EXAMENSARBETE. Mångkulturalism och flerspråkighet i förskolan. Pedagogers arbete och uppfattningar om att utveckla barns flerkulturella

Transkript

1 EXAMENSARBETE Mångkulturalism och flerspråkighet i förskolan Pedagogers arbete och uppfattningar om att utveckla barns flerkulturella identitet, tillhörighet samt flerspråkighet Hanna Virkkunen Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2 Luleå Tekniska Universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande Mångkulturalism och flerspråkighet i förskolan Pedagogers arbete och uppfattningar om att utveckla barns flerkulturella identitet, tillhörighet samt flerspråkighet. Multiculturalism and multilingualism in preschool Pedagogues' work and perception about developing children's multicultural identities, affiliations and multilingualism Lärarexamen, förskollärarutbildningen 210 hp. Hanna Virkkunen Handledare: Marja-Liisa Yliniemi

3 Sammanfattning I detta examensarbete har jag studerat hur pedagoger i förskolan har arbetat med barns kulturella bakgrund och flerspråkighet, samt hur de stöttade dem i utvecklandet av en flerkulturell identitet och tillhörighet. Jag har använt mig av en kvalitativ undersökningsmetod och genom detta tagit del av pedagogernas uppfattningar om deras uppdrag. Jag har gjort min empiriska studie på två olika förskolor och intervjuat tre pedagoger. Mitt resultat visade att pedagogerna ansåg att deras uppdrag var betydelsefullt och att deras förhållningssätt kunde främja men också hämma barns utveckling och lärande. Resultatet visade även att förskolans miljö och sättet pedagogerna organiserade verksamheten på, kunde främja ett interkulturellt lärande, i vilket barns kulturella bakgrund och språk sågs som resurser och kunde tas till vara på i lärandet. Pedagogerna som medverkade i studien mötte förskolornas mångkulturalism och flerspråkighet på ett antal olika sätt. De strävade efter att möjliggöra samspel och kommunikation bland barnen och använda tiden och förskolans miljö till att fokusera och synliggöra olika språk och kulturer. I resultatet framkom också tips på ett antal olika konkreta arbetssätt som pedagogerna använde sig av. Sökord: förskola, kultur, flerspråkighet, interkulturellt lärande, hermeneutik

4 Förord Först av allt vill jag tacka min handledare Marja-Liisa Yliniemi som har stöttat mig i arbetet med detta examensarbete. Hon har utmanat mina tankar, inspirerat mig och gett mig en knuff framåt när jag behövt det. Utan henne hade det inte gått. Tack Marja-Liisa! Jag vill även tacka de medverkande pedagogerna och förskolorna som delat med sig av sina erfarenheter och sin vardag till mig. Slutligen vill jag ge ett varmt tack till min familj och mina vänner som hela tiden trott på mig. Samt mina härliga klasskamrater som under hela utbildningen har varit ett stöd, inspiration och en källa till mycket glädje. Utan er och vår utbildningstid tillsammans hade jag inte varit där jag är idag. Tack! /Hanna Virkkunen

5 Innehåll 1. INLEDNING SYFTE FORSKNINGSFRÅGOR 3 2. BAKGRUND FÖRORDNINGAR OCH LAGARS SYN MINORITETSSPRÅKENS HISTORIA I NORRBOTTEN DE NATIONELLA MINORITETERNA I LAPPLAND OCH DERAS SPRÅK IDENTITET OCH TILLHÖRIGHET, AV VIKT FÖR FRAMTIDEN FLERKULTURELL TILLHÖRIGHET OCH IDENTITET FLERSPRÅKIGHET UTVECKLANDET AV FLERA SPRÅK TILLGÅNG TILL SPRÅKET FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL FLERSPRÅKIGHET INTEGRERAT I VERKSAMHETEN TEORIANKNYTNING SOCIOKULTURELLT LÄRANDE I FÖRSKOLAN INTERKULTURELLT LÄRANDE I FÖRSKOLAN METOD METODVAL FÖR DATAINSAMLING FÖRSKOLORNA I STUDIEN GENOMFÖRANDE AV STUDIE DATAINSAMLING GENOM OBSERVATION 19

6 4.3.2 DATAINSAMLING GENOM INTERVJU MATERIAL BEARBETNING AV DATA ANALYSMETOD RESULTAT PEDAGOGISK KOMPETENS OCH PERSONAL PEDAGOGERNAS UPPFATTNINGAR OM SITT UPPDRAG HUR SYNLIGGÖRS DET MÅNGKULTURELLA OCH FLERSPRÅKIGA I DET PEDAGOGISKA ARBETET ATT ANVÄNDA MILJÖN ATT TILLGODOGÖRA TID GENOM AKTIVITETER ARBETSMETODER OCH TIPS HINDER OCH MOTSTÅND DISKUSSION METODDISKUSSION RELIABILITET OCH VALIDITET RESULTATDISKUSSION MINA REFLEKTIONER FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING 40 REFERENSER 41 BILAGA INTERVJUFRÅGOR

