Årskonferens för Konsekvenspedagogiskt forum i Östersund Av Gunnar Lindberg Resurscentrum, Östersund

Transkript

1 Årskonferens för Konsekvenspedagogiskt forum i Östersund Av Gunnar Lindberg Resurscentrum, Östersund Årskonferensen inleddes med att Jens Bay gav en överblick av Konsekvenspedagogikens status i nuläget och något om den kritik som riktas mot detta sätt att tänka kring pedagogik. Detta är en kort sammanfattning av Jens anförande. Utvecklingen i och omkring Konsekvenspedagogiken. Konsekvenspedagogikens tänkande omkring det sociala perspektivet har skärpts. Detta har varit nödvändigt för att förtydliga vad denna pedagogik står för. Fokus har i allt större utsträckning riktats mot det sociala lärandet, som alternativ till begreppen uppfostran och socialisering. Det sociala lärandet, som begrepp, gör framtidsperspektivet ännu viktigare, eftersom lärande är något som sker från här och nu och in i framtiden. Det sociala lärandet innebär också att det blir tydligt, att detta är något som sker i ett samspel med andra människor, medan begreppen uppfostran och socialisering i större utsträckning utgår från att förändringen ska ske från individen själv. Socialt lärande blir på detta sätt ett professionellt verksamhetsområde, som har social handlingskompetens som sitt mål. Utifrån detta förtydligande av begrepp och fokus har intresset ökat för Konsekvenspedagogiken. Tiden har kommit ifatt det centrala i de teorier, som ligger till grund för Konsekvenspedagogikens område. Det har blivit mer aktuellt än tidigare och passar bättre in i det samhälle vi har idag, med allt större fokus på det individuella. Pedagogiken får ett allt större erkännande vid olika institutioner och numera finns ordet Konsekvenspedagogik med i Psykologisk/Pedagogisk ordbok (dk) och har alltså fått en lexikal betydelse. Boken Konsekvenspedagogik har kommit ut. Det har tagit lång tid att färdigställa denna, och att på detta sätt sammanfatta pedagogiken. Utgivningen av denna beskrivning av Konsekvenspedagogiken har haft stor betydelse för det växande intresset. Nu går det att få en grundlig översikt över de tankegångar och den teorigrund, som hela pedagogiken bygger på. 1

2 I och med att Konsekvenspedagogiken etablerats som en egen pedagogik utsätts den naturligtvis också för kritik. Den granskas och skärskådas, för att om möjligt ifrågasättas. Detta är till utvecklingens fromma och medför att vissa delar måste förtydligas ytterligare. Den kritik som riktats mot Konsekvenspedagogiken har rört sig inom fyra områden: 1. att Konsekvenspedagogiken är en subjektfilosofi, som inte tar höjd för att det sociala är skapat av makt, herredöme, anpassning, massbeteende, nivellering och perverterad individualism. 2. att Konsekvenspedagogiken har gjort honnörsord som frihet, val, ansvar och erkännande till viktiga begrepp i sitt universum. 3. att Konsekvenspedagogiken ensidigt ser individen i ett sociologiskt och därmed i ett socialt sammanhang och nekar att inta en psykologisk förståelse. 4. att reformpedagogiken har gjorts till Konsekvenspedagogikens huvudfiende med den följden, att positiva element i denna pedagogik åsidosätts på ett obönhörligt sätt. Dessa tankar om nuläge och aktuell kritik låg till grund för konferensens fortsatta innehåll, som samlats under tre rubriker. Syftet med detta var att tillsammans med konferensdeltagarna fördjupa, förankra och ytterligare förtydliga de ställningstaganden som är viktiga för Konsekvenspedagogikens etablering i den pedagogiska världen. Arbetet var upplagt så att varje temaområde inleddes med en föreläsning. Huvudinnehållet i dessa förläsningar finns i tidskriften Konsekvens/Existens, april Därefter vidtog diskussion i grupper. Vid dessa diskussioner/samtal fördes vissa anteckningar, som nu ligger till grund för de referat jag gör. 2

