Fyra pedagogers undervisning i läsförståelse i åk 4-6

Transkript

1 Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle Kultur, språk och medier Examensarbete 15 högskolepoäng Fyra pedagogers undervisning i läsförståelse i åk 4-6 Four teachers teaching of reading comprehension in grades 4-6 Iman Touman Nesrin Touman Grundlärarexamen 240 hp Svenska och lärande Datum: Examinator: Lotta Bergman Handledare: Kutte Jönsson

2

3 Förord Vi vill börja med att tacka de lärare som har ställt upp på intervjuer och tagit av sin tid för att medverka i vårt examensarbete. Vi vill även tillägna ett stort tack till vår handledare, Kutte Jönsson, för den hjälp och de goda råd som han har bidragit med. Ett stort tack även till våra familjer för deras stöd då vi har varit i behov av mycket tid för att utföra detta arbete. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete, även när stressen och det dåliga humöret har tagit över. Vårt examensarbete grundar sig på vår SAG som vi skrev gemensamt. Vi kan inte precist redogöra för ansvarsfördelningen då vi har ansträngt oss för att göra allting tillsammans.

4 Sammandrag En av de stora upptäckterna i livet är att lära sig läsa, men det är en ännu större upptäckt att förstå det lästa, det vill säga att läsa för att lära. Dessvärre visar de senaste internationella läsundersökningarna, bland annat Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), att läsförståelsen hos svenska elever har försämrats. Därför är syftet med vår studie att reda ut hur fyra lärare i åk 4-6 arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse. Vår teoretiska utgångspunkt är bland annat det sociokulturella perspektivet. För att kunna genomföra studien använde vi oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Vi intervjuade sex lärare från två olika skolor, men urvalet bestod endast av fyra. Resultatet tyder på att läsförståelseutvecklingen är beroende av en mängd olika faktorer, särskilt att eleverna behöver skapa förförståelse, arbeta med ordkunskap samt använda sig av lässtrategier för att kunna göra inferenser och för att på egen hand klara av svårigheterna de stöter på under läsningen. Den dominerade läsundervisningen bland lärarna utmärks av en reciprok undervisning, där de fyra grundstrategierna innehar en central roll. Lärarnas fokus ligger främst på att arbeta med den övergripande faktorn som deras elever behöver utveckla. Efter denna studie har vi utvecklat en förståelse för att vissa faktorer är svårare än andra att arbeta med och att pedagogernas kompetens inte alltid är tillräcklig för att läsförståelseundervisningen ska bli gynnsam. Nyckelord: Förförståelse, Läsfaktorer, Läsförståelse, Lässtrategier, Läsundervisning

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Forskning inom valt problemområde Tidigare forskning Konstruktivism och sociokulturellt perspektiv Läsförståelse Läsförståelsefaktorer Ordförståelse och förförståelse Metakognition Explicit undervisning Evidensbaserade modeller för läsförståelseundervisning Reciprocal teaching (RT) Boksamtal Läsandets cirkel Läsläxa Högläsning Litteraturdiskussion Metod Kvalitativ intervju Urval Genomförande Etiska principer Metoddiskussion Resultat och analys Vad innebär begreppet läsförståelse? Vilka faktorer påverkar dina elevers läsförståelse och hur arbetar ni för att utveckla dessa Beskriv hur du organiserar din läsundervisning Hur kan du som lärare motivera dina elever för en fortsatt läsutveckling Slutsats och diskussion Referenser Bilagor...

6

7 1 Inledning Många tror att när ett barn väl har knäckt läskoden då kommer resten av sig själv. Men det stämmer inte. Det är först då som den riktigt stora utmaningen börjar: Att förstå det man läser. (Reichenberg 2014:5). Som ovanstående citat nämner ställer dagens samhälle höga krav på att förstå det man läser. Det är skolans ansvar att se till att eleverna utvecklar en god läsförmåga och se till att de behärskar det svenska språket i tal och skrift. Läroplanen nämner att läraren ska undervisa i [l]ässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. (Skolverket, 2011:224). Därför är det intressant att undersöka hur lärare gör när de undervisar i läsförståelse i sina klassrum. Lärarutbildaren och lektorn i läs- och skrivutveckling, Barbro Westlund, belyser att lärare behöver inte bara veta hur läsförståelse utvecklas; de måste också få konkreta undervisningsverktyg för att kunna utveckla elevernas läsförståelse (Westlund, 2012:6). Internationella läsundersökningar visar dessvärre att läsförståelsen hos svenska elever har försämrats. Sverige har bland annat deltagit i två internationella läsundersökningar. Reading Literacy (RL) genomfördes av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) först 1970 och upprepades därefter både 1991 och Syftet med trendstudien är att mäta 9-åringars läskompetens, samt mäta om förändringar i läskompetensen har skett över tid. RL undersökningen 2001 visade en tillbakagång i svenska elevers prestationer. Förklaringarna till det försämrade resultatet kan enligt Gustafsson och Rosén (2004) vara den kraftiga minskningen av elevernas bibliotekslån, den minskade läsningen av skönlitteratur eller de ekonomiska resurserna som har bidragit till större klasser/grupper (Gustafsson & Rosén, 2004). Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) genomfördes med elever i årskurs 4 år 2001 och Studien visar på elevers läsförmåga, läsvanor samt attityder för läsinlärning. PIRLS- undersökningen fastställde att svenska elever ligger över EU/OECD genomsnittet men att under de senaste fem åren har andelen starka och mycket starka läsare minskat. I samband med studiens resultat lade skolverket förslag på utvecklingsområden såsom undervisning i och om läsförståelsestrategier (Skolverket 2007). Studien visar även 7

8 att eleverna klarar av att besvara frågor där svaren finns i texten jämfört med frågor som kräver att eleverna bland annat ska göra inferenser, alltså frågor som innebär att tolka och värdera det lästa. Vidare visar studien att elevers läsförståelse inte gynnas av det individuella arbetet samt att svenska elever, jämfört med övriga länder, får mindre undervisning i olika lässtrategier (Skolverket 2012). Vi vill betona vikten av läsförståelse genom att hänvisa till Reichenberg (2008:11) som skriver att [g]od läsförståelse är nyckeln till framgång i de flesta av skolans ämnen och grunden för ett livslångt lärande och ett aktivt liv som samhällsmedborgare. 8