7 1. Inledning I Sverige finns det många olika kulturer och språk, så har det alltid varit. Redan för länge sedan fanns det andra än svensktalande människor i landet. Folk som tillhörde de som idag benämns som de nationella minoriteterna och som talande finska, meänkieli, samiska, romanin och jiddisch. Flerkulturalism och flerspråkighet är med andra ord inget nytt som uppkommit i vår moderna tid. Vårt språk är något vi bär med oss, använder oss av dagligen och kanske till och med tar för givet. Vi behöver kunna kommunicera med våra medmänniskor i samhället för att kunna leva och fungera tillsammans. I denna uppsats kommer jag att fördjupa mig i flerkulturalism och flerspråkighet hos förskolebarn som tillhör någon av de nationella minoriteterna jag har inriktat mig på. Den kommun jag utför min studie inom har blivit förvaltare utav tre av de nationella minoritetsspråken, vilka är finska, meänkieli och samiska. Av den anledningen har jag valt att ta denna möjlighet i akt och inriktat mig på dessa tre språk och kulturer. Jag vill öka mina kunskaper och min förståelse för hur pedagoger kan arbeta med de nationella minoriteternas kulturella bakgrunder och flerspråkighet i förskolan. Jag växte upp med svenskan som andra språk, då mitt modersmål är finska. Under min uppväxt talade vi finska hemma med familjen samt med majoriteten av min släkt. På helger och lov reste vi till Finland vart jag sedan umgicks med endast finsktalande. Finskan var det som tog mest utrymme i min identitet eftersom det var med det språket jag var tryggast. Det var det språket jag använde i hemmet, i lek och bråk samt i umgänget med mina käraste. Allt eftersom jag började i skolvärlden så tog svenska språket allt mer plats och idag är det svenska jag talar mest. Jag skulle idag ha önskat att jag fått tala mer finska även i skolan, mer än bara de hemspråkstimmar vi fick tillgång till. Än idag talar jag finska med mina föräldrar och med majoriteten av släkten så språket finns kvar i mitt hjärta, om än inte i samma utsträckning. Min bakgrund och mina starka känslor för det finska språket gör mitt intresse för flerspråkighet stort och därför har jag även valt att skriva mitt examensarbete inom området. Eftersom jag går förskollärarprogrammet har jag inriktat mig på förskolan. Förskolan är till för alla barn som alla är lika värda och välkomna där och de tre begreppen omsorg, lärande och fostran ska bilda en helhet i verksamheterna, enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket 2010). Dagens alltmer mångkulturella samhälle ställer högre krav på personalen då varje barns behov ska tillgodoses och varje individ ska få stimulans, stöd och utmaningar i sin utveckling. Barn som tillhör de nationella minoriteterna uppmärksammas i Lpfö 98: Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (Skolverket, 2010, s.6). Minoritetsspråken behöver synliggöras och användas för att dessa ska bevaras. De som tillhör de nationella minoriteterna ska få känna en tillhörighet i deras kultur fastän de lever i ett samhälle där majoriteten tillhör den svenska kulturen och talar det svenska språket. De nationella minoriteterna har rättighet till detta och barnen har rätt till undervisning helt eller 1

8 delvis på deras modersmål enligt minoritetsspråkslagen. Skolverket (2003) har gjort en kartläggning av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen år 2002, som visar på att det är viktigt att både förskola och skola får bättre förutsättningar för att möta alla barn och elever. Vilket i sin tur ger bättre möjligheter till att uppmärksamma fler av de flerspråkiga och flerkulturella barnen, så att utvecklingen av varje språk hos varje barn ska få det stöd och stimulans som det behöver. Skolverkets rapport ger förslag på åtgärder för att bättre lyckas med arbetet samt uppmärksammar problematiken med för få pedagoger med språkkunskaper inom de språk som existerar i verksamheterna. Dessutom skriver Skolverket att styrdokumentets skrivningar om detta inte räcker till för att möta problematiken. Inom förskolan finns idag de största bristerna när det gäller stödet för de flerspråkiga barnen. De skrivningar som finns i läroplanen om förskolans skyldighet att stödja de flerspråkiga barnens utveckling i och på deras olika språk inte är tillräckliga för att dessa barn ska få tillgång till modersmålsstöd i förskolan (Skolverket, 2003, s. 15). Om inte barnen får det modersmålsstöd som de behöver från förskolan måste de få stöd och stimulans i sin språkliga utveckling på annat sätt. Skolverket (2003) menar också att modersmålsstödet i förskolan ska vara en integrerad del i den dagliga verksamheten och inte ske som språklektioner. Tre av de nationella minoritetsspråken, samiskan, finskan och meänkielin, får dessutom en annorlunda position i den kommun jag utfört studien i. Då kommunen är förvaltare av de tre språken och kulturerna har även enskilda barn rätt till att få tillgång till en förskola, helt eller delvis, på minoritetsspråket. Kommunen ska också verka för att få tillgång till förskolpersonal med kunskaper inom dessa språk. Förskolornas och pedagogernas uppdrag säger att de kan bedriva ett aktivt arbete för att de minoritetsspråkiga barnen ska få möjlighet att bli tvåspråkiga och utveckla en egen kulturell identitet men också skaffa sig kunskaper inom det aktuella språket. Hur gör och tänker pedagogerna i förskolorna kring det uppdraget? Hur tycker de att förskolorna kan arbeta för att uppnå detta? Det intresserar mig väldigt mycket och jag vill jag ta reda på mer om och även sprida kunskapen till andra som har anknytning till förskolan eller är intresserade av ämnet. Jag tror och hoppas att denna uppsats kommer att hjälpa mig i min kommande yrkesroll och att fler kommer känna detsamma efter att de tagit del av min studie. Jag vill få fler att se problematiken som kan finnas och ta del av de yrkesverksamma pedagogernas uppfattningar och reflektioner som framkommit i studien. Denna uppsats innehåller tre centrala begrepp och jag vill förtydliga vad jag avser med dessa begrepp utifrån Statens kulturråds (1991, 1992, 1994) beskrivningar av dessa: mångkulturell, flerkulturell och interkulturell. Mångkulturell avser exempelvis en grupp eller en situation som är präglad av många olika kulturer det vill säga: livsstilar, språk och erfarenheter (Statens kulturråd, 1994). I uppsatsen används detta begrepp för att beskriva en förskola, grupp eller en förskolas miljö. Flerkulturell beskriver situationer eller företeelser där olika livsstilar och värderingar, det vill säga kulturer möts. Statens kulturråd (1991, s. 379) skriver att ordet används i 2

9 anslutning till kulturmöten och kulturskillnader som invandringen ger upphov till. Jag anser också att en individ kan vara flerkulturell om denne känner en tillhörighet i flera olika kulturer. Jag använder begreppet flerkulturell i uppsatsen för att både beskriva individer och barngrupper. Begreppet interkulturell avser en interaktionsprocess där individerna i en grupp samspelar och lär sig att hantera, respektera och leva med dem kulturella olikheterna som finns i gruppen. Statens kulturråd (1992) lyfter fram att individerna påverkar varandra i dessa processer, genom sina olika kulturer och språk. Begreppet används i uppsatsen för att beskriva ett förhållnings- och arbetssätt som främjar ett lärande i förskolan som synliggör barnens olika kulturella bakgrunder och språk. 1.1 Syfte Syftet med denna studie är att studera pedagogers uppfattningar och erfarenheter av att stödja förskolebarn i utvecklandet av sin flerspråkighet, flerkulturella identitet samt tillhörighet. Jag har valt att inrikta mitt arbete till förskolor med förskolebarn som tillhör någon av de finska, tornedalska (meänkieli) eller samiska nationella minoriteterna. Jag kommer att göra studien utifrån pedagogernas perspektiv. 1.2 Forskningsfrågor Utifrån syftet har jag utformat följande forskningsfrågor. Hur uppfattar pedagogerna sitt uppdrag? Hur kan barns kulturella bakgrunder och flerspråkighet synliggöras i den pedagogiska verksamheten? Hur ser pedagogerna på sina möjligheter att stötta barn i utvecklandet av sin flerspråkighet, kulturella identitet och tillhörighet? Vilka slags aktiviteter främjar och utmanar barnens utvecklande av dessa ovan nämnda aspekter, enligt pedagogerna? 3

