Religion & Livsfrågor UTGES

Transkript

1 NR VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP Religion & Livsfrågor UTGES > Värdegrunden i lärarutbildning och forskning > Värdekonflikter i ett kulturmöte > Carpe diem memento mori > Värdegrunden i lärarutbildning och forskning > Värdekonflikter i ett kulturmöte > Carpe diem memento mori

2 NY och UPPKÄFTIG PULS Religion för grundskolans senare del är en nyskriven grundbok som kan användas redan från skolår 6. Nästan varje dag möter vi människor som har andra uppfattningar och annan tro än vi själva. För att dessa möten ska bli konstruktiva behöver vi både kunskap om och inlevelse i varandras synsätt och värderingar. PULS Religion är en bok som underlättar dessa möten. På ett uppkäftigt sätt! Bilderna i PULS Religion för grundskolan senare del gör att man stannar till och tittar en extra gång såg jag rätt och hur ska jag tolka det? Det oväntade kan leda till samtal om vad det t ex innebär att vara religiös, och att inte vara det. På flera ställen i boken finns intervjuer med svenska ungdomar från olika trosriktningar. Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken PULS Religion består av tre stora avdelningar: Att vara religiös och att inte vara det, Religioner i världen samt Och allt det där andra, då? Varje avdelning består sedan av ett antal kapitel. Du kan beställa ett utdrag ur boken på PULS från NATUR och KULTUR Religionskunskap för grundskolans senare del Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box , Stockholm. Telefon Fax Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution Box 706, Järfälla. Telefon Fax E-post: info@nok.se. Nätplats:

3 REDAKTÖREN HÄLSAR Värdefrågorna i fokus BLAND SOMMARENS läsupplevelser framstår Torgny Lindgrens senaste bok Pölsan som kanske den mest givande och inspirerande för mig. Två män, Robert Maser och Lars Högström, förenade av sitt musikintresse men också av sin kärlek till pölsan, reser runt i bygderna i Västerbotten på jakt efter den optimala, slutgiltiga pölsan. Tjugotre resor hinner de med under sommaren. Snart vet alla vilka de två männen på motorcykeln är och deras ärende. Det finns otaliga pölsor att provsmaka, den släta Lillåbergapölsan, den ingefärsdoftande Raggsjöpölsan, Åmträskpölsan med smak av enbär, och de får också veta hemligheten med lammpölsan i Björknäset. Sista målet blir Ellens berömda pölsa i Lillsjöliden. Få har smakat den, men ryktet om dess förträfflighet har spritts vida omkring. Ellens pölsa är så eftertraktad att hon är tvungen att ha dubbla lås för sin jordkällare där pölsan förvaras. Den är frisk, syrlig, och bär smak av alla de otaliga organ som ingår i den. Den är ojämförligt bäst, men också farligast Så möts i dessa dagar otaliga lärare och elever med olika bakgrund och erfarenheter på våra skolor för att tillsammans avnjuta ämnet religionskunskap. Smaken och kryddningen på vårt ämne måste naturligtvis bli olika och förändras efter deltagarnas olika intressen och behov, men självklart handlar det ändå ytterst om religionskunskap och religionskunskapsundervisning. Vårt ämne innehåller många olika dimensioner, inte minst en etisk-moralisk dimension, men det vore att förminska och därmed förringa ämnet, om vi lät den dimensionen bli den enda i undervisningen. Kryddningen måste emellertid anpassas till den rådande situationen och flera olika rapporter presenterar en djupt oroande och olustig bild av vad som händer och sker i våra skolor. Här några exempel: Innehåll 4 Ordförandetankar Nils-Åke Tidman 6 Värdegrunden i lärarutbildning och forskning Kennert Orlenius Lider ni av fräknar står det ovanpå en burk med fräknesalva i skyltfön- stret till parfymaffären. En hövlig fråga kräver ett hövligt svar, tänker Pippi och går rakt fram till damen bakom disken. Nej, sa hon bestämt. Vad