9 2 Syfte och frågeställningar Vi är medvetna om att skolan ska ge alla elever de förutsättningar som behövs för att de ska utveckla sin läsförståelse och bli självständiga läsare. Därför har vi valt att undersöka hur fyra lärare i åk 4-6 arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse. Vi har valt att utgå från följande frågeställningar: Vilka faktorer anser lärarna är betydelsefulla vid utveckling av elevers läsförståelse? Hur beskriver lärarna sitt arbete med att utveckla elevers läsförståelse? 9

10 3 Forskning inom valt problemområde I det här kapitlet kommer vi att presentera olika teorier som är relevanta för vårt problemområde. Arbetet inleds med tidigare forskning; konstruktivismen samt det sociokulturella perspektivet. Därefter kommer vi att redogöra för olika teori-områden som exempelvis läsförståelse, läsförståelsefaktorer samt explicit undervisning i lässtrategier. 3.1 Tidigare forskning Westlund (2012) nämner att tidigare forskning av läsförståelse visar att man tidigare ansåg att om man kunde läsa, så kom förståelsen automatisk. Men forskningen visade att många som kunde läsa inte förstod stora delar av det de läste. Reichenberg & Lundberg (2011) menar att en studie av Durkin (1978/1979) visade att undervisningen i läsförståelse var väldigt knapphändig, till skillnad från läsinlärningen. Slutsatsen som Durkin (1978/1979) kom fram till var att undervisningen bedrevs på så vis att lärarna genom olika tester ofta kontrollerade elevernas läsförståelse istället för att undervisa i och om läsförståelsestrategier. Dessutom saknades det tillräckligt med stöd för eleverna. Så småningom började läsförståelsen inom forskningen ses som en tankeprocess som går att utveckla. Då utformade Davey (1983) en första modell ( Think-aloud ) som innebär att lärarna visar eleverna hur man gör Konstruktivism och sociokulturellt perspektiv Forskningen av läsförståelsen har även setts utifrån sociokulturella och kognitiva perspektiv. Sweet och Snow (2002) ser sambandet mellan dessa två teorier enligt följande modell: 10

11 Figur 1: A Heuristic for Thinking About Reading Comprehension. (Sweet and Snow, 2002: 24) Sweet och Snow (2002) förklarar att läsförståelseprocessen inkluderar tre olika dimensioner som omfattar läsaren, texten och aktiviteten. Dessa tre dimensioner definierar ett fenomen som förekommer inom ett större socialt sammanhang. Snow (2010) hävdar att om dessa tre faktorer är väl anpassade till varandra når läsaren en framgångsrik läsförståelse. Skulle det bli en obalans mellan dessa tre försämras resultatet av läsförståelsen. Vygotskij ( ) som anses vara en av grundarna till konstruktivismen betonar, genom sin sociokulturella teori, vikten av att lära sig tillsammans med andra. Han menar att människan utvecklas genom den sociala omgivningen. Bråten (1998) skriver att Vygotskij bland annat introducerade begreppet Zone Of Proximal Development. Vygotskij ansåg att den utvecklingsnivå som barnet ligger på är begränsad och under utveckling. Barnet utvecklas utöver sin utvecklingsnivå då hon får hjälp och stöd från pedagogen via samspel och samarbete. Gibbons (2006) menar att när eleven tillsammans med andra deltar i sociala aktiviteter utvecklas elevens kognitiva funktioner samt leder till medvetet arbete i den proximala utvecklingszonen genom imitation och stöttning. Vygotskij lyfter fram tre viktiga punkter som har en stor betydelse för språkutvecklingen, nämligen hur man använder språket, med vem och var. Vygotskij (1987:211) hävdar att "what the child is able to do in collaboration today he will be able to do independently tomorrow". Strandberg (2006) menar att grundsynen inom det sociokulturella perspektivet är att människans inre kognitiva processer alltid bygger på de yttre aktiviteter som människan deltar i samt att 11

12 aktiviteterna som bidrar till utveckling och lärande är kreativa. Vidare hävdar Vygotskij (1978) att motivation och intresse är de dominerande drivkrafterna för ny kunskap där lek och arbete samverkar med varandra. Säljö (2000) påpekar att kommunikation är en väsentlig del av lärandet eftersom då skapas sociokulturella resurser. Det är även kommunikation som bidrar till att kunskap förs vidare. Bakhtin (1981) belyser vikten av språket genom att hävda att människans existens bygger på kommunikation. Via samtal möter människan andras synsätt och uppfattningar, vilket ger henne nya tankar och reflektioner. Bakhtin (1981) menar att i en dialog kan människan kritisera, reflektera samt förändra åsikter. Medan hon i en monolog enbart får tillfället att förstärka sin egen åsikt. Vidare betonar Bakhtin (1981:279) dialogens betydelse genom att hävda att [t]he word is born in a dialogue as a living rejoinder within it; the word is shaped in dialogic interaction with an alien word that is already in the object. A word forms a concept of its own object in a dialogic way. Dysthe (1996) betonar betydelsen av samspelet och dialogen ur en konstruktivistisk kunskapssyn. Hon hävdar att en inlärningssekvens måste erbjuda eleverna tillfällen att aktivt använda språket i och med att språket är en viktig faktor i inlärningsprocessen. Att kunna formulera egna åsikter och tankar är viktigt för sambandet mellan ny och tidigare kunskap (Dysthe, 1996). 3.2 Läsförståelse Innebörden av begreppet läsförståelse är komplext och har många olika definitioner beroende på vilken teoretisk utgångspunkt som används. Gough & Tunmer (1986) definierar läsförståelse som läsning = avkodning x förståelse. Enligt Westlund (2012) är läsförståelse som en dynamisk och målinriktad process som inbegriper färdigheter, strategier, tidigare kunskap och läserfarenheter och motivation och där läsaren och texten interagerar för att skapa mening. Då vi använder oss av begreppet läsförståelse använder vi oss av Bråtens (2008:14) betydelse då han hävdar att [l]äsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den. Vidare hävdar han att ju högre upp i skolåren eleverna kommer, desto större krav ställs det på deras 12