10 2. Bakgrund I detta avsnitt kommer jag att behandla teorier och tankar om barns lärande, flerspråkighet, de nationella minoritetsspråken samt flerkulturell identitet och tillhörighet. Vilket jag kommer att göra utifrån ett förskolperspektiv i anknytning till min utförda studie. 2.1 Förordningar och lagars syn För förskolans pedagoger är läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket 2010) det styrdokument som innefattar hela förskolans verksamhet och organisationen kring den. Den är också ett hjälpmedel där pedagogerna kan söka stöd för vad de ska arbeta med, varför och vad för strävansmål det finns för verksamheterna. Skolverket (2010) lyfter fram i Lpfö 98 hur förskolan är till för alla barn och hur arbetet med barns språkutveckling ska genomföras och anpassas så att detta möter varje barn där denne är i sin utveckling. Genom detta kan vi se varje strävansmål om språkutveckling som gällande för även flerspråkighetsutveckling. I läroplanen står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Skolverket, 2010, s. 10). Förskolläraren ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling samt att arbetslaget ska utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation (Skolverket, 2010, s. 11). Utöver dessa strävansmål tar Skolverket upp hur skollagen säger att barn med annat modersmål än svenska ska få möjligheten att utveckla både modersmålet och det svenska språket. Skolverket (2005) skriver tydligt ut att kommun och personal ska arbeta för att möjliggöra för mångkulturella förskolor och att det är viktigt att särskilt uppmärksamma barn med annat modersmål än svenska och erbjuda dem modersmålsstöd kontinuerligt. Personalen ska även arbeta med att stödja barnen både i utvecklandet av modersmålet och det svenska språket integrerat i den dagliga verksamheten, tillsammans med andra barn och vuxna. Skolverket lyfter dock fram att alla förskolor har olika förutsättningar att arbeta med både barnens språkoch kulturella utveckling. Lpfö 98 (Skolverket, 2010) lyfter också fram hur den kulturella mångfalden i förskolan ger barnen möjlighet att tidigt grundlägga respekt och aktning för alla människor, oavsett vilken bakgrund de har. Lpfö 98 menar också att förskolan idag är en social och kulturell mötesplats för barnen. En plats som stöttar dem i utvecklandet av en förståelse för vad kulturell mångfald är och vilka värden denna för med sig. I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv värden, traditioner, historia, språk och kunskaper från en generation till nästa (Skolverket, 2010, s.6). 4

11 När det gäller de nationella minoriteterna så uppmärksammas dessa och det pedagogerna kan göra för barnen i Lpfö 98: Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (Skolverket, 2010, s.6). Utifrån det som skollagen och läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket 2010) uppmärksammar och lyfter fram, är det upptill skolans ledning, organisation och pedagogerna att arbeta enligt riktlinjerna och strävansmålen i verksamheterna. Eklund (2003) lyfter hur styrdokumentens innehåll, då bland annat igenom värdegrundsfrågorna, kan tolkas till att efterfråga en interkulturell pedagogik och lärande. Dock är detta upp till pedagogerna och organisationen att möjliggöra och skapa. Deras egna synsätt på olika kulturella bakgrunder påverkas också om en interkulturell pedagogik möjliggörs och används. Eklund skriver att skolan inte är i något vakuum från omvärlden och det som sker runtomring eleverna och det tänkta lärandet. Det som händer i samhället, i detta fall skillnader på olika kulturers rättigheter, synlighet och värde i samhället utgör ramar för skolans verksamhet och undervisningen. På samma sätt gäller detta förskolan och det som barnen lär sig där. Eklund menar att genom att skapa rum och tid för kommunikation och diskussioner i barngruppen, beträffande olika värderingar och kulturer samt samhället ur ett mångfalds- och olikhetsperspektiv främjar att barnen tar till sig den demokratiska grund som styrdokumenten säger att pedagogerna ska sträva efter. 2.2 Minoritetsspråkens historia i Norrbotten I kommunen där jag genomfört den empiriska delen av denna studie har det sedan länge funnits mer än svenskar och svensktalande människor. Samerna, vår ursprungsbefolkning, har tillsammans med tornedalingar och finländare berikat området med mångkulturalism. Folkgrupperna har olika kulturella bakgrunder och språk som de använder sig av. Samerna har sin rennäring omkring kommunen och har arbetat med renskötseln här från allra första början. Oavsett gruppernas olikheter så har de sedan länge samspelat nära inpå varandra, gått i samma skolor och levt i samma samhälle. Hansegård (1990) skriver om finländarnas och tornedalingarnas härkomst i området och kallar det för Det norrbottensfinska området, Tornedalen som kom till efter kriget mellan Sverige och Ryssland (1809). I Tornedalen blev finländare kvar på den svenska sidan när landsgränserna drogs och detta var början på en språklig förändring. Inom området talas det samiska, svenska, finska och det som i detta fall kallas norrbottensfinska, tornedalsfinska. Idag är Tornedalen som vilket annat mångkulturellt område som helst, men det har inte alltid varit så enkelt. Hansegård beskriver hur en försvenskningspolitik ledde till en försvenskning av finländarna. De fick varken tala finska i skolan eller inom hemmet då principen en stat ett språk ansågs vara det rätta. Finländarna och tornedalingarna hade låg status och ansågs inte jämlika med svenskarna. I området finns det mycket historia att ta del av, bland annat om hur en utveckling skedde från att en grupp människor ansågs vara mindre värda till att bli en stor del av landets kultur och synliggjorda som en del av landet. Historian lämnar jag dock nu och fokuserar på våra olika kulturer och det faktum att folkgrupperna idag existerar i samma barngrupper i förskolan där de ska samspela, leka, lära och utvecklas tillsammans. 5