vill du? frågade damen. Nej, sa Pippi en gång till. Jag förstår inte vad du menar! sa damen. Nej, jag lider inte av fräknar, sa Pippi. Då förstod damen vad hon menade. Men så såg hon lite närmare på Pippi. Men kära barn, du har ju hela ansiktet fullt av fräknar. Jovisst, sa Pippi. Men jag lider inte av dem. Jag är väldigt god vän med dem. Astrid Lindgren Enligt Göteborgspostens ungdomsenkät, publicerad den 7 augusti, har var fjärde pojke och var femte flicka i nian utsats för hot, rån eller våld under det senaste året. Drygt en femtedel har känt sig rädda, hotade eller otrygga i skolan. Enligt Arbetslivsinstitutets rapport, Allvar eller på skämt?, som presenterades den 8 augusti, uppger, av totalt 980 tillfrågade sjuttonåringar; 76 procent av flickorna och 59 procent av pojkarna att förnedrande språkbruk förekommer. När det gäller sexuella trakasserier anser 49 procent av flickorna och 38 procent av pojkarna att det är ett problem. Som vuxna, som föräldrar, som lärare, och då inte minst som lärare i ämnet religionskunskap, och som elever står vi här inför en mycket angelägen uppgift. Nyligen skrev utbildningsminister Thomas Östros i Expressen: Elever, lärare och personal måste visa respekt för varandra. Alla elever ska ha rätt att gå till skolan utan att vara rädda. Kunskap förutsätter trygghet. Ja, kunskap förutsätter trygghet. Låt oss därför tillsammans sätta värdefrågorna i fokus! sven-göran ohlsson 8 Värdegrunden i lärarutbildningen Kennert Orlenius 12 Värdegrunden i forskningen Olof Franck 14 Skolan, tron, trädet Ola Björlin 18 Värdekonflikter i ett kulturmöte Thomas Strand 22 Memento mori: värdegrundens hörnsten Olof Franck Medverkande i detta nummer Kennert Orlenius Stomvägen 3, Stöpen, Skövde Thomas Strand Hässleholmsgatan 5a, Malmö Dessutom medverkar styrelsemedlemmar, se adresser sidan 4!

4 Mångkultur, kulturkritik, integration & assimilation ORDFÖRANDETANKAR DEN VIKTIGASTE VÄRDEFRÅGAN i vårt land och inte minst i skolan gäller respekten mellan människor med olika etniskt ursprung. I historiskt perspektiv, enbart med en tillbakablick på de senaste tre decennierna är det intressant att se hur språkbruket har förändrats när det gäller hur de infödda skall förhålla sig till de invandrande. Först möter vi nästan en devot beundran för det annorlunda, en överdriven respekt som gärna tar sin utgångspunkt i religion och traditioner. Som läroboksförfattare känner jag att jag har medverkat till en sådan syn, på gott och ont. Därefter kommer en period med ett kulturkristiskt betraktelsesätt på de nya seder och bruk som invandrare har med sig in i sitt nya land. Hur stämmer invandrarnas sätt att leva med de grundläggande frioch rättigheter som varje individ tillerkänns i vårt land?, var en sådan fråga som kulturktitiken ställde. I mycket är det en intressant hållning. Problemet är bara att kulturkritiken oftast är envägs, det svenska samhällets kritik av invandrares sätt att leva. Det finns faktiskt rätt mycket i det svenska sättet att leva som i ett internationellt perspektiv framstår som exotiskt och udda, mer än de seder som invandrargrupper har med sig. Dit hör exempelvis den väldigt fria synen på barns uppfostran och ointresset för, ja, rädslan för att utöva och tala om religion. Integration är kanske det ord som numera är mest gångbart, fast det de flesta menar som talar om integration är egentligen assimilation, att alla skall bli lika. Överhuvudtaget finns det i det svenska samhället två starkt kontrasterande tendenser; å ena sidan bekänner vi oss till en mycket liberal syn när det gäller den enskildes rätt att vara annorlunda; å andra sidan är det svenska samhället kanske det mest likformiga och förutsägbara som finns, när det gäller hur individer uppträder och förväntas uppträda. En amerikan uttrycker det på följande