13 förståelse. Nybörjarundervisningen innebär att lära sig läsa, men från och med fjärde klass handlar det då om att läsa för att lära (s. 211). Bråtens definition av läsförståelse är tydlig och lätt att ta till sig. Vi använder oss av detta begrepp då vi anser att läsa handlar mycket om att förstå det man läser för att sedan klara av att skapa mening med det lästa. Westlund (2012) och Bråten (2008) menar att läsförståelsen är beroende av att läsaren skapar en inre uppfattning med hjälp av textens budskap samt sina tidigare erfarenheter. Alltså ska läsaren inte enbart ta till sig författarens text utan också skapa mening med det lästa. Westlund (2012:70) menar att [t]exten kommer till liv först när den läses och får betydelse för läsaren. Mellan texten och läsaren befinner sig de viktiga betydelserum som kallas inferenser, att läsa mellan raderna. Reichenberg (2014:79) menar att det är förkunskaperna som gör det möjligt att göra inferenser, att läsa mellan och bortom raderna. Enligt Keene och Zimmerman (2003) innebär inferens läsarens slutsatser av vad hen vet om texten beroende på sina egna erfarenheter och kunskaper. När läsaren gör inferenser så kliver hen över textens bokstavliga innehåll och gör den personlig. Stensson (2006) lyfter fram att den erfarna läsaren skapar mening med hjälp av ledtrådar och olika tecken i texten. Hon anser att om läsaren inte kan dra slutsatser av textens tecken förlorar man dess djupare mening. Då läsaren gör inferenser försöker hon dra upp textens betydelse till ytan. Reichenberg (2008:59) belyser att [f]ör att befästa och utveckla sin läsförmåga behöver man läsa varje dag på gränsen till sin förmåga. Reichenberg är inte ensam om att tycka att elever bör läsa mycket för att bli en bättre läsare. Westlund (2012:108) säger även att om det ska ske en förbättring i läsflyt och ordkunskapsutveckling, måste eleverna också läsa över sin komfortnivå. Hon menar att eleverna ska läsa mycket och varierade böcker för att utveckla sin ordkunskap, sin kunskap om världen och om texter. Vidare menar Holmegaard och Wikström (2004:548) att läraren ska skapa en positiv attityd till läsning och göra alla elever till goda läsare. Alltså ska texten väcka elevernas läslust, vara läsbar och väcka nyfikenhet för att eleverna ska motiveras till att läsa och utvecklas till goda läsare. 13

14 3.3 Läsförståelsefaktorer Löthagen, Lundenmark och Modigh (2012) och Westlund (2012) refererar till Palinscar och Brown som understryker att läsförståelsen främst påverkas av tre huvudfaktorer, textens läsbarhet, balans mellan textinnehåll och elevernas förkunskaper och användandet av lässtrategier. Bråten (2008), Liberg (2010) och Westlund (2012) nämner att läsning sker i ett sammanhang och är en aktiv process. Nedan har vi sammanställt de faktorer som läsningen är beroende av. Tabell 1. Läsningen sker i ett samspel mellan läsare, text och kontext. Läsaren Texten Kontexten Avkodning Innehåll och ämne Aktivitet uppgiftens utformning Ordförrådet Genre Sociokulturellt sammanhang Förkunskap Struktur Omvärldskunskap Meningsbyggnad Kunskap om texter Ordval Motivation Kognitiv kapacitet Intresse Uppmärksamhetsförmåga Koncentrationsförmåga Användning av lässtrategier (Fritt efter Bråten, 2008; Liberg, 2010; Westlund, 2012) 14

15 Bråten (2008) anser att den övergripande innebörden i begreppet lässtrategier omfattar olika strategier man använder sig av då man läser och försöker skapa mening av det lästa. Westlund (2012) menar att läsförståelsestrategier är de mentala aktiviteter som läsaren väljer, oftast omedvetet, för att tillägna sig, organisera och få ut information från en text. Sådana strategier bör vara målinriktade, strategiska och flexibla. Liberg (2010) nämner att lässtrategierna är de verktyg som läsaren använder för att få en ökad förståelse. Sådana förståelsestrategier kan exempelvis vara bygga förförståelse, ställa frågor till texten, sammanfatta innehållet, dra slutsatser och generalisera, knyta an till egna erfarenheter och förkunskaper, förstå att man inte förstår med mera Ordförståelse och förförståelse Reichenberg (2014) betonar sambandet mellan läsförståelse och ordförståelse och menar att ju fler ord eleverna behärskar desto lättare förstår de texten. Genom ett stort ordförråd ges eleven möjlighet att lättare förstå faktatexter därför att i sådana texter förekommer det ord och begrepp som inte är vanligt förekommande i det vardagliga talspråket. Stenlund (2011) refererar till Perfetti (2010) som betonar att det finns ett orsakssamband mellan ordförrådet och förståelsen. Det är nödvändigt för förståelsen att läsaren förstår orden i en text, likväl kan läsaren samtidigt utifrån kontexten även lära sig något om det okända ordets betydelse. Sambandet mellan dessa visas i figuren nedan: Figur 2: Samband mellan ordförråd och förståelse. (Perfetti, 2010:293) 15

16 Det framgår tydligt av figur 2 att det finns ömsesidiga orsakssamband mellan ordförrådet och förståelsen samt mellan avkodning och ordförråd. Däremot kan man notera att det inte finns samband mellan avkodning och förståelse. Holmegaard och Wikström (2004:549) refererar till Nation & Coady där det står skrivet att [u]ndersökningar har visat att 95 % av orden i en text måste vara bekanta för att man ska uppnå en rimlig läshastighet och förståelse. Vidare refererar Holmegaard och Wikström (2004) till Viberg som påpekar att ordförrådet har en väsentlig roll för hur läsaren klarar av läsningen. Sättet som läsaren tolkar en text hänger ihop med läsarens förkunskaper. En varierad och riklig läsning gynnar elevernas språkfärdighet och därmed kan eleverna tillägna sig ett brett ordförråd. Taube (2007) menar att även om läsaren har tolkat alla ord rätt är det inte en självklarhet att läsaren har förstått textens rätta innebörd. Holmegard och Wikström (2004:547) refererar till Viberg som belyser vikten av ordförrådet genom att hävda att [m]ed ett väl utvecklat ordförråd kan läsaren få ut mycket av en text, trots grunda förkunskaper, men brister det i både ordförråd och förkunskaper kan det bli problematiskt. Enligt Westlund (2012) bör läsaren, när läsningen är automatiserad, förhålla sig till den lästa texten samt till den information läsaren finner genom att aktivera sina bakgrundskunskaper samt sin omvärldskunskap. Allard m.fl. (2001:14) förklarar att förförståelse är förutsättningar att förstå på omedveten eller för medveten nivå. Författarna menar att förförståelsen omöjligt går att vare sig stänga av eller förändra eftersom den styr både lyssnandet och läsandet. Det är en process där vi mobiliserar en förförståelse inför varje läsning utifrån sammanhang, kunskaper och erfarenheter. Faktumet att läsare skapar en förförståelse inför texter är något som marknadsföringen av böcker utnyttjar. Det är mycket möjligt att läsaren väljer en bok utifrån dess omslag, därigenom skapar läsaren en positiv förförståelse (Allard m.fl. 2001). Förförståelsen är inte enbart något som inbegriper textens innehåll, utan den inbegriper även de språkliga aspekterna, textens upplägg samt layouten. Förförståelsen styrs i stort sett av alla våra erfarenheter som vi har av att läsa texter inom olika genrer. Reichenberg (2008) nämner begreppet poor comprehenders. Hon framhåller att det finns många barn som inte 16