12 2.3 De nationella minoriteterna i Lappland och deras språk I lappland, i den kommun jag gjort min studie inom, finns det barn som tillhör de nationella minoriteterna i nästan varje barngrupp. Speciellt tre av dessa minoriteter, samerna, finländarna och tornedalingarna är representerade och utgör en stor del av befolkningen. Skolverket (2007) beskriver Sveriges nationella minoriteter och deras språk som grupper som har långvariga eller historiska band till Sverige. Sverige har sedan år 2000 fem officiella nationella minoritetsspråk, vilka är samiska, finska, meänkieli, romani och jiddisch, samt att teckenspråk har en särställning som ett minoritetsspråk (Benckert, Håland & Wallin, 2008). Skolverket (2007) menar att förskolor och skolor har ett särskilt ansvar med att arbeta för att hålla minoritetsspråken levande, eftersom språket inte bara är till kommunicerande och för att utbyta information och kunskap utan det är även en viktig del i identitetsskapandet. Genom språk får vi även tillgång till olika kulturarv, då vi med kunskap inom språket kan ta del av litteratur som innehåller historia och annat som bär med sig erfarenheter, kunskap och traditioner som är viktiga. Det är detta som gör pedagogernas ansvar för att lyfta fram och värdesätta minoritetsspråk så viktigt. Förskolans läroplan, Lpfö 98 uttrycker också vikten av detta, Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (Skolverket, 2010, s.6). I Sverige finns det en minoritetspolitik och minoritetslag som finns till för att skydda och stödja de nationella minoriteterna, stärka deras inflytande och bevara deras historiska minoritetsspråk. Deras språk och kultur är en del av det svenska kulturarvet och därför är arbetet med att skydda och bevara en del av Sveriges arbete med att värna om dem mänskliga rättigheterna. Från och med den 1 januari 2010 finns minoritetsspråkslagen som täcker detta och även ett arbete för att motverka diskriminering av de nationella minoriteterna samt stärka deras egenmakt i samhället (Regeringskansliet, 2009). 2.4 Identitet och tillhörighet, av vikt för framtiden Skolverket (2003) lyfter fram hur vårt bemötande av barn som tillhör de nationella minoriteterna betyder mycket både för deras framtida språkutveckling och språkanvändning, men även för dem som individer och deras framtid. Språk och identitet hänger oupplösligt samman liksom språk och lärande (Skolverket, 2003, s. 6). Därför behöver varje barn få utveckla en identitet som innehåller de olika kulturer som denna ingår i och känna att varje del av sig själv är viktig och värdefull, detta stärker även barnets självbild. På grund av dessa faktorer och konsekvenserna av att inte ta detta i beaktning är det mycket viktigt att varje barn får använda, höra, ta del av och utveckla alla sina språk. Ladberg (2003) lyfter fram hur familjen är barnens viktigaste tillhörighet och därför är de språk som familjen talar förknippade med dem hos barnen allra djupaste känslorna av tillhörighet, kärlek och trygghet. På ett sådant sätt som andra språk sällan kan bli. Därför har barnet ett behov av de språk som talas i familjen och detta får och kan aldrig ersättas av något annat språk, detta är viktigt att vara medveten om i verksamheterna. Fastän barn kan ha behov av att lära andra språk för att kunna ta del av verksamheten och gemenskapen där. 6

13 Olausson (2012) skriver om hur viktig förskolan är för barnets identitetsskapande och att barnens vistelsetider i förskolan idag gör att det är i förskolan som de utvecklar mycket av sin identitet. Det är i förskolan barnen utvecklas mycket genom erfarenheter de får och genom samspelet med deras medmänniskor i verksamheten. Förskolan är för de flesta barn i Sverige den första resan på egen hand utanför familjen. För många av dem påbörjas denna resa i 1-1½ års ålder och under några år tillbringar de större delen av sin vakna tid i verksamheten. Det är därför sannolikt att den har betydelse för vilken syn barnen får på sig själva och sin omvärld och vilka värderingar de utvecklar (Olausson, 2012, s.26). Dagens förskolpedagoger har en viktig roll därför att de är de vuxna förebilderna som barnen spenderar stora delar av sina dagar tillsammans med Flerkulturell tillhörighet och identitet Det är viktigt att barn får utveckla en flerkulturell tillhörighet och identitet. Barn som har en tillhörighet i flera kulturer behöver få stöd i att utveckla och bibehålla denna tillhörighet och även få känna en flerkulturell identitet. Skolverket (2005) menar att personalen kan stärka barnens dubbla kulturella identiteter genom att visa intresse för barnens språk och kulturella bakgrunder. Genom att exempelvis uppmuntra barnen till att berätta om och synliggöra deras liv utanför förskolan till dem andra barnen. Barnens föräldrar och hem är också en viktig tillgång i arbetet då föräldrarna är en källa till barnens språk och kulturella bakgrund. Eftersom varje barn i en barngrupp har sin egen kulturella bakgrund och sitt unika bagage så bör vi se varje barngrupp vi stöter på som flerkulturell. Det handlar alltså inte enbart om frågan huruvida det finns flera språk i gruppen eller ej. Redan på 1950-talet har det funnits insikter om att flerspråkighet inte enbart handlar om att en person besitter flera språk utan att denne också är flerkulturell. Dock så finns det än idag en problematik kring att begreppen flerkulturell tillhörighet och flerkulturell identitet inte lyfts fram, utan att det för ofta stannar vid flerspråkighet och arbetet med detta (Jernström & Johansson, 1997). Jernström och Johansson (1997) skriver om att de olika kulturella bakgrunderna i en barngrupp ofta är en outnyttjad resurs i pedagogiska situationer. Medan andra har tyckt sig se att de flerspråkiga och flerkulturella barnen har problem i skolan, genom exempelvis sämre provresultat, så anser Jernström och Johansson att problematiken ligger hos skolan som ej kan möta barnens bakgrunder i dem pedagogiska sammanhangen. I mitten av 1970-talet var uppfattningarna om hur lärarna skulle ordna undervisningen utifrån barnens kulturella bakgrunder väldigt motstridiga. Barns kulturella bakgrunder nämndes överhuvudtaget inte i några styrdokument och fastän det diskuterades om hur lärarna skulle göra stannade arbetet i denna fas. Jernström och Johansson skriver om en studie som gjordes i syfte att ta reda på hur pedagoger kan arbeta på ett sådant sätt som möter barnens olika kulturella bakgrunder. Hur de tar in dessa i undervisningen och främjar lärande och utveckling utifrån detta. Under två års tid följde de dem medverkande forskarna olika verksamheter i norra Sverige och startade ett utvecklingsarbete där pedagogerna skulle få arbeta med de olika kulturerna som fanns inom 7