sätt: Man kan se på människors klädsel och stil vilken grupp de tillhör, vilka ställen de går på, vilka de umgås med. Ett sådant likformigt samhälle måste vara mycket svårt att anpassa sig till (DN 28 juli 2002). När det gäller assimilation är kanske Australien det mest hårresande exemplet. Australiernas barn kidnappades och sattes i barnhem och internatskolor för att få brittisk uppfostran och bli riktiga australiensare så skulle problemet med urbefolkningen som levde i misär lösas. Resultatet blev än fler rotlösa australier som inte ens visste vilka deras släktingar var. Det finns i arbetet med värdegrunden en svag ton av back to basics, nu måste vi alla lära oss veta hut (d.v.s. bli svenska). Som religionskunskapslärare har vi ett särskilt ansvar att se till att denna underton inte blir starkare utan att istället en ömsesidig kulturkritisk dialog hörs mycket tydligare i arbetet med värdegrunden i skolorna. Låt värdegrunden sjunga frihetens sång. nils-åke tidman Religion & Livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 35. ISSN: Redaktör Sven-Göran Ohlsson Ansvarig utgivare Nils-Åke Tidman Redaktionens adress c/o Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, Eslöv tfn Annonser Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, Västervik, tfn Prenumeration & distribution Docent Rune Larsson Furugatan 16, Lomma tfn Föreningen lärare i religionskunskap (FLR) Ordförande Adjunkt Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, Göteborg tfn Vice ordförande Docent Olof Franck Poppelvägen 6 C, Skövde tfn Sekreterare Adjunkt Ingemar Lundström Leires väg 84, Lerum tfn Skattmästare Docent Rune Larsson Furugatan 16, Lomma tfn och fax arb tfn Ledamöter Adjunkt Ola Björlin Narvavägen 9, Västerås tfn Adjunkt Bodil Liljefors-Persson Ö. Bernadottesgatan 82, Limhamn tfn Adjunkt Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, Eslöv tfn Adjunkt Inger Öhrvall Turkosgatan Västra Frölunda tfn Årsbok Redaktör Docent Olof Franck ISSN: Medlemsskap Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (200 kr) erhåller man årsbok och tidskriften. För pensionärer är avgiften 150 kr. För studerande är avgiften 100 kr. FLR postgiro FLR bankgiro Hemsida: Tryck Prinfo/Team Offset & Media, Malmö 4 RELIGION & LIVSFRÅGOR

5 Aktuella böcker! NYHET! Kennert Orlenius VÄRDEGRUNDEN FINNS DEN? Art.nr s, hft, : inkl. moms Olof Franck DJURENS LIV OCH VÅRT OM ATT VÄRDERA LIV Art.nr s, hft, : inkl. moms KAN DET FINNAS EN GEMENSAM VÄRDEGRUND i skola och samhälle i dag? Utifrån en rad exempel belyser författaren begreppen etik och värden och hur de kan komma till uttryck i förskola och skola. EN LITEN BOK OM DJURETIK som visar på en väg att samtidigt värna om respekten för djur och undvika att falla i de mer fundamentalistiska fällor som en del djurrättsaktivister och -filosofer gör. Olle Åhs BORTOM BRÅK OCH HÅRT KLIMAT Art.nr s, hft, : inkl. moms Rolf Kratz NÄR INGEN SER Art.nr s, inb, : inkl. moms (minst 10 ex 127: /st) EN BOK OM ATT UTVECKLA SOCIAL FÖRMÅGA med utgångspunkt i involveringspedagogikens teori och baserad på kunskaper om vad som behövs för att ett varmt och positivt klimat ska uppstå. EN UNGDOMSROMAN OM MOBBNING samtidigt en debattbok som vill fokusera på vuxnas förhållningssätt och ungdomars uppväxtvillkor idag. Ser vuxna i ungdomars närhet vad som sker? Vill de se? Jag beställer: Franck: DJURENS LIV OCH VÅRT, 140: inkl. moms. Kratz: NÄR INGEN SER, 200: inkl. moms (Minst 10 ex 127: ). Orlenius: VÄRDEGRUNDEN FINNS DEN? 165: inkl. moms. Åhs: BORTOM BRÅK OCH HÅRT KLIMAT, 145: inkl. moms. Frakt tillkommer. Namn... Adress... Postnr o ort... RUNA FÖRLAG REDAKTION: Box 5090, Hässelby, tfn , fax , info@runaforlag.se KUNDTJÄNST: tfn , fax