17 har en tillfredställande förståelse trots att de inte har några svagheter när det gäller avkodningen. Snow (2010) belyser att man bör arbeta med ordförståelse samt förförståelse parallellt med avkodningen. Reichenberg (2008) lyfter fram vikten av förförståelse för att utveckla läsförståelse. Hon menar att den goda läsaren inte är den som aldrig läser fel eller missförstår informationen i texten, utan en god läsare vet hur hon ska gå tillväga för att klara av förståelsen. Goda läsare vet även att olika tillvägagångssätt krävs för olika sorters texter. Holmegaard och Wikström (2004) belyser att det är viktigt att läraren hjälper eleverna med förförståelsen genom att aktivera elevernas förkunskaper och använda sig av olika konkreta material. Alltså menar de att läraren bör utgå från det bekanta för eleverna för att de sedan ska lära sig det som är obekant Metakognition Bråten (2008), Reichenberg (2008), och Westlund (2012) är överens om att läsförståelsen utvecklas när eleven använder sig av metakognitiv förmåga, dvs. att eleverna går från att vara passiva läsare till aktiva läsare och blir medvetna om sina egna tankeprocesser. Eleverna kan då bedöma hur väl de har förstått en text, upptäcka sina brister och uppfattningar som de sedan kan reflektera över samt använda sig av olika lässtrategier. Detta leder till en kognitiv process där kritiskt och kreativt tänkande bör ligga till grund. Liberg (2006) hävdar att aktiv metakognition innebär exempelvis att elever bör få diskutera och uppmuntras till växling av strategier, reflektera över betydelsen i texten samt få laborera med vad som händer om vissa ord byts ut mot andra. Taube (2007) påpekar att eleven måste utveckla sin förmåga att inta en både reflekterande och distanserad hållning till språket. Hon menar att barn kan ha svårt att klara av detta då de har svårt för att prata om sådant som kommer att hända eller har hänt och att de har betydligt lättare för att prata om saker som sker här och nu. Westlund (2012) menar att elevernas förmåga till metakognition hänger ihop med den strategi som eleverna väljer. 17

18 3.4 Explicit undervisning Liberg (2010) hävdar att läsförståelseundervisning i svenska skolor har till stor del varit och är fortfarande implicit, det vill säga att läraren genom frågor kontrollerar elevernas läsförståelse snarare än undervisar i hur de ska göra. Stensson (2006) hänvisar till Allington (2001) som betonar olika förutsättningar som skolan bör arbeta med för att öka elevernas läsförståelse. Dessa är bland annat tid till läsning, god tillgång till olika sorters böcker, samtal om det lästa samt kunskap om olika strategier om hur man går tillväga för att förstå det man läser. Löthagen, Lundenmark och Modigh (2012) anser att det krävs en explicit undervisning om olika lässtrategier för att alla elever ska utvecklas till goda läsare. Författarna hävdar att innebörden av begreppet explicit undervisning är att läraren förklarar och ger modeller för hur eleverna ska använda de olika strategierna. Andreassen (2008) menar att en explicit undervisning i lässtrategier är direkt och konkret. Läraren visar och förklarar de olika lässtrategierna och deras funktion och hur, när och varför man som läsare använder dem. Andreassen (2008) och Bråten (2008) belyser att den explicita läsförståelseundervisningen kräver en tydlig lektionsstruktur och arbetsgång samt ett genomtänkt innehåll. Läraren bör på ett strukturerat vis planera för vilka strategier eleven ska lära sig att använda samt vad läraren och eleven ska göra i syfte att eleven ska lära sig att använda strategierna. Lektionsundervisningen bör följa en struktur enligt följande: 1. Förklaring av strategierna 2. Modellering och stöttning 3. Stöttad praktik 4. Självständig användning 3.5 Evidensbaserade modeller för läsförståelseundervisning Andreassen (2008) och Westlund (2012) har sammanställt tre olika läsförståelseprogram/modeller som är förankrade i forskningen och som har visat sig vara framgångsrika både när det gäller arbete med skönlitteratur och sakprosa. Dessa tre är 18

19 Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategies Instructions (TSI) och Concept- Oriented Reading Instruction (CORI). Modellerna förklarar olika tillvägagångssätt för hur man strukturerat kan undervisa i läsförståelsestrategier. Syftet med modellerna är att eleverna ska utvecklas till aktiva och självständiga läsare som använder sig av olika verktyg och strategier för att på egen hand klara av svårigheterna de stöter på under läsningen. Enligt Westlund (2012) bygger programmen på konstruktivistisk teori, vilket innebär att när läraren väl förstår hur eleverna tänker kan hon utmana dem på rätt nivå samt vägleda dem till en tillämpning av olika strategier Reciprocal teaching (RT) Palinscar & Brown (1984) har utarbetat en modell för textsamtal som kallas för Reciprocal teaching (ömsesidig undervisning). De hävdar att läsförståelsen är en produkt av textens läsbarhet, textens innehåll samt elevens förkunskaper, elevens strategier i sammanhang med läsning samt hur textsamtalet sker i klassrummet. Palinscar och Brown (1984) kommer fram till fyra grundläggande aktiviteter som är viktiga för en god läsförståelse. Dessa aktiverar både läsarens förkunskaper och hjälper läsaren att fokusera på det väsentliga i texten och på så vis kontrollera sin förståelse. Dessa fyra strategier är följande: 1. Förutspå handlingen 2. Ställa frågor om texten 3. Reda ut oklarheter 4. Sammanfatta innehållet. Enligt Westlund (2012) kan läraren undervisa de fyra grundstrategier för eleverna på ett tydligt och konkret sätt genom att i undervisningen koppla dem till olika roller, det vill säga låta olika karaktärer representera de olika strategierna. Nedan följer läsfixarna som introducerades av Westlund (2012) som ville förklara att lässtrategier är mentala verktyg för ökad förståelse. 19