3 Jens Bay inledde den första sessionen med en föreläsning om samspelet mellan didaktik och pedagogik. 1. Vad menar vi med begreppen didaktik och pedagogik? I vilket förhållande står dessa till varandra, och hur definierar vi dessa två begrepp? Utifrån de diskussioner, som förts i grupperna, är det tydligt att det är inte helt enkelt att definiera dessa begrepp. Den konsekvenspedagogiska uppfattningen är att didaktiken är en deldisciplin inom pedagogiken. Det framgår av gruppernas resonemang att detta är ett befogat sätt att se det på, men att det samtidigt är viktigt att skilja dem åt. Anledningen till att detta skulle vara viktigt, är att ha en viss kontroll på att det ena inte får alltför stor betydelse i förhållande till det andra. Båda delarna behövs. Det som ändå verkar vara en gemensam uppfattning är att den pedagogiska grundsynen är det avgörande. En konsekvenspedagogisk hållning skall också påverka didaktiken. På detta sätt blir didaktiken beroende av pedagogiken. Vad är då skillnaden på pedagogik och didaktik? Ett genomgående resonemang i grupperna är att pedagogiken är den grundläggande människosynen, som också innefattar människan i ett socialt sammanhang, medan didaktiken är ämnesbunden. En grupp beskriver det på följande sätt: Det är en didaktisk angelägenhet att lära någon att köra bil, medan det är en pedagogisk angelägenhet att utbilda någon till bilist. Utmaningen blir att ge oss själva tid att tänka igenom hur vi ser på individen utifrån båda dessa begrepp. Hur tolkar vi ansvaret för inlärning? Om didaktiken ska besvara frågor som vad eleven ska lära sig?, vem är det som ska lära sig?, varför man ska lära sig detta? och hur ska eleven lära sig?, vems är då ansvaret för lärandet? Där kommer den grundläggande pedagogiska synen in. Om eleven ska vara subjekt i sitt eget lärande måste dessa frågor besvaras i dialog med eleven. Eleven måste utifrån det konsekvenspedagogiska tänkandet ta en aktiv del i sitt eget lärande och då måste också mål och mening vara tydligt. Eleven blir ett subjekt i lärandet, i det spänningsfält som finns mellan elevens målsättning och pedagogens värdering av elevens prestationer. Där kan den dialog uppstå, som kräver ett aktivt deltagande och ställningstagande från eleven. Om målen upprättas på ett sätt, så att eleven inte vet om dem, blir eleven istället ett objekt för undervisningen och kan då inte heller förväntas ta ett reellt ansvar för sitt lärande. 3

4 En annan utgångspunkt som kommit fram i gruppdiskussionerna är synen på eleven som individ. Vilka förutbestämda förväntningar riskerar att styra mötet med eleven, så att denne inte får möjlighet att göra sig själv synlig som individ. Ett hot mot detta är diagnostiseringen av elever. Följande lilla berättelse, som berättades i en av grupperna, är ett exempel på detta: En ungdom kommer till en verksamhet som arbetar med ungdomar i den sociala riskzonen. Vid mottagandet får personalen veta att denna unga människa har diagnosen utvecklingsstörning med IQ-55. Om de då hade valt att förhålla sig till denna diagnos, skulle det säkerligen ha fått andra konsekvenser än det de gjorde. Personalen bestämde sig istället för att möta den unge som en egen individ och förhålla sig till denna som en person. Det visade sig då att denna unga människa var mycket intresserad av svetsning och därför bestämde man sig för att ge eleven en utbildning till svetsare. Detta ledde till att eleven kunde gå ut i ett vanligt förvärvsarbete, som svetsare och få en marknadsmässig månadslön. Det visade sig också att eleven hade en önskan om att ta körkort och med en individuellt anpassad undervisning klarades teoriprovet av vid första försöket. Pedagogiken i detta exempel är hållningen att se individen och möta personen, som denne vill framträda. Didaktiken är undervisningsmetoderna i svetsning och körkortsteori. Grunden för att nå en didaktik som går hand i hand med Konsekvenspedagogiken är att hålla den människosyn, som ligger bakom, levande. Konsekvenspedagogiken behöver också sin egen didaktik. Detta kräver en tydlig ledning och styrning av det pedagogiska arbetet. Som inledning på den andra sessionen föreläste Stein Pettersen om betydelsen av hållningsstyrning. 2. Tydliggörande av begreppet hållningsstyrning. Vilken betydelse har begreppet hållningsstyrning och hur förverkligas detta? Vilka krav ställer det på ledning respektive medarbetare? Det råder en stor enighet i gruppernas diskussioner om vikten av en hållningsstyrning, för att kunna förverkliga konsekvenspedagogikens intentioner. Detta är dock inte utan problem. Det ställer verksamheten, medarbetarna och ledningen inför ganska stora utmaningar. Det gäller att få varje enskild medarbetare engagerad i uppgiften, att både hålla fast vid de hållningar, som stämmer med den konsekvenspedagogiska teorin, och att utveckla arbetet utan att tappa grunderna. Detta kräver att de beslut som fattas har begrundanden, som har sin förankring i 4