14 barngrupperna. Studien visade på att när de olika kulturena användes och lyftes fram i undervisningen gav detta resultat både i barnens och i elevernas provresultat, men även i den sociala utvecklingen. Jernström och Johansson lyfter fram insikter forskarna fått under studien och skriver att för att barn skulle få ut så mycket som möjligt av sin egen kulturella bakgrund, tydde våra erfarenheter på att det var viktigt att verksamheten startade redan i förskolan (Jernström & Johansson, 1997, s.35). På grund av detta så ville forskarna bredda utvecklingsarbetet till även förskolor, tillsammans med förskollärarna starta en resa för att lyckas med att möta de olika kulturerna. Där det första steget är att bli medveten om de olika kulturella bakgrunderna. En kulturell bakgrund innefattar våra egna värderingar, attityder och vårt språk men det är viktigt att förstå att det är mer än detta. Vårt folks sätt att leva är vår kultur och alla har kultur i sig själv och sin bakgrund, barn växer successivt in i en kultur genom fostran och överföring av beteenden och sätt att leva. Den kulturella bakgrunden bör åtminstone ses i tre olika dimensioner. Först den materiella dimensionen som synliggörs genom hantverk och teknologi. Sedan den mentala dimensionen som innefattar våra kunskaper, attityder, värderingar och våra föreställningar om omvärlden. Till sist, den sociala dimensionen som består av alla dem olika relationerna mellan människor som vi tillhör, samt sättet människor umgås med varandra (Jernström & Johansson, 1997). Förskolans uppgift blir att återspegla olika dimensioner i barnens kulturella bakgrunder, för att göra detta krävs det att pedagogerna lär känna barnen men även de människor som står barnet närmast. På så vis fås tillgång till dem olika dimensionerna som utgör den kulturella bakgrunden. Jernström och Johansson (1997) menar att detta exempelvis kan ske genom temaarbeten där barnens hem, liv och omvärld lyfts fram och synliggörs för dem och alla andra i förskolan. Föräldrars samverkan är ytterst viktigt i detta arbete och föräldrarna ska ses som en viktig resurs. Som pedagog kan man enligt Jernström och Johansson lära känna föräldrarna och barnen exempelvis genom enkäter och berättelser/historier som denne ber föräldrarna och hemmen dela med sig av muntligt eller skriftligt. Barnen behöver förstå sig själva, sin historia och sitt bagage för att förstå sin kulturella bakgrund och denna är föräldrarna nyckeln till. Om barnen får möjlighet till detta kan de även värdesätta den och stärka sin egna (kulturella) identitet. Lunneblad (2009) lyfter fram att det som är det viktigaste i frågan om våra och barnens olika kulturella bakgrunder är när politikers beslut och intentioner omsätts i den dagliga verksamheten, i barnens vardag. Genom att pedagogerna diskuterar om och medvetet synliggör barnens kulturer kan pedagogerna använda politikernas beslut och barnens kulturer i sin strävan mot lärande och utveckling. Jonsdottir (2007) uppmärksammar hur förskolan bör ses som en viktig social arena för dagens barn. En social arena som både främjar utveckling och lärande genom lek men är även en arena för barns identitetsskapande. Idag spenderar barnen mycket tid på förskolan och det är där de får använda och utveckla sin sociala kompetens. Barns vänskaps- och kamratrelationer är viktiga för barns trygghet, självkänsla och deras utveckling. Det finns barn i förskolan som 8

15 varken känner samhörighet eller tillhörighet med något av de andra barnen. Det vill säga, varken känner att denne har någon kamrat/vän där eller blir uppmärksammad som en vän/kamrat av något annat barn på förskolan (Jonsdottir, 2007). Det är viktigt att vara medveten om läget och reflektera över vad pedagogerna i förskolan kan göra för att skapa dem rätta förutsättningarna för att alla barn ska få vara med och känna sig som en tillgång i gruppen. Speciellt när barnen har olika kulturer och språk. Vad pedagogerna i förskolan säger och hur de agerar skilde sig mycket i författarens undersökning. Jonsdottir menar på att det finns exkluderande och inkluderande avdelningar och i dessa sågs en skillnad på hur pedagogerna beskrev barnen och deras i detta fall sociala egenskaper. Min tolkning är att det är av betydelse vilken syn pedagogerna har på barnen och detta påverkar i sin tur vilka ramar eller möjligheter pedagogerna ger dem. 2.5 Flerspråkighet Varje människa har sin egen kulturella bakgrund och därför kan vi säga att varje barngrupp är flerkulturell, därför behöver inte flerkulturalism medföra flerspråkighet. Dock när det gäller barn som tillhör de nationella minoriteterna finns det i deras kulturella bakgrund fler språk förutom svenskan. I dessa fall så är barns flerspråkighet en stor del i deras identitet och kultur. Därför tycker jag att det är viktigt att ha en förståelse för flerspråkighet och vara medveten om hur pedagoger bör arbeta med detta för att flerspråkigheten ska kunna utvecklas. Håkansson (2003) skriver om hur flerspråkighet faktiskt är vanligare i världen idag än enspråkighet och att diskussioner samt skeptiska åsikter mot flerspråkighet mest finns i de enspråkiga samhällena. På grund av att i de flerspråkiga samhällena ses inte detta som något annorlunda utan helt naturligt. Samhällsändringar och flyttsituationer kan föda tvåspråkighet. Familjer kan också organisera sin vardag och familjesituation på sådant sätt att barnen blir tvåspråkiga, om familjerna önskar detta menar Håkansson, exempelvis placera barnen på en flerspråkig förskola. Skolverket (2003) skriver om hur flerspråkigheten alltid har funnits i Sverige men att den har utvecklats och brett ut sig allt mer och att den gör detta fortfarande. Från början var det finska och samiska som förutom svenskan talades i Sverige, men även meänkieli, romani chib och jiddisch har funnits i landet sedan länge. När det gäller flerspråkighet idag generellt så skriver Lahdenperä och Lorentz (2010) att det idag talas om att det finns över 100 olika modersmål i den svenska förskoleverksamheten. Dock så tar Skolverket upp en problematik att uppmärksamma mot detta, att modersmålsstödet och modersmålsundervisningen parallellt med att mångkulturaliteten ökat fått allt sämre villkor och de största försämringarna har skett i förskolan. Skolverket problematiserar detta mot det faktum att forskning visar att språkutveckling sker som allra intensivast i förskoleåldern och att det är då förutsättningarna är som bäst för att grundlägga en två- eller flerspråkighet hos barnen. Därför behöver pedagogerna i förskolan ta ställning till detta och möta situationen på ett sådant sätt som hjälper barnen att utveckla sina språk och sin identitet. 9