6 Konferens vid Högskolan i Skövde om etik och värdefrågor Högskolan i Skövde inbjöd till en konferens den april i år om etik- och värdefrågor. Rubriken för konferensen var Värdegrunden i lärarutbildning och forskning och under Kennert Orlenius kunniga och inspirerande ledning fick deltagarna i konferensen ta del av vad som sker och är på gång beträffande värdefrågor i lärarutbildning och forskning. Kennert introducerar här innehållet i de båda dagarna samt ger oss därefter i en efterföljande artikel en bild av vad som redovisades och avhandlades under den första dagen av konferensen. Värdegrunden i lärarut Grundläggande värden och betydelsen av ett gemensamt etiskt förhållningssätt betonas i både skolan och företagsvärlden. Men hur bör detta ske? I förskolans och skolans läroplaner anges att värdegrunden ska utgöra grunden för all verksamhet. Lärarutbildningen har fått ett ökat ansvar för att belysa värdefrågor i utbildningen. Men hur svarar då lärarutbildningarna i landet upp mot dessa krav? UNDER ETT PAR dagar dryftade lärarutbildare och forskare från Malmö i söder till Luleå i norr dessa frågor på en konferens vid Högskolan i Skövde. Konferensens syfte var att skapa ett möte mellan lärarutbildare och forskare utifrån gemensamma frågor om etik och värden. Även några representanter från Skolverket samt rektorer och lärare deltog. Sven-Göran Ohlsson, lärarutbildare från Malmö och tillika redaktör för denna tidning, betonade att blivande lärare måste få chansen att inte bara utvecklas i sin yrkesroll som lärare utan också som person. Vi har satt igång en process men fortfarande återstår mycket att göra, menade kollegan Rune Jönsson. Vikten av personlig bearbetning i studierna betonade också Caroline Nygren, utbildningsledare och lärare vid Högskolan på Gotland, som citerade en av sina studenter: Förutsättningen för att möta barns etik- och livsfrågor är att man själv som lärare bearbetat dessa frågor. Hur frågor om etik och värden behandlas i utbildningen gavs flera exempel på också från lärarutbildningarna i Norrköping, Gävle och Falun samt Skövde. En jämförande studie om studenters respektive rektorers syn på grundläggande värden, genomförd vid Högskolan i Skövde, visar att i båda grupperna finns högst olika uppfattningar. Detta gäller om grundläggande värden, t.ex. begrepp som alla människors lika värde, demokrati etc. men också om vilka regler som bör gälla i skolan. Den andra dagen ägnades åt forskningsfrågor. Professor Sven G Hartman, Stockholm, samt docenterna Gunnel Colnerud, Linköping, och Brita Jonsson, Stockholm, redovisade ett antal forskningsprojekt om värdefrågor, projekt som erhållit medel från Vetenskapsrådet, t.ex.: 6 RELIGION & LIVSFRÅGOR

7 bildning och forskning Värdegrundsfrågor i lärarutbildningen en studie om etiska och moraliska dilemman i en föränderlig värld Finns gemensamma värden? Existentiella frågors innebörd i skolans praktik Särskolans värdegrund Deltagarna diskuterade begreppet värdegrunden i relation till retorik och praktik. Gunnel Colnerud menade att värdegrunden är ett Barbapappa-begrepp, något som tycks kunna tänjas ut och formas efter egna önskemål. Professor Solveig Hägglund, Karlstad redogjorde för FN:s barnkonvention och barns rätt begrepp som är positivt laddade men frågade: Vad betyder de i praktiken? Vad innebär i grunden att ta barns perspektiv? En forskningsöversikt om värdegrundspedagogik ur ett internationellt perspektiv presenterades av Gunnel Colnerud och doktorand Robert Thornberg. Lektor Eva Johansson, Göteborg berättade om sin etikforskning med inriktning mot yngre barn. Konferensen genomfördes inom ramen för forskargruppens Värdenätets verksamhet samt Noveum (Centrum för kompetensutveckling) vid Högskolan i Skövde, som svarade för arrangemanget med undertecknad som konferensvärd. kennert orlenius Kennert Orlenius är fil. dr i pedagogik. Han har varit lärare i grundskolan i drygt femton år och arbetat med kompetensutveckling och lärarutbildning lika länge. VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 7