20 Förutspå handlingen (ställa hypoteser) representeras av SPÅGUMMAN JULIA som förutspår vad hon tror texten kommer att handla om. Ställa frågor och undra representeras av NICKE NYFIKEN som undrar allt möjligt. Han använder sig exempelvis av frågeorden som vem, när, hur, var och varför. Reda ut oklarheter representeras av FRÖKEN DETEKTIV som stannar upp när det behövs för att reda ut detaljer som exempelvis ord och andra saker som man inte förstår i texten exempelvis genom att hon funderar hur hon bör gå tillväga för att klara av att göra det. Summera representeras av COWBOY-JIM som med sin lasso samlar det väsentliga i texten. Westlund (2012:50) påpekar att det inte är modellerna/metoderna i sig som utvecklar elevernas läsförståelse det är hur lärare använder sig av dessa anpassade till den egna undervisningsgruppen som ger effekt och därmed en genomtänkt och strukturerad läsförståelseundervisning. Det centrala är just att undervisningen är genomtänkt och strukturerad. Reichenberg & Lundberg (2011) menar att i en reciprok undervisning är det oerhört väsentligt att man skapar en social miljö som möjliggör meningsskapande av texten. Läsförståelse är en aktivitet där eleven bör uppmuntras att tänka samt ställa frågor under läsningen. Det är viktigt inom RT att man delar upp texterna i mindre delar eftersom de gynnar minnet. Dock finns risken att läsningen blir lite sönderstyckad (Reichenberg & Lundberg, 2011). 3.6 Boksamtal Reichenberg och Lundberg (2011) belyser skillnaden mellan boksamtal och textsamtal. De menar att boksamtal handlar om skönlitterära texter medan strukturerade textsamtal gäller faktatexter. Syftet med boksamtal är att eleverna får lyssna på varandras åsikter och tankar. Chambers (2014) betonar att det finns en mångfald tolkningar av en och samma text beroende av läsarens egen situation och behov vid olika tillfällen i livet. Vidare menar han att läraren ska avstå från frågan varför när man samtalar med eleverna eftersom det är ett attackerande ord. Läraren kan istället använda sig av uttrycket jag undrar, eftersom det då 20

21 visar att läraren inte kan det korrekta svaret. Chambers är även kritisk till frågor som Vad tror du det betyder? och Vad tror du det är författaren vill säga? Reichenberg och Lundberg (2011) menar däremot att dessa frågor är centrala i strukturerande textsamtal eftersom de syftar till att få eleverna att fördjupa sig i texten och fylla i luckorna i den. Genom att ställa varför frågor utmanar man eleverna i den närmaste proximala utvecklingszonen. Westlund (2012) menar att läraren bör ställa autentiska frågor, det vill säga öppna frågor som inte har ett rätt eller fel svar och som sätter igång elevernas tankar och reflektioner Läsandets cirkel Chambers (2014) har utformat en modell som kallas för läsandets cirkel. Modellen syftar till att hjälpa en att förstå hur läsandet hänger ihop. Han tänker sig läsandet som en rad samverkande faktorer. Nedan följer modellen, läsandets cirkel: Figur 3: Läsandets cirkel ATT VÄLJA (Bokbestånd, åtkomlighet, tillgänglighet, skyltning och presentation) Vuxenstöd ATT LÄSA (Tid att läsa Högläsning Tyst läsning) REAKTION/RESPONS Jag tycker om det. Jag vill göra det igen. Organiserade boksamtal. Vardagsprat om böcker (Chambers 2014:15). 21

22 Som modellen illustrerar ingår det tre delar i Chambers modell. Dessa är: att välja, att läsa och reaktion/respons. Varje del ska inbegripa stöd från en erfaren vuxen/lärare som eleven har förtroende för. Modellen är inte en linjär kedjereaktion där man går från ett steg till det nästa, utan det är snarare en cirkel där de olika leden för läsaren tillbaka till början igen. Inom den första delen, att välja, kan man välja böcker till eleverna på tre olika sätt. Antingen väljer läraren åt barnet, barnet väljer själv men läraren ska godkänna valet eller någon annan auktoritet gör valet åt barnet. Chambers menar att om det är läraren som väljer vilka böcker som eleverna ska läsa är det väldigt viktigt att läraren själv är intresserad av litteratur för då blir eleverna lättare engagerade. Vidare menar Chambers att valet av böcker handlar inte enbart om att eleven rent fysiskt ska lyckas få tag i en bok, utan hur böckerna presenteras för eleven är också viktigt. Inom att läsa menar författaren att det är meningslöst att eleverna väljer en bok som de sedan inte bearbetar. Litteratur tar lång tid att läsa och kräver även koncentrerad uppmärksamhet. Således är det viktigt att se till så att barnet läser i en miljö där deras koncentration inte störs. Inom reaktion/respons samtalar och reflekterar läraren med eleverna om vad som har hänt i boken och utbyter tankar om det man har läst (Chambers, 2014) Läsläxa Chambers (2014) betonar vikten av att eleverna läser på sin fritid. Han menar att eleverna inte ska se läsningen som ett måste från skolan utan att de ska läsa för att de tycker att det är roligt. Därför är det angeläget att böckerna som eleverna ska läsa på sin fritid är valda av eleverna, men läraren ska ändå godkänna valet. Därmed känner eleverna sig mer delaktiga i valet av bok och tycker att det är roligt med läsning. 3.7 Högläsning Taube (2007) hävdar att vid högläsning blir läsningen mer givande om läraren stannar upp för att samtala om det lästa. När barn lyssnar till högläsning får de lära sig hur berättelser är uppbyggda samt vänjer sig vid hur språket är konstruerat, exempelvis meningsbyggnaden. 22