16 2.5.1 Utvecklandet av flera språk Vad är det som får barnen att utveckla flera språk och vad är det som pedagogerna i förskolan behöver vara medvetna om för att dem ska kunna arbeta på ett språkstimulerande sätt? Ladberg (2003) skriver att språk handlar om människans behov. En person som kan många språk behöver inte vara språkbegåvad utan det är dennes behov av att kunna de olika språken som stimulerar utvecklingen, ju större behov desto mer utveckling. Istället så är begåvning betydelsefullt för hur långt en person utvecklar ett eller flera språk, dock inte för hur många språk denne kan lära sig. Det är ofta så att barnen kan de olika språken på olika sätt, beroende på vilka situationer och vilken miljö språket används i och barnet stöter på behovet av att kunna språka. Våra ordförråd utvecklas efter hur de olika språken används och ordförråden öppnar i sin tur upp till olika gemenskaper. Om barn kan, förstår och kan bruka begrepp och ord som används i en viss lek eller grupp så har de mycket lättare att ta sig in i gemenskapen än någon som inte har samma kunskap. Nyckeln till barns språkutvecklingsmotor finns i förståelsen för vad barnet själva känner att denna vill kunna säga och tala om, samt vem denne vill, behöver och verkligen längtar efter att kunna tala med. Även vilka barnet vill höra ihop med är viktigt, alltså vars denne vill känna en tillhörighet och kunna kommunicera tillsammans med andra. Därför är det mycket viktigt att pedagoger är medvetna om detta och arbetar för att stimulera varje barns samtliga språkutvecklingar (Ladberg, 2003). Ladberg (2003) menar att språk växer ur behov av att kunna berätta och uttrycka oss. Exempelvis ses detta på små barn som vill berätta om något de erfarit. Om de får respons från någon som förstått vad de berättat så blir barnen mycket glada. Därför kan det även tänkas att barn som inte får respons, exempelvis på grund av brist på ork eller engagemang från en vuxen, blir känslomässigt tysta. Om man som pedagog verkligen anstränger sig för att förstå alla barn, speciellt dem flerspråkiga som kanske inte har alltför bra svenska, så kan man minska risken för att detta barn känner på det viset. Ett svar behöver inte vara i ord utan vi kan använda oss av andra sätt när vi ska visa intresse och/eller ge respons till barnet (Ladberg, 2003). Enligt Skolverket (2003) är både erfarenheter inom området och forskningen eniga om att barn som får undervisning och stöd i utvecklandet av sitt modersmål har lättare att även utveckla det svenska språket. Därför menar Skolverket att satsning på språkutveckling i förskolan innebär alltså satsning på både modersmål och svenska (Skolverket, 2003, s. 71). Skolverket belyser vikten av att möjliggöra barnens språkutveckling i alla deras språk och motivera till ett arbete med språkutveckling mer än i bara det svenska språket Tillgång till språket Genom att man som pedagog bestämmer sig för att stödja barnen i deras språkutveckling, i ett eller flera språk, så kan man hjälpa barnet att hålla igång sin språkliga utveckling. Genom att ge barnen tillgång till alla sina språk i den mån som förskolan kan. Håkansson (2003) menar 10

17 att språk är en färskvara och att de måste användas för att individen inte ska glömma bort det. Därför är det viktigt att förskolorna ser till att barnen får tillgång till sina språk och Calderon (2004) lyfter dessutom vikten av att inte bara höra språket utan även få tala det. Därför är det mycket viktigt att personalen i förskolan har ett förhållnings- och arbetssätt som möjliggör för att alla barn ska få använda deras språk. Lindö (2009) förespråkar sin syn om hur barn från allra första stund tillsammans med sina föräldrar samt andra barn och vuxna kommunicerar och utvecklar sitt språk genom att erfara och upptäcka. Hur barn behöver få ta del av ett språkbad, ständigt omges av språk för att kunna tillägna sig språk. Att ge barnet daglig språklig näring är alltså lika viktigt som mat och dryck (Lindö, 2009, s. 67). Därför är det viktigt att förskolan arbetar på ett medvetet och lämpligt sätt för att möta varje individ. Förskolan kan ge tillgång till olika språk genom tal, sagor, musik och inspelade berättelse samt synliggöra skriftspråken i verksamhetens miljö. Holm och Laursen (2010) tar också upp hur barn behöver få tillgång till språken och lyfter fram hur barn får makt genom att kunna språka och kommunicera. Genom att barnen utvecklat sitt språk och upptäcker att olika gemenskaper har olika språkbruk och begrepp som tillhör just detta kan dessa barn förstå, använda och få ut mer av dem olika gemenskaperna, än andra barn som inte har nått till samma nivå. Därför menar Holm och Laursen att det är mycket viktigt att pedagoger är medvetna om detta och vilken makt språk ger, makt som både kan innesluta och utesluta barn. Hedman (2012) skriver om hur flerspråkiga barn ofta har olika ordförråd i de olika språken. Vi kan anta att ord och begrepp som har med hem och omsorg att göra har barnet fler av på modersmålet och ord som tillhör skolvärlden har denna mer av på svenska, barnets andraspråk. Också därför är det viktigt att barnen får tillgång till sitt modersmål i förskolan, då barn genom detta breddar sitt ordförråd och utvecklar språket Förhållningssätt till flerspråkighet Hedman (2012) menar på att en mycket utbredd missuppfattning om flerspråkiga barns språkutveckling är att den generellt börjar senare och att det ofta verkar gå långsammare än enspråkiga barns språkutveckling. Så är dock inte fallet enligt Hedman. Det faktum att så många tror språkutveckling påbörjas senare gör så att flerspråkiga barn som hade behövt få tidig hjälp och stöd i sin språkutveckling går miste om denna möjlighet. Hedman skriver om att barn som tidigt får ta del av det Lindö (2009) kallade språkbad, utvecklar sin fonologi och grammatik i samma takt som dem flesta enspråkiga barn. Dock kan utvecklingen av lexikonet, ordförrådet, ändå ta längre tid på grund av att barnet får lära sig fler än ett begrepp till varje ting, händelse etc. Pedagoger som arbetar i en flerspråkig barngrupp bör ha kunskap om detta för att ha ett så lämpligt och möjliggörande förhållnings- och arbetssätt som det bara går gentemot barnens språkutveckling. Ladberg (2003) lyfter fram vikten av att enspråkiga personer, i detta fall pedagoger, måste få ordning på sina som Ladberg kallar det vanföreställningar om flerspråkighet. För att sedan kunna möta flerspråkiga barn och förstå och se att barnen behöver alla sina språk. Vi behöver förstå och tro på att människan kan lära sig och använda många olika språk. Om en pedagog misstror detta så möjliggör denne inte barnens språkliga utveckling i förskolan så som läroplanen för förskolan, Lpfö 98 11