8 KENNERT ORLENIUS Värdegrunden i lärarutbildningen Lärarutbildningen är ett av statens ganska få instrument för att styra skolan. Under det senaste decenniet har intentionen varit att ersätta det regelstyrda styrsystemet med ett målstyrt. Det betyder kortfattat att staten anger mål och har ansvar för utvärdering. Staten har alltså ett övergripande ansvar för utbildning. EFTERSOM NUVARANDE LÄROPLANER för förskola och skola markerar att all dess verksamhet ska vara grundad på demokratiska värden är det logiskt att också lärarutbildningen ska förmedla och gestalta sådana värden. Inför beslutet om en förändrad lärarutbildning från och med hösten 2001 angavs i propositionen (Prop. 1999/2000:135) innehållsbeskrivningar om vad det s.k. Allmänna utbildningsområdet (AUO, 60 p) ska omfatta. Här anges att t.ex. demokrati och värdegrund, FNs deklarationer om mänskliga rättigheter, Barnkonventionen, ekologiska betingelser, baskunskaper i miljöarbete m.m. skall ingå i all lärarutbildning (a.a., sidan 18). Dessa preciserade angivelser kan tolkas som att de står i strid med lärosätenas autonomi (vilket också påpekades i skilda remissvar). Det är alltså inte självklart att staten på detta sätt ska ange innehållsliga delar i utbildningen i ett målstyrt system. Däremot är det mer konsekvent att man anger mål i examensordningen såsom nu också har skett. Ett par exempel på sådana mål är att studenten efter genomförd utbildning ska kunna: förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar i omvärlden. (Förordning 2000:23) Den starka betoning som värdefrågor nu också fått i lärarutbildningen kan ses som en konsekvens av läroplanernas skrivningar för förskola och skola. I så fall sker detta knappt tio år efter det att SOU 1992:94 ( Skola för bildning ) lade grunden för läroplanernas utformning i denna fråga. Det torde dock vara en alltför enkel slutsats. Snarare vill jag hävda att lärarutbildningens uppdrag ska ses som en kodifiering av en samhällsutveckling och strömningar i tiden (Orlenius 2001, sidan 14). Det kan förefalla nästan märkligt att ett begrepp som är så luddigt och yvigt som Värdegrunden (i singular form) kommit att få en sådan genomslagskraft både innanför och utanför skolans väggar. Till exempel tidningen CHEF har i flera nummer vid årsskiftet belyst frågan om värdegrunden och dess betydelse i organisationer och företag. I en av artiklarna nämns för övrigt att en värdegrund kan vara till nytta också för aktieägarna Mot denna bakgrund är det intressant att studera hur olika lärarutbildningar i landet har tagit sig an uppgiften att förmedla och förankra demokratiska värden. I vilken utsträckning kan lärarutbildningen sägas vara värdegrundad eller värdeskapande? Syftet med konferensen i april 2002 i Skövde (se sidan 6) var att skapa ett möte mellan lärarutbildare och forskare kring temat Värdegrunden i lärarutbildning och forskning. Vid konferensens första dag gavs en orientering om hur etik och värden aktualiseras i olika lärarutbildningar: Vilka initiativ har tagits sedan starten av den nya lärarutbildningen? Erfarenheter? Vad är på gång? En av lärarutbildarna tycktes uttrycka många lärarutbildares erfarenheter efter drygt första terminen av lärarutbildningsreformen: Det är bra att vi ställs inför frågan om visioner om värde frågor. Man blir också själv ganska ställd av frågan, för alla har väl jobbat med piskan på ryggen för att komma igång överhuvudtaget. Vi behöver dock redan nu titta tillbaka och fundera över våra erfarenheter och se hur vi kan gå vidare Här ska ges exempel från fyra lärarutbildningar i landet om hur arbetet med värdegrundsfrågor startats upp under första läsåret efter den nya lärarutbildningsreformen. Upplevda erfarenheter och utmaningar, möjligheter och problem redovisades vid konferensen. Översikten nedan följs av några allmänna reflektioner inför fortsatt utvecklingsarbete. 8 RELIGION & LIVSFRÅGOR