23 Högläsningen är väldigt viktigt då barnen får klart för sig att böckerna har mycket att erbjuda i form av både spänning och glädje. Taube (2007) hänvisar till Elbro (2004) som belyser att högläsning på längre sikt kan spela en positiv roll för barns läsförståelse. Han menar även att barnen själva måste ta tag i skriften eftersom det inte räcker att endast sitta vid sidan om en läsare. Å andra sidan är det knappt tänkbart att det kommer att finnas motivation till läsning för ett barn som aldrig har fått höra högläsning. Jönsson (2007) lyfter fram många fördelar med att läsa högt tillsammans. Hon belyser bland annat att högläsning gör att elevernas erfarenheter åskådliggörs och samhörighet skapas. Således kan eleverna, oavsett läsförmåga, koncentrera sig på innehållet. När det handlar om längre texter kan diskussion tillsammans med andra vara lösningen till att reda ut frågor och funderingar. 3.8 Litteraturdiskussion De områden av litteraturen som behandlar läsförståelse är ganska omfattande. Vi har fått göra en begränsning i valet av litteratur för att det ska vara relevant för våra frågeställningar. Litteraturen som vi har valt, behandlar tillvägagångssätt för hur man kan undervisa barn i läsförståelse samt i och om lässtrategier. Enligt oss har den tidigare forskningen tillgodosett behovet av att ha en stabil och pålitlig grund att utgå ifrån, exempelvis Vygotskijs sociokulturella teori. Litteraturen har varit bra i den utsträckningen att den har försett oss med olika perspektiv på läsförståelseundervisningen. Den har även bidragit till ett djup och större trovärdighet då flera forskare och författare har lyft fram samma fokus och behandlat samma läsfaktorer och lässtrategier, fast ur olika infallsvinklar. 23

24 4 Metod För att kunna besvara våra frågeställningar använde vi oss utav kvalitativa intervjuer. I detta avsnitt kommer vi att redogöra för valet av arbetssätt, intervjupersoner, skolor samt hur genomförandet av intervjuerna gick till. Slutligen kommer vi även att redogöra för hur vi har tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna samt föra en metoddiskussion där vi lyfter fram problematiken. 4.1 Kvalitativ intervju Alvehus (2013) nämner att intervjuer är ett effektivt redskap eftersom att genom interaktion med respondenterna får forskaren reda på information om motiv, i det här fallet lärarens val av undervisningsmetoder, åsikter och erfarenheter. Dessutom menar han att intervjuer kan vara ett sätt att låta röster som vanligtvis inte hörs få framträda. Således ger kvalitativa intervjuer fylligare och detaljerade svar än kvantitativa intervjuer (Bryman, 2011). Våra intervjuer har varit semistrukturerade, dvs. vi har använt oss av samma öppna frågor men följdfrågorna har varierat. Enligt Bryman (2011) är det flexibelt med semistrukturerade intervjuer eftersom det ger respondenterna större möjlighet att påverka intervjuns innehåll, vilket ger ett mer interaktivt och djupare samtal. 4.2 Urval Vi intervjuade sex lärare men valde bort två i och med att svaren vi fick var alldeles för lika då dessa två lärare undervisade i parallellklasserna. Urvalet utgörs av fyra pedagoger från två olika skolor. Båda skolorna är belägna i södra Skåne, varav den ena skolan ligger i en storstad medan den andra skolan ligger i en liten kommun. Skolorna vi kontaktade var bekanta för oss sen innan, men inte alla lärarna. Våra intervjupersoner i vår urvalsgrupp är slumpmässigt kvinnor då vi fick intervjua de pedagoger som var tillgängliga, dock har genusperspektivet inte någon relevans för vår studie. Vi har valt ut fingerade namn för att skydda intervjupersonernas identitet. 24

25 Lina, har en gymnasieutbildning i samhällskunskap och historia. Men för att bli behörig lärare för elever i åk 4-6 läste hon till religion och geografi. Hon har enbart 7.5 hp i svenska. Hon har jobbat som mellanstadielärare i ett år. Tidigare har hon jobbat i 8 år som lärare på högstadiet. I nuläget undervisar hon i svenska och SO i årskurs 5 och 6. Anna, är examinerad gymnasielärare i svenska och idrott sedan år Hon har arbetat på låg- mellan och högstadiet sedan dess. I nuläget undervisar hon i svenska i årskurs 6. Tilda, är grundskolelärare för åk 1-7 i matematik och SO. Hon tog examen år 2013 och har två års erfarenhet som mellanstadielärare. Hon är inte svensklärare men undervisar i svenska i mellanstadiet i årskurs 4. Kajsa, är lärare i svenska och SO från åk 1-7. Har arbetat som lärare i 18 år. Just nu bedriver hon sin svenskundervisning i årskurs 4 och Genomförande När vi hade skrivit informationsbladet (se bilaga 1) och intervjufrågorna (se bilaga 2) bestämde vi oss för att skicka dessa via mejl till de två lärare som var bekanta för oss, och som i sin tur fick vidarebefordra det till sina kollegor. Vi informerade dem bland annat om de forskningsetiska principerna och väntade på deras godkännande för att få utföra intervjuerna. När vi hade fått svar om lämpliga tider bestämde vi oss för att utföra dessa i den miljö lärarna ansåg var mest passande, i detta fall på respektive skola. Lärarna fick ungefär en vecka på sig att förbereda sig inför frågorna eftersom vi ville få så utförliga svar som möjligt. Därefter valde vi att intervjua lärarna var för sig trots att vi hade samma öppna frågor till alla lärare. Vi ville inte att lärarna skulle påverkas av varandras svar och samtidigt visste vi att följdfrågorna skulle variera. Samtliga intervjuer tog ca 20 minuter. Intervjuerna spelades in med en diktafon. Detta för att inte missa viktig information. Alvehus (2013) skriver att när man tar anteckningar finns det alltid en risk att det som sägs under intervjuerna förändras på vägen eller att det blir svårt för intervjuaren att skriva 25

26 tillräckligt fort för att ta med så mycket information som möjligt och samtidigt vara en god lyssnare. Å andra sidan säger Alvehus (2013) att intervjuerna med diktafon kan vara problematiskt eftersom inspelningarna kan störa den intervjuade och uppleva en begränsning i hur öppen hen kan vara. Samtliga pedagoger ansåg att användandet av diktafon var lämpligast. Varje intervju började med att vi ställde bakgrundsfrågor för att få en tydligare bild av vem pedagogerna var och vilken erfarenhet de har av att undervisa i svenska. Efter intervjuerna transkriberade vi omedelbart för att vi var medvetna om att det skulle ta mycket tid. För att sammanställa materialet rättvist valde vi att lyssna på intervjuerna tillsammans och sedan dela upp det lika så att vi transkriberade hälften var. Därefter insåg vi att tre av våra intervjuer var väldigt lika och valde därför att använda oss av fyra intervjuer istället för sex. 4.4 Etiska principer De medverkande tilldelades skriftlig information om de forskningsetiska principerna och arbetets syfte. Informationskravet togs hänsyn till då vi tilldelade informationsbladet där det framstod vad arbetets syfte var. Om de berörda önskade att delta i undersökningen fick de höra av sig. Samtyckeskravet framgår genom att deltagarna i undersökningen själva fick bestämma över sin medverkan och de fick ångra sig under arbetets gång. Konfidentialitetskravet har även tillgodosetts då vi informerade om att deltagarna kommer att vara anonyma liksom deras arbetsplats samt att inga obehöriga kommer att kunna ta del av materialet som samlats in. Slutligen har vi även tagit hänsyn till och informerat om nyttjandekravet som innebär att insamlingen av data endast kommer att användas för forskningsändamålet. 26

27 4.5 Metoddiskussion Vi är införstådda med att valet av att skicka ut intervjufrågorna i förväg till de deltagande lärarna i vår undersökning har sina fördelar men även nackdelar. Det positiva är att lärarna får den tid de behöver för att förbereda sig, samla in material och titta över den egna läsförståelseundervisningen. Nackdelen kan vara att lärarna får möjligheten att planera svaren samt skönmåla sin undervisning. Vi finner även att det kan innebära problem att intervjua lärare om deras undervisning då vi är medvetna om att deras svar kanske inte överensstämmer med verkligheten. Dessutom kan inspelningen av intervjuerna ha påverkat lärarna då dessa möjligtvis kan känna sig pressade att lämna ett genomtänkt svar, snarare än ett spontant och ett uppriktigt svar. Vi anser att den främsta faktorn som kan ha påverkat studiens reliabilitet är relationen till de deltagande lärarna som troligtvis påverkade utgången av intervjuerna. Alltså kan detta vara en förutsättning för resultatet i och med att de lärare vi var bekanta med kan ha upplevt sig vara avslappnade inför intervjuerna och därmed skedde dessa intervjuer i ett naturligt sammanhang. Självklart hade studien haft högre reliabilitet om vi hade kompletterat intervjuerna med klassrumsobservationer vid ett flertal tillfällen. Men i och med tidsbegränsningen hade vi inte möjlighet att göra det. Det som de fyra lärarna delger och som sedan redovisas är individuella. Således uppvisar resultatet inte en generaliserbarhet, vilket är förståeligt då möjligheterna att generalisera från en kvalitativ studie är begränsade. Att skicka ut mailen till lärare vi kände och som befann sig inom räckhåll och som i sin tur skickade dessa vidare, är ett bekvämlighetsurval. Detta eftersom det är ett enklare tillvägagångssätt som är mindre tidskrävande. Därmed kan man ifrågasätta om urvalet genom detta blir mindre representativt. Å andra sidan uppfyllde de deltagande lärarna de avgörande kriterierna, det vill säga de undervisar i svenskämnet och i årskurs

28 5 Resultat och analys Vårt syfte med studien är att reda ut hur lärare i åk 4-6 arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse. Genom kvalitativa intervjuer har vi fått en bild av hur några lärare uppfattar läsförståelse samt hur de utformar sin undervisning utifrån olika faktorer som de menar är nödvändiga för att främja läsförståelsen hos sina elever. Nedan presenterar vi resultat och analys av intervjuerna utifrån våra intervjufrågor(bilaga 2). 5.1 Vad innebär begreppet läsförståelse? Samtliga lärare påpekar att läsförståelse innebär att man ska ha förståelse för det man läser. Tilda och Anna definierar läsförståelse som att tolka och reflektera över det man har läst samt att kunna läsa mellan raderna. Kajsa anser att läsförståelse betyder att: Man förstår innehållet i olika texter och genrer som man läser. Faktatexter lika mycket som alla möjliga texter / / Att man förstår på, mellan och bortom raderna. Att man kan referera till sig själv och / / omvärlden. Lina belyser att förutom att läsa mellan raderna måste eleverna även veta vad det är som är viktigt i en text. Vidare säger hon att läsförståelse är inte bara att läsa, utan också att man funderar på vad den här texten säger oss /.../ ställer frågor på texten och reder ut vissa svåra begrepp. Likt Bråten (2008) anser lärarna att från och med åk 4 handlar det om att läsa för att lära. I linje med Stensson (2006), Reichenberg (2014) och Westlund (2012) anser även lärarna att textens innehåll är det väsentliga och att texten måste bli förstådd och bearbetad på en djupare nivå, för annars finns det en risk att textens djupare mening går förlorad. 28

29 5.2 Vilka faktorer påverkar dina elevers läsförståelse och hur arbetar ni för att utveckla dessa? Tilda menar att den faktorn som påverkar elevernas läsförståelse främst är när elever inte har knäckt läskoden. Hon försöker tillsammans med specialpedagogerna finna något tillfälle eller lektionspass där de kan få extra hjälp. Tilda är den enda som har elever i årskurs 4 som ännu inte har knäckt läskoden, vilket resulterar i att mycket tid går åt att göra det. Tilda delar Reichebergs (2014) och Westlunds (2012) resonemang som menar att elever måste läsa mycket för att de ska knäcka läskoden och för att det ska ske en förbättring i läsflyt samt ordkunskap. Läshastigheten går även väldigt långsamt hos Tildas elever och då får de läsa mycket, samt får de svaga barnen sitta och läsa högt för henne, medan de andra barnen läser tyst för sig själv. Reichenberg (2014) menar att det är bra om eleven läser tyst i en egen vald bok varje dag för att automatisera sin avkodning. Å andra sidan menar hon att läsningen tenderar att bli utan liv då eleverna sällan får möjligheten att samtala och reflektera kring det lästa. Tilda lyfter även fram en annan faktor, nämligen ordförrådet. Hon nämner att i en svag grupp vet man i förväg vilka ord man måste gå igenom. Tilda menar att man inte kan gå igenom alla svåra ord i en text, speciellt när de läser tyst i sina egna böcker. Texter med många svåra ord byter hon ut för annars kan eleverna förlora intresset. Taube (2007) belyser att om en text innehåller för många svåra ord inverkar det negativt på förståelsen av texten, men även om alla ord tolkas rätt så är det dock inte säkert att läsaren uppfattar textens rätta innebörd. Även Anna och Lina menar att de försöker anpassa texterna så att eleverna kan ta sig igenom dem. Lina nämner att texten blir då bara upphackad, det blir för tungt. Kajsa betonar att hon försöker ta upp alla svåra ord innan läsningen eller under läsningen, och att hon därför försöker välja en text som innehåller enbart ett fåtal svåra ord. Reichenberg (2014) nämner till skillnad från Kajsa att man inte ska ta upp alla svåra ord eftersom eleverna då inte får någon övning i att på egen hand komma fram till betydelsen av ett ord. Snow (2010) hävdar även att läsaren, texten och aktiviteten måste vara välanpassade till varandra för att läsaren ska nå en framgångsrik läsförståelse. 29

30 Anna nämner att de arbetar mycket med ordkunskap, ord som de stöter på och som de inte förstår pratar de om och går igenom tillsammans. Kajsa och Lina tar upp ordförståelse och fastställer hur viktig det är att under läsningen gå igenom viktiga ord och begrepp för att bygga upp en förförståelse. Lina skriver upp orden på tavlan innan läsningen och går igenom de tillsammans i helklass, och refererar till orden och begreppen under läsningens gång. Hon belyser att hennes elever har stora brister i både ordkunskap och förförståelse, vilket gör det svårt för henne att veta hur hon ska gå tillväga för att utveckla deras läsförståelse. Holmegard och Wikström (2004) betonar även att det kan bli problematisk för läraren om det brister i både ordförråd och förkunskaper, såsom hos Linas elever. Reichenberg lyfter fram vikten av förförståelse för att utveckla läsförståelse. Hon menar att den goda läsaren inte är den som aldrig läser fel eller missförstår informationen i texten, utan en god läsare vet hur hon ska gå tillväga för att klara av förståelsen. Kajsa menar att det är nödvändigt för förståelsen att läsaren begriper vad orden i en text innebär. Hon menar att om man stöter på ord som man inte förstår, då stannar vi upp och då frågar jag klassen om det är någon som vet vad det betyder så tar man upp olika förslag /.../ de får också en förklaring från mig och ger exempel då jag sätter in det i ett sammanhang, så att de får en bild av ordet. Kajsas resonemang påminner om Stenlunds (2011) som lyfter fram Perfettis (2010) orsakssamband mellan ordförståelsen och förståelse. Perfetti (2010) menar att då dessa två faktorer är beroende av varandra är det angeläget att man arbetar parallellt med dem. Kajsa hävdar att man i förväg bör prata om vad texterna handlar om. Även Tilda menar att förkunskaperna oftast brukar saknas hos hennes elever och därför måste hon ge dem verktyg från början /.../ hitta material som eleven, lite på egen hand, får ta igen, kanske läsläxa /.../ de svaga eleverna som kanske aldrig kommer att ta igen det, får man sänka nivån för men ändå att de känner att de också utvecklas Anna försöker anpassa texten så att den inte är för besvärlig att ta sig igenom. Hon påpekar att de presenterar texter först för att skapa förförståelse, och kanske drar paralleller till sådant de har arbetat med innan. Även Holmegaard och Wikström (2004) fastställer att 30

31 läraren ska hjälpa eleverna med förförståelsen genom att aktivera deras förkunskaper men att man bör använda sig av olika konkreta material som bilder och illustrationer för att underlätta förståelsen. Vidare menar de att läraren bör utgå från det som är bekant för eleverna för att de lättare ska ta till sig det obekanta. Tilda anser att läsningen inte ska kännas jobbig, det måste vara roligt att läsa. Hon poängterar att ett stort ordförråd kan underlätta förståelsen för elever som inte har läslust. Tilda uttrycker sig på följande sätt: Det är först när man förstår vad man läser som det blir roligt, för då kan man blunda, föreställa sig den här världen i sitt eget huvud, men kan man inte göra det då är det bara tråkigt. Kanske är boken jätte spännande, men för den här klassen kommer den att bli jätte tråkig för att de inte förstår vad de läser. Få elever förstår sammanhanget /.../ har man ett större ordförråd då blir det mycket lättare. Holmegaard och Wikström (2004) belyser även vikten av att läraren måste skapa en positiv attityd till läsningen. För att det ska ske måste texten väcka eleverna läslust och vara läsbar. Tilda menar också att texten måste vara på den nivån så att läsaren klarar av den på egen hand, och det är precis vad Holmegaard och Wikström (2004) menar med att boken ska vara läsbar. Anna belyser även koncentrationen som en grundläggande faktor. Hon menar att det går exempelvis bättre för hennes elever att koncentrera sig på förmiddagarna än på eftermiddagarna eller om de inte har annat att tänka på. Dessa elever behöver enligt henne mycket stöd, uppmuntran och hjälp med läsningen. 31

32 5.3 Beskriv hur du organiserar din läsundervisning? Alla lärare arbetar någorlunda på samma sätt för att främja elevernas läsförståelse. Dock lägger de större vikt vid skilda aktiviteter beroende på deras elevers svagheter och vad eleverna behöver utveckla. Lärarnas läsundervisning utmärks av reciprok undervisning då alla använder sig av de fyra grundläggande lässtrategierna samt läsfixarna framför allt Tilda då hon menar att hon har läst mycket om det och därmed blivit intresserad av det. Hon kallar den reciproka undervisningen för att rua och brukar kombinera ruandet med BFL-stickor (bedömning för lärande), då läraren drar en namnpinne för att utjämna läsningen och samtalet i klassrummet. Ruandet brukar för Tildas del alltid ske i helklass men hon menar att det funkar bättre om man gör det i mindre grupp. Hon säger att ruandet kräver att eleverna är aktiva under tiden som man läser. Eleverna lärde sig att rua då Tilda stegvis förklarade och visade hur de skulle gå tillväga för att använda sig av lässtrategierna. Tilda menar också att man får hjälpa och stötta eleverna mycket tills de klarar av att använda strategierna på egen hand. Tildas tillvägagångsätt påminner om en explicit läsförståelseundervisning som bland annat belyses av Andreassen (2008) och Bråten (2008) och som kräver en tydlig och genomtänkt lektionsstruktur och arbetsgång. De menar att läraren på ett strukturerat sätt planerar för de strategierna som eleven ska lära sig att använda och vad läraren och eleven behöver göra för att klara av att göra det. Westlund (2012) menar att det är lärarens uppgift att leda samspelet mellan läsare, text och aktivitet samt organisera sin undervisning så att den präglas av målmedvetenhet, kreativitet, struktur, kritiskt tänkande och tydlighet för både läraren och eleverna. Även Anna betonar att hennes elever nu använder strategierna mer automatiserat än vad de gjorde som nybörjare, men att det är svårt att anpassa lässtrategierna till alla elever då eleverna i hennes klass befinner sig i olika kunskapsnivåer. Westlund (2012) hävdar att läraren ska lägga upp sin planering på olika nivåer, från helklassundervisning till individuell nivå. Linas elever tycker det är svårt med läsförståelse och hon upplever att det blir allt svårare att undervisa i det. Hon försöker ständigt undervisa dem i lässtrategier men de har svårt att 32