18 (Skolverket, 2010) uttrycker det. Skolverket (2005) lyfter också i sin skrivelse Allmänna råd och kommentarer Kvalitet i förskolan att det är viktigt att personalen i förskolan fortlöpande reflekterar kring och över sina egna värderingar och föreställningar om språkliga och kulturella olikheter, i en strävan efter att utveckla ett interkulturellt förhållningssätt. Benckert, Håland och Wallin (2008) skriver om att barn inte blir flerspråkiga per automatik utan att det är något föräldrarna måste ta ställning till och välja. Pedagogerna har även ett ansvar i att informera föräldrar och delge dem vilka rättigheter de har samt vilka möjligheter det finns för deras barn att utveckla sin flerspråkighet. Exempelvis kan föräldrarna och pedagogerna på barnets förskola tillsammans planera för och ge goda förutsättningar för att barnet ska utveckla en flerspråkighet genom stimulans och arbetet. Benckert, Håland och Wallin menar att pedagogernas förhållningssätt till kunskap om flerspråkighet har en stor betydelse för barnets språkutveckling. Det krävs mer av pedagogerna när de arbetar i en flerspråkig barngrupp än om det endast fanns svensktalande barn i gruppen. Eftersom ett professionellt förhållningssätt hos pedagoger i en flerspråkig barngrupp innebär att förutom arbetet med modersmålen ska exempelvis även värdegrundsfrågor belysas ur ett mångfaldsperspektiv. Enligt Benckert, Håland och Wallin ska pedagogerna ge legitimitet åt barnens språk och kultur samt ha lika höga förväntningar på dem flerspråkiga barnen som dem enspråkiga. Ladberg (2003) lyfter också upp problematiken kring olika höga förväntningar på en- och flerspråkiga barn och menar att det är för lågt ställda förväntningar som hindrar barnen från att lyckas. Vuxnas förväntningar på barn är avgörande för deras framgångar eller svårigheter. Vidare så menar Benckert, Håland och Wallin (2008) att minoritetskulturers känslighet för majoritetens förhållningssätt är viktigt att vara medveten om och arbeta med. Genom att exempelvis diskutera igenom arbetslagets förhållningssätt mot flerspråkighet kan de förebygga att negativa attityder mot eller fördomar om flerspråkighet ska lysa igenom och nå barnen. Samt genom att använda en interkulturell miljö och lärande som synliggör allas lika värde och respekt för olikheter i dem kulturer som individerna kommer ifrån. För även om man som pedagog eller barn inte säger negativa attityder och fördomar högt, eller uttrycker dessa medvetet så känner de känsliga minoriteterna i gruppen detta. Därför är det mycket viktigt att arbetslaget har ett gott förhållningssätt mot dem flerspråkiga barnen och arbetar med att få hela förskolan att välkomna alla och arbeta med värdegrundfrågorna ur ett mångfaldsperspektiv (Benckert, Håland & Wallin, 2008). Det är viktigt att pedagoger arbetar med att sprida ett förhållningssätt i barngruppen till flerspråkighet som möjliggör användandet av de olika språken i verksamheterna. Kultti (2012) skriver i sin avhandling Flerspråkiga barn i förskolan: villkor för deltagande och lärande hur barn upptäcker att svenska språket kan vara en förutsättning för deltagande i aktiviteter i förskolan. Barn upplever att det är funktionellt att tala det svenska språket istället för sitt modersmål i aktiviteter på förskolan då detta både kan inkludera en själv och fler barn, vilket leder till att barn väljer tala svenska och inte deras modersmål. Resultatet tyder på att svenska upprätthålls som normspråk i denna språkmiljö där deltagare har olika kunskaper och erfarenheter (Kultti, 2012, s.178). Svenska språkets inkluderande funktion och det faktum att 12

19 svenskan blir ett normspråk i dessa verksamheter leder till ojämlika möjligheter för barns språkliga utveckling i förskolan. Om pedagogerna är medvetna om detta och arbetar med att öka användandet av de olika språken som finns inom verksamheterna främjar detta de olika språkens utveckling. Björk-Willén (2006) menar att deltagande är en förutsättning för att lära sig och att själva deltagandet är en läroprocess i sig. Därför är deltagande i olika sociala sammanhang grundläggande för både barns socialisering och lärande Integrerat i verksamheten Benckert, Håland och Wallin (2008) menar på att eftersom samtliga barns modersmål ska vara integrerad med verksamheten krävs det att pedagogerna arbetar med att få med modersmålen så långt det är möjligt i alla dagliga och planerade aktiviteter. Det kan ske exempelvis genom att en modersmålspedagog hjälper pedagogerna med ord, begrepp och fraser som de sedan kan använda i olika situationer. Om man däremot inte har modersmålspedagoger eller flerspråkiga pedagoger kan pedagogerna enligt Benckert, Håland och Wallin ta hjälp av föräldrarna och andra inom språket kunniga personer för att ta reda på användbara ord och uttryck på barnens modersmål. Vidare så skriver Benckert, Håland och Wallin om hur det även kan finnas flerspråkiga pedagoger i förskolorna som arbetar precis som dem andra pedagogerna. Det är även viktigt att pedagoger visar ett intresse för samtliga barns modersmål, uppmuntra föräldrarna till att tala modersmålet hemma och synliggöra modersmålen i förskolan. Exempelvis genom att ha uppe affischer med modersmålet, sånger och musik att lyssna på samt böcker och läsning av sagor. På detta sätt kan pedagoger ändock arbeta med att integrera barnens språk i verksamheten och synliggöra språken för samtliga barn. Ladberg (2003) skriver om hur pedagoger kan främja dem flerspråkiga barnens språkutveckling genom att exempelvis organisera grupperna och miljön i förskolan så att kommunikation och samspel gynnas. Små barn behöver mindre sammanhang och små grupper för att kunna utveckla deras lek och sitt språk. Ladberg menar att stress och osämja inte är språkfrämjande och därför bör pedagogerna ordna atmosfären så att den är lugn och så att barnen är sams för att språket ska stimuleras på bästa sätt. Vi ska undvika stress och brådska och istället ta sig tiden till att ge barnen den tid de behöver. Språk menar Ladberg växer ur närhet och därför är det viktigt att tänka på att för små barn kan kroppslig närkontakt vara nödvändigt för att de ska ta till sig ett språk. Kontakten kommer först och ur den föds behovet att tala (Ladberg, 2003, s.150). 13

20 3 Teorianknytning Jag har valt att utgå från den sociokulturella lärandeteorin, samt ett interkulturellt lärande. Jag anser att dessa faller samman i sättet att se på hur lärande och utveckling sker och vad som påverkar detta. Det interkulturella lärandet passar väl an med Lev Semjonovitj Vygotskijs teorier om lärande och utveckling, den sociokulturella lärandeteorin. Enligt Vygotskij så sker lärande när individer samspelar med varandra, genom interaktion och kommunikation lär dem tillsammans, av och med varandra. Miljön som den sociala gemenskapen sker i är avgörande för lärandet samt de artefakter, verktyg och metoder som finns där för att använda till problemlösning och i lärandet enligt den sociokulturella lärandeteorin (Lindqvist, 1999; Vygotskij 1934/2001). Alltså är samspel, språk, kommunikation och lärande tillsammans centrala begrepp inom teorin. De är också begrepp som främjar och möjliggör ett arbete med barns kulturella bakgrunder och användandet av dessa i förskolans verksamheter, som ett interkulturellt lärande strävar efter. Ett interkulturellt lärande går ut på att synliggöra våra kulturer och se olikheter samt flera språk som en resurs i verksamheten. Verksamheten möjliggör samspel mellan individer där alla ingår i en process att lära sig hantera motstånd som våra egna kulturer och värderingar kan skapa. Ett interkulturellt lärande strävar efter att göra verksamheten anpassad till alla och att varje individ ska känna sig välkommen och trygg (Lahdenperä & Lorentz, 2010; Lahdenperä, 2011; UR Samtiden Specialpedagogik, 2010). Jag anser att den sociokulturella lärandeteorin och ett interkulturellt lärande kompletterar varandra och passar tillsammans väl till syftet med min studie, därför har jag även valt att utgå från dem. 3.1 Sociokulturellt lärande i förskolan Lärande sker i all mänsklig verksamhet. I en mer grundläggande mening handlar lärande om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden (Säljö, 2010, s. 13). Ovanstående citat sammanfattar barns lärande i förskolan och hur det kort beskrivet går till. Det är även på detta sätt barn lär sig enligt den sociokulturella lärandeteorin i exempelvis arbetet med olika kulturella bakgrunder, genom att delta i en social samvaro var de synliggörs och används till och i ett lärande. Strandberg (2006) skriver i sin tolkning av Lev Semjonovitj Vygotskijs teorier om lärande och utveckling, att lärande sker tillsammans med andra. Aktiviteter vi gör med andra människor bildar råmaterial till processerna i våra huvuden, i våra tankar. Utan det som sker i samspel med andra skulle det inte finnas något att bearbeta i våra inre processer. Därför sker lärande utifrån den sociokulturella teorin när vi erfarit eller genomfört något tillsammans som vi sedan var och en bearbetar med våra huvuden (Vygotskij, 1934/2001). Strandberg (2006) tolkar att lärandet ses som situerat i den sociokulturella lärandeteorin. Vilket innebär att ett lärande som sker i en situation är bundet till den situationen och de individer som medverkar i den. Det som sker och görs i situationer var lärande sker är beroende av omgivningen och vad som händer i den. I ett arbete med olika kulturer och språk 14

21 kan vi genom inspiration till nyfikenhet för att lära låta barnen få en förståelse för detta. Att de hela tiden lär sig och att de ständigt kan vara på jakt efter nya utmaningar och problem att lösa. Säljö (2010) menar att vi inte kan undvika att lära oss, istället ska vi fokusera på vad vi lär oss i de situationer vi deltar i. I förskolan lär barnen hela tiden och mycket av det som sker varje dag är något som är relativt nytt eftersom de inte hunnit leva lika länga som skolelever eller vuxna. I förskolan lär barnen genom att erfara tillsammans, imitera, följa instruktioner och delta i aktiviteter med andra barn i olika åldrar. Men hur går lärandet till genom detta? Utifrån Strandbergs tolkning av den sociokulturella lärandeteorin så påverkar våra erfarenheter och hur det vi erfar utifrån dessa det råmaterial som processas i dem inre tankeprocesserna. Så barnen lär tillsammans, av varandra och varandras tolkningar och syn på saker och ting i förskolan. Barnen omformar deras erfaranden och bildar en förståelse för dessa utifrån sin förståelse för omvärlden och deras medmänniskor utmanar samt motiverar dem till lärande. Det är individernas olika kunskaper och sätt att uppfatta omvärlden som kompletterar och utmanar varandra, en person kan det den andra inte kan (Strandberg, 2006). Säljö (2010) skriver om hur de kommunikativa processerna människor deltar i är centrala i ett sociokulturellt perspektiv på vårt lärande och vår utveckling. På grund av att det är genom språk och kommunikation som människan får ta del av kunskaper och färdigheter, språket utgör en länk mellan barnet och dess omgivning. Vygotskij (1934/2001) menar att vårt språk och våra tankar hör samman och att de växelverkar med varandra. Språk har en yttre och inre funktion, var den yttre funktionen är kommunikation och den inre är våra tankar. I våra tankar bildas ord, som vi fått höra och erfara i verkligheten, som sedan kommer ut som språk till andra genom kommunikation. Genom samspel med andra får vi bidra med och ta del av kommunikation, ord och begrepp som vi sedan kan lära av (Vygotskij, 1934/2001). Lindqvist (1999) lyfter fram i boken Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet att Vygotskij menar att det är barnets möjligheter att lära och dennes potential hur långt denne kan lära som är intressant för hur undervisning ska ske. Genom att få hjälp av en mer erfaren person kan barnet klara utmaningar som ligger över dennes förmåga att klara av själv. Denna nivå eller zon som Vygotskij kallar den, kallas den proximala utvecklingszonen. Här utvecklas barnet genom att denne får klara av utmaningar med stöd från en mer erfaren person och utvecklas genom detta så att barnet nästa gång kan lösa problemet själv. Om pedagoger och barn arbetar inom den proximala utvecklingszonen ligger de ständigt snäppet över barnets kunskapsnivå. Vilket motiverar barnet till att genom att lösa ett problem, faktiskt utveckla förståelse och ta till sig kunskap för att utvecklas vidare. 3.2 Interkulturellt lärande i förskolan I en barngrupp finns det många olika kulturer med olika traditioner, värderingar och ramar för hur vi tänker och agerar på det som händer omkring oss. Varje barn har sin kulturella bakgrund, sitt sätt att leva på. Genom att bli medveten om vad dessa ramar betyder kan vi hjälpa barnen att handskas med dessa och förhindra kulturkrockar och osämja på grund av våra olikheter. 15