5 teorin. Det är just detta som gör att hållningsstyrningen blir så viktig, när konsekvenspedagogikens teoretiska tänkande ska översättas till praktik. En pedagogisk ledare, som är väl förtrogen med de idéer och tankar som styr inriktningen, är en nödvändighet. Denna ledarroll måste kunna sortera i all de tankar och lösningsförslag, som kommer fram i verksamheten, och hjälpa medarbetarna att fatta beslut som står i överensstämmelse med teorin. För att denna ledarroll ska vara möjlig att uppfylla ställer det också krav på medarbetarna, att lyfta frågeställningar som är relevanta i förhållande till uppdraget. Dialogen mellan medarbetarna och mellan medarbetare och ledare är central i den hållningsstyrda verksamheten. Här krävs det att tid avsätts. En modell för denna dialog, som återkommer i flera gruppers resonemang, är organiserandet av medarbetarmöten. I den bästa av världar är ledaren den som håller i ramarna för en hållningsstyrd diskussion/argumentation och dialog, och sammanfattar medarbetarnas synpunkter i ett beslut som tydligt grundar sig i konsekvenspedagogikens hållningar. Syftet med medarbetarmöten måste hela tiden vara att säkra det pedagogiska utvecklingsarbetet. Utveckling kräver olikheter och olikheterna måste få tillfälle att konfronteras med varandra. Vi är öppna för att konfrontera målgruppen för de krav som den sociala verkligheten ställer, men vi har många gånger svårare att konfrontera varandra, som pedagoger, för de krav som konsekvenspedagogiken ställer på oss, i syfte att skapa en verksamhet som gynnar socialt lärande. Hög kompetens hos ledaren i konsekvenspedagogik är avgörande för om hållningsstyrningen skall kunna fungera, men även kompetensen hos den enskilde medarbetaren har stor betydelse. För att hållningsstyrningen skall kunna fungera behövs en ständig kompetensutveckling hos personalen. Medarbetarmöten är ett sådant tillfälle, men även ytterligare tid och möjligheter bör avsättas. Det finns verksamheter, som avsatt arbetstid, som lästid, för att varje medarbetare ska få möjlighet att fördjupa sig i konsekvenspedagogikens teorier. Introduktionen av nyanställda är också en avgörande punkt, för om verksamheten ska kunna vidmakthålla den hållning man bestämt att arbeta efter. En väsentlig fråga, att regelbundet ha dialog om i medarbetarmöten, är de normer som ska gälla för verksamheten. Det finns en farhåga utifrån gruppernas diskussioner, att normer väldigt lätt blir till regler. Skillnaden mellan normer och regler måste vara tydlig. Normerna är i väldigt hög grad beroende av hållningen i mötet med andra människor. Regler är ovanifrån 5

6 styrda och gäller lika för alla, oavsett pedagogisk hållning. Det som styr den pedagogiska verkligheten är alltså i högre grad de normer som överenskommits i verksamheten och de normer som är levande i samhället, och därför behöver de hela tiden aktualiseras och hållas levande. En tydlig hållning med tydliga begrundelser för ledning och beslut är avgörande för om konsekvenspedagogiken ska kunna bli en praktisk verklighet i arbetet med de olika målgrupperna. Den tredje och sista sessionen för grupperna att arbeta i introducerades av Finn Karstenskov. Den handlade om den sociala handlingskompetensen i praxis. 3. Vad betyder det att Konsekvenspedagogiken har gjort social handlingskompetens till sitt mål? Hur blir detta tydligt i praktiken och vilka möjligheter och svårigheter medför det? I gruppdiskussionerna fördes bland annat ett resonemang om vad som är målet i konsekvenspedagogiken. Är det den sociala handlingskompetensen som är målet eller är det att kunna vara en fungerande samhällsmedlem? När det senare sätts upp som mål kan man också se social handlingskompetens som ett medel att uppnå målet. Det som krävs för att vara en fungerande samhällsmedlem är just social handlingskompetens, så egentligen är det kanske likvärdiga mål. Medlet för att nå dit är i sådana fall det sociala lärandet. Grunden för det sociala lärandet inom konsekvenspedagogiken är de 7 huvudpunkterna i beskrivningen av social handlingskompetens: Självbestämmande, självhjälpenhet, ansvarighet, trovärdighet, respekt, samarbetsvilja och mottaglighet. För att nå det sociala lärande som skall leda fram till målet, är utmaningen bl.a., att i verksamheten ha en gemensam förståelse för dessa sju begrepp. Denna förståelse måste vara så tydlig i personalgruppen, att den också kan göras synlig för den målgrupp som skall lära sig. Personalen måste försäkra sig om att målgruppen har en förståelse för innehållet i begreppen. Det sociala lärandet är en individuell angelägenhet, eftersom allt lärande sker hos varje enskild individ. För att konsekvenspedagogiken skall få verkan, måste lärandet göras till en individuell fråga. Detta är alla grupper överens om. Risken finns hela tiden att förenkla frågan och göra det till en kollektiv angelägenhet. Om detta görs är det lätt att tillrättavisning och 6

7 påbud upplevs som ett kollektivt straff. Det är den enskilda individens handlingar, som ska stå i fokus. Dessa har sedan alltid en betydelse för det sociala sammanhang, där de ingår. Det är av största vikt att ansvaret för den enskildes egna handlingar ligger hos individen, eftersom lärande är individuellt. I det praktiska arbetet, med att erbjuda målgruppen möjlighet att utveckla sin sociala handlingskompetens, ligger utmaningen i att använda de situationer som finns i verksamheten, för att förtydliga de sju begreppen. Om en elev t.ex. kommer för sent, är då detta en fråga om klockan och att lära sig tidsbegrepp, eller är det fråga om trovärdighet? För att uppnå trovärdighet kanske eleven måste lära sig klockan, men huvudfrågan är fortfarande social. Alltså måste trovärdigheten stå i centrum för lärandet. För att eleven skall inse nyttan av att lära sig dessa kompetenser, måste varje individ också få uppmärksamhet för sina lyckanden och framsteg. Bekräftelsen är central och är det som ger näring till fortsatt lärande. Det är enligt grupperna inte så stor skillnad på människan om det är barn eller vuxna. Målet är detsamma och därmed är behovet av kunskaper i dessa frågor desamma. Det som skiljer är att barn och vuxna befinner sig i olika skeden av livet, vilket gör att vuxna kan ha befäst ett socialt oacceptabelt sätt vara på, på ett annat sätt än barn. Utmaningen att hjälpa vuxna att lära sig att göra på ett annat sätt kan därför vara större. Barn är på ett annat sätt inne i en lärandeprocess med sikte på att bli vuxna och kan därför ha kvar en större öppenhet för att lära sig nya saker. Oavsett ålder är individens fria vilja ett centralt förhållningssätt inom Konsekvenspedagogiken. Därför måste Konsekvenspedagogik i praxis hålla fast vid att handlingar utförs av individen utifrån en egen fri vilja, ett eget val och därmed ett eget ansvar. Detta sätt att arbeta på vid en årskonferens, var ett nytt grepp för Konsekvenspedagogiskt forum. De kommentarer som kom från gruppdeltagarna, var att det hade gett mycket. Inledningsvis var det svårt att hitta fokus i samtalen, eftersom gruppdeltagarna var nya för varandra och kom från många olika verksamheter med olika lång erfarenhet och olika djup kunskap från olika länder. Naturligtvis behövdes det då tid att presentera sig och intressera sig för varandra som personer. Allteftersom konferensen fortlöpte blev det lättare att hålla fokus på de frågor som låg till grund för gruppens arbete, eftersom varje grupp hölls intakt genom alla tre sessionerna. Det samlade intrycket var, att denna form för arbete med Konsekvenspedagogiken gav mycket tillbaka till de enskilda deltagarna. 7

8 Det råder en viss språkförbistring mellan oss nordbor, vilket gör att det kan uppstå problem, när vi ska prata med varandra om så betydelsefulla saker, som människosyn och hållning inom Konsekvenspedagogiken utgör. En erfarenhet som gjordes var att det skulle underlätta om underlaget för varje grupp-diskussion kunde presenteras på respektive språk. Efter ett gediget arbete från ledningen för Konsekvenspedagogiskt forum och många engagerade deltagare kunde många lämna årskonferensen med många nya kunskaper och erfarenheter, som gör att arbetet med att förverkliga Konsekvenspedagogiken fått ett tillskott av näring. 8