9 Docent Gunnel Colnerud och professor Sven G Hartman dryftar gemensamma etikfrågor. Malmö Lärarstuderande i Malmö inleder sin första termin med en del som är gemensam för alla studenter, Att bli lärare (10 p) resp. Utveckling och lärande (10 p). Enligt Utbildningsplanen skall denna inledande del ha fokus mot samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund samt innehåller tvärvetenskapliga studier inriktade mot livsvillkor och lokala och globala framtidsfrågor. Kursplanen betonar att studenternas egen bakgrund och deras erfarenheter ska utgöra utgångspunkt i undervisningen. Sven- Göran Ohlsson och Rune Jönsson från Malmö Högskola betonade starkt vikten av att lärarstudenter måste tvingas att se sig själva i spegeln och fundera över premisser för det egna yrkesvalet, hur de vill gestalta skilda värden etc. Metodiskt har man arbetat med bland annat en life-history -idé, varvid studenterna fått göra sin egen barndomskarta mm. De betonade emellertid att detta inte är helt oproblematiskt. Å ena sidan måste personliga erfarenheter och värderingar synliggöras om man ska ta värdegrundsfrågorna och dess arbete på allvar, å andra sidan ska detta vägas mot respekten för personlig integritet. Hur mycket kan studenter utmanas i dessa frågor? Lärarutbildarna pekade också på andra utmaningar: Studenter tycker ofta att de får för lite respons från lärarna. Jag tror vi får igång flertalet studenter med reflektion kring lärararbetet men vi har ont om tid och svårigheter att följa upp med samtal i små grupper under längre tid, menade lärarutbildarna från Malmö. Studenter frågar ibland lärarutbildarna: När ska ni tala om för oss hur vi ska göra? De har sitt medvetande riktat mot hantverket i den pedagogiska verksamheten. Lärarutbildarna å andra sidan betonar vikten av att studenterna (på det personliga planet) ska erhålla sammanhang i utbildningen och helhet i sin kommande yrkesroll. Det har också visat sig att studenterna har svårt att integrera begreppsförståelse och värden som aktualiseras i utbildningen. Gotland Vid konferensen gav Caroline Nygren och Kerstin Pettersson från Högskolan på Gotland exempel på att ur kaos kan komma kosmos. Lärarutbildningen på Gotland samarbetar med Lärarhögskolan i Stockholm, som har examensrätt och övergripande ansvar för utbildningen på Gotland. LHS kursplaner används i utbildningen och flera av deras lärare brukar medverka i utbildningen. En kurs Pedagogik, etik och filosofi (10 p) skulle genomföras ht Nu fanns emellertid inga lärare från LHS att tillgå i samband med den stora omorganisationen, varför lärarutbildarna på Gotland själva fick skaffa fram andra medverkande och delvis strukturera om innehållet. Kursen inleddes med ett block som handlade om etik och filosofi. Filosofins historia, identitets-, socialisationsliksom demokratifrågor belystes i föreläsnings- och seminarieform. Det kanske unika för innehållet i utformningen under denna första termin (ht 2001) var den starka markeringen av estetiskt-praktiska inslag i utbildningen. Detta gällde alltifrån filmanalys, teater, egen vernissage inkluderat muntlig redovisning (av examinationsuppgift) till studiebesök. Studenterna skulle dokumentera och i slutet av kursen gestalta ett projektarbete. Valet var fritt men studenterna valde tunga och svåra ämnen som Utsatta barn, Att möta barn i sorg och kärlek, Makt och respekt lika villkor i klassrummet etc. I utvärderingarna påpekade studenterna betydelsen av att de fick gå in i sig själva och jobba väldigt konkret med frågor som de tyckte var viktiga. Caroline Nygren: Vi kände nog alla att vi måste jobba oss igenom det här för att kunna ta emot barns sorg och utsatthet. För att kunna möta barnen känns det viktigt att ha tagit upp dessa frågor i den trygga gruppen först. En av de frågor som lärarutbildarna från Gotland väckte gällde när kurserna inom det s.k. Allmänna utbildningsområdet ska förläggas i tid. När ska t.ex. ovan nämnda frågor lämpligen tas upp i utbildningen? Norrköping Lärarutbildningen i Norrköping är ju relativt nystartad och har redan från början (1997) profilerat sig som tvärvetenskaplig, tematisk och med en delvis alternativ utformning. Deltagarna från Norrköping redogjorde vid konferensen för en av delkurserna, Leva i världen om barns och ungdomars uppväxtvillkor (10 p). Innehållsligt tas teman upp i kursen som Barndom och barns uppväxtvillkor, Samhälle, demokrati och värdegrund, Etnisk och kulturell mångfald, Normalitet och avvikelse liksom Genusperspektiv. Även i Norrköping fokuseras studenternas personliga bearbetning, livssituation och yrkesroll. Om Malmö i sin redovisning i huvudsak betonade studenten, dennes yrkesroll och personliga utveckling, kan Norrköpingslärarna (Gunilla Fredriksson, kursansvarig, samt Marie-Louise Mölgaard och Tulli Torstensson-Ed) dock mer sägas ha betonat barnen, deras livsvillkor och förståelse av omvärlden möjligen i sann Norrköpingsk Fröbel-tradition. > VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 9

10 VÄRDEGRUNDEN I LÄRARUTBILDNINGEN Studenter frågar ibland lärarutbildarna: När ska ni tala om för oss hur vi ska göra? ten. I den inledande kursen Pedagogik och socialisation (10 p) genomförs en mindre studie, där man empiriskt studerar medias betydelse för barn och ungdomars socialisation. I kursen Värdegrund och ideologi (10 p) genomförs en större uppgift som är knuten till praktisk yrkesetik. Studenterna erbjuds handledning. Denna handledning utgör en stor del av den lärarresurs som finns att tillgå men ses som en långsiktig investering. Av 35 uppsatser vid Högskolan i Skövde (ht 2001) om praktisk yrkesetik har ca hälften huvudsakligen sitt fokus riktat mot eleverna, en tredjedel mot lärarens yrkesroll och resten är relaterade till föräldrarna. De Studenternas examinationsuppgifter har nära anknytning till den verksamhetsförlagda delen i utbildningen. Studenterna erhöll för övrigt en imponerande studiehandledning där föreläsningar och uppgifter var tydligt beskrivna, ett imponerande förberedelsearbete var gjort av ansvariga lärare. Inte minst detta torde ha bidragit till att nästan samtliga studenter uttryckt stor tillfredsställelse med kursen. En central del i kursen är också den forskningsmetodiska delen, vilken är knuten till studenternas intervjustudier. Detta väckte i konferensen en för alla givande diskussion om forskningsetik, främst i anslutning till barnintervjuer. Är lärare och studenter medvetna om vilka spelregler och principer som bör gälla i samband med barnintervjuer? Skövde Liksom vid Lärarutbildningen i Norrköping har man också i Skövde försökt utveckla en nära koppling och integrering av praktik och teori. Den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) i Skövde omfattar i princip två dagar per vecka under större delen av år 1 och 2 i utbildningen. Två dagar/vecka är avsatta för föreläsningar och seminarier och en dag för egna studier. Så kan grundmodellen beskrivas. Studenter inleder dock med 4 5 veckor vid Högskolan och har dessutom senare veckor utan VFU-förlagd tid, då man arbetar med någon form av större uppgift. I gengäld har man också 1+2 veckor sammanhängande VFU-tid under första året. Strävan i utbildningen i Skövde har varit att under första läsåret dels lägga en god grund för yrkesrollen (i form av kunskap om praktik-teori) men också att få studenterna att utveckla ett vetenskapligt (kritiskt-analytiskt) förhållningssätt. Innehållsligt sker detta i hög grad i anslutning till värdegrundsfrågor, vilket var en del i den profilering som gjordes redan när utbildningen i Skövde startade Ett syfte med denna utformning är att också ge studenterna en god grund för kommande examensarbe- Astrid Tursell, Högskolan i Malmö, samtalar med Olof Franck, vice ordförande i FLR. moraliska dilemman som tagits upp varierar och har stor bredd. Många handlar om respekten för den enskilde elevens integritet kontra hänsyn till klassen som helhet. Andra om skyddandet av eleven från skada kontra respekten för föräldrarnas integritet och autonomi. Andra berör respekten för eleven kontra kravet på kollegialitet. Var går gränsen för mitt engagemang som lärare, det egna ansvaret och föräldrarnas eller kollegornas ansvar? Uppsatserna berör såväl etik som juridik i förskolan och skolan. Erfarenheten hitintills visar att studenternas fokus ofta är riktat mot hur man som lärare kan hantera konfliktsituationer, medan lärarnas fokus är riktat mot vilka etiska perspektiv och verktyg som kan tillägnas för att utveckla språk och handlingsberedskap. Förutom nämnda kurser läser också samtliga studenter en tredje delkurs under första läsåret med anknytning till värdefrågor, Kulturmöte kulturkonflikt (5 p). Termin 4 ges kursen Natur och samhälle i didaktiskt perspektiv (5 p) som bland annat fokuserar ekologiska 10 RELIGION & LIVSFRÅGOR

11 Värdegrunden finns den? Begreppet värdegrunden riskerar att bli enbart ett retoriskt flaggskepp. Kan det överhuvudtaget i vår postmoderna tid finnas en gemensam värdegrund i skola och samhälle? Vad är grundläggande värden? Och vad innebär till exempel allas lika värde? Utifrån en rad exempel belyser författaren begreppen etik och värden och hur de ska komma till uttryck i förskola och skola. Boken vill bidra till att synliggöra den komplexa pedagogiska verkligheten samt ge läsaren redskap (i form av begrepp och teorier) för att förstå och för att kunna stödja barn och ungdomar i deras moraliska kompetensutveckling. Orlenius, Kennert, Värdegrunden - finns den?, Runa Förlag frågor och naturresurser. Det betyder att en stor del av innehållet i det s.k. Allmänna utbildningsområdet i Skövde är knutet till värdefrågor i olika avseenden. Sammanfattande reflektioner Nästan samtliga lärarutbildningar torde ha arbetat under hård press under läsåret 2001/2002. Det har gällt både frågan om att få en funktionell intern organisation, att bestämma vilka kurser som ska ingå i det Allmänna utbildningsområdet, hur VFU ska organiseras, synkroniseras och integreras i utbildningen, förslag och beslut om nya utbildningsplaner, nya kursplaner och dessutom att materialisera detta innehåll. Mot den bakgrunden måste det anses som glädjande att det trots allt finns entusiaster som vill driva och utveckla värdefrågor som en viktig del i utbildningen. En omständighet tycks vara att lärarutbildarna själva i allmänhet upplevt god respons från studenterna i detta arbete. Kurser av olika slag har utvecklats och ges inom det Allmänna utbildningsområdet, där värdegrundsfrågor behandlas i enlighet med examensmålen. Samtidigt väcks många frågor inför framtiden som ännu ej har sitt svar. Det kan konstateras att det finns vissa, specifika kurser som aktualiserar värdefrågor (oftast en speciell kurs) vid de lärosäten som var representerade vid konferensen. Dessa kurser ges huvudsakligen inom det Allmänna utbildningsområdet, d.v.s. den del som är obligatorisk för alla blivande lärare. Men vilka problem och utmaningar behöver diskuteras inför framtiden? Låt mig ge några exempel: 1. Kan det bli obligatoriskt för alla blivande biologi-, svensk-, fysik-, historielärare etc. att också få utveckla sin värdekompetens i anslutning till sina ämnesstudier? 2. