutvecklingsschema som man utifrån forskning om hur barn lär sig läsa har tagit fram. Det kommer ur ett projekt finansierat av Skolöverstyrelsen och ska fungera som en utgångspunkt i läsundervisning. De säger att schemat står i direkt relation till ett barns utvecklingsgång och är till för att tydliggöra detta. De poängterar dock att det inte är en modell för läsundervisning. Emellertid uppmanar de till kontinuerlig användning av protokollet för att följa elevers läsutveckling. 16 (39)

17 3.3.1 Fas 1. Utforskande Fas 1 som är uppdelad i tolv olika punkter är den fas eleverna i årskurs 2 bör ha kommit förbi i sin utveckling. Denna fas i läsutvecklingen påvisar Allard m.fl. (2001:54) påbörjas när ett barn skriver sitt namn. De säger att det är inkörsporten till ett barns intresse för bokstäver och läsning. Allard m.fl. (2001:54) benämner den text som namnet utgör som namnbild, för att de anser att ett barn i början inte uppfattar bokstäverna utan befinner sig i en fas där man gör något som kallas logografiskt läsande. Allard m.fl. (2001:54) diskuterar också att hur namnet skrivs, åt vilket håll eller hur bokstäver och stavning ser ut inte är viktigt på detta stadium, det handlar enbart om igenkänning. Allard m.fl. (2001:55) förklarar att barnet under denna fas också lär känna i vilken riktning man läser i vår kultur. De diskuterar kring hur barn som sett andra människor läsa själva tar på sig rollen som läsare och därmed agerar så som man bör exempelvis genom att följa texten med ett finger, detta menar Allard m.fl. (2001:55) kan påverka hur de senare har ett behov av att läsa och hur de går vidare i sin läsutveckling. De vuxnas förhållningssätt till det 'läsande barnet' har alltså avgörande betydelse för hans/hennes läsutveckling. (Allard m.fl. 2001:55). Vidare beskriver Allard m.fl. (2001: 56) att barnet under denna fas även inser att de ord som står skrivna också kan sägas verbalt, barnet nyttjar även sin förförståelse under läsningen. Under ett skede i fas 1, skriver Allard m.fl. (2001:59) att ordbilden blir central för barnets utveckling. De hävdar att barn tidigt kan lära sig känna igen ordbilder när det har med saker som är betydelsefulla för dem att göra, exempelvis deras eget namn, men även mamma och pappa eller namn på sina syskon. De säger att yngre barn har lärt sig att känna igen ordbilder genom kortlekar där korten innehåller olika ord och att när barn väl känner igen olika ordbilder nyttjar de den förmågan i allt material de läser. Barn läser helst böcker som det har stor bekantskap med, när de ska läsa på egen hand. Gärna med bilder, som stöd för orden de läser. (Allard m.fl. 2001:59). Allard m.fl. (2001:60) förklarar att barnet när det börjar känna igen fler ord även listar ut nya med hjälp av de som de redan kan. De säger att barnet läser utifrån sin kännedom om texten och kan med hjälp av ordbilder och kontexten i en bok läsa vidare. De menar att igenkännandet av ordbilder även ökar intresset för ord som leder till en vilja att fortsätta läsa för att komma åt innehållet i texten som i sin tur ger möjligheter till nya strategier för att komma åt ytterligare betydelser i texter. Vidare beskriver Allard m.fl. (2001:64) att barnet kompletterar sina strategier och använder sig av bokstavsljud och då främst från den första bokstaven i ordet. De poängterar att man inte bör styra barnet in på specifika strategier eller tala om hur de ska göra, utan snarare skapa möjligheter att göra egna upptäckter och dra slutsatser, exempelvis när man läser med dem eller för dem. Allard m.fl. (2001:64) hävdar 17 (39)

18 även att ett barn läser bilder lika mycket som texten för att få ett slags kvitto på det de läser stämmer. Det är först senare i denna fas enligt Allard m.fl. (2001:66) som barnet får en insikt om att man kan kommunicera genom att läsa och skriva. Detta är embryot till att förstå att det bakom en text finns någon, en avsändare som visserligen inte alltid är närvarande, men som genom texten säger något till läsaren mottagaren. (Allard m.fl. 2001:66). Då börjar således barnet att kommunicera via skrift, exempelvis genom lappar. Allard m.fl. (2001:67) påvisar att barnet också efter ett tag börjar att ljuda ord som de i vanliga fall skulle läsa av som ordbild. Att barnet först i ett senare skede i fas 1 lär sig nyttja sina olika strategier i kombination för ett funktionellt läsande. Barnet stannar ibland upp och tänker efter för att förstå betydelsen för att sedan kunna läsa vidare. Detta betyder att barnets läsning fungerar, andra tecken på detta är att de inte styrs av bilder på samma sätt som innan. (Allard m.fl. 2001:70) Allard m.fl. (2001:72) förklarar att barnet i slutskedet av fas 1 börjar söka sig till tjockare böcker. Till en början föredrar de böcker med få rader på varje sida, förhållandevis glest mellan raderna och med tilltalande bilder. (Allard m.fl. 2001:72). De betonar att barnets läsning kanske saktar av och blir mer koncentrerad då de ägnar mycket tid till att förstå innehållet i svårare texter. Att det är en känslig period i barnets läsande, då de riskerar att tappa suget när boken eller texten är för lång och att ett stöd i någon form kan vara bra, exempelvis någon som sitter med och läser. I slutet av fasen hävdar Allard m.fl. (2001:77) att barnet har vant sig vid lite svårare texter och kan läsa flera ord innan det tar stopp. De påvisar att avläsningen är viktig och betydelsen kommer i andra hand, alltså att barnet gärna läser och tänker till om betydelsen i efterhand. Allard m.fl. (2001:77) redogör också för att högläsning inför många personer mot barnets vilja i detta skede kan skada läsutvecklingen. De förklarar också att man bör se till barnets individuella intressen då böcker om dessa kan sporra till vidare läsning även om de är svårare. (Allard m.fl. 2001:77) Fas 2. Expanderande I detta stadium hävdar Allard m.fl. (2001:78) att barnet har en grund till ett fungerande läsande utifrån sina strategier. De säger att barnet får ett ökat flyt i läsningen och kan läsa många ord utan att de fastnar. Barnet ägnar sig även åt något kallat sökläsning, en genomgång av text för att hitta specifik information. 18 (39)

19 3.3.3 Fas 3. Litterat läsande I fas tre förklarar Allard m.fl. (2001:107) att man förstår text i nya dimensioner och har ett abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta erfarenhetssfären. (Allard m.fl. 2001:107) 19 (39)

20 4 Metod Studiens syfte är att undersöka hur typografi och form idag influerar läsinlärningen. Då det är elevernas läsinlärning som ska förbättras och lust till läsning som skall öka, utgår studien ifrån en dialog med dem som senare ställdes mot teorier om typografi och form. För att barnen skall vara fria från påverkan av dagens läromedel lades fokus på barn som går i förskoleklassen, som sedermera skall börja första klass till hösten. Dessa barn är i åldrarna 6-7 år. Anledningen till att göra en enkätundersökning är för att kunna uttala sig om en större population genom att fråga endast ett urval ur den (Johansson 2000:78). Söker man svar på specifika frågor för att kunna hitta samband mellan olika variabler är en kvantitativ metod aktuell menar Larsson (2000:50). Larsson (2000:50) påpekar att en kvalitativ metod är rätt om det gäller att få förståelse av mer komplicerade fenomen, deras beskaffenhet och kännetecken och om de variationer och avvikelser som ryms i dessa fenomen. En personlig intervju är även aktuell då man vill få grepp om enskilda individers uppfattning, utan påverkan av andra. För att en intervju skall vara relevant bör man nå djupare information än det som går att se genom observationer. (Larsson 2000:50, 52). 4.1 Enkätundersökning Vi använder oss av en enkätundersökning och har som komplettering till dessa kvalitativa intervjuer. Enkätundersökningen består av en enkät på 15 frågor samt en bilaga vilka skickades ut till 39 elever i förskoleklasserna Pepparroten och Ängen på Hanemålaskolan, Nybro. Se bilaga 1. Hanemålaskolan är vald efter den geografiska närheten till universitetet samt ett passande antal elever i förskoleklasserna. Efter att ha etablerat en kontakt med skolan och tagit del av aktuella läromedel för första klass, skickades enkäter hem med eleverna, vilka fick fyllas i med hjälp av respektive föräldrar. Frågorna på denna enkät var utformade för att vi skulle kunna utröna en kunskapsnivå i läsning och skrivning i de två klasserna, men även för att få en uppfattning kring hur barn tänker kring läsutveckling och typografi. De används också som utgångspunkt för utformningen av frågor till intervjuerna, samt som underlag för att välja ut de barn som deltar i intervjuerna. Av dessa enkätutskick fick vi 21 stycken tillbaka. Utifrån dessa 21 elever intervjuade vi sedan sju stycken. Dessa sju valde vi utifrån premisserna att de kunde hela, eller nästan hela alfabetet samt att de kunde läsa några meningar. Varje intervju fick ta den tid som respondenten behövde för att kunna hitta ett fokus på varje fråga, men i snitt tog de ungefär 5-7 minuter. 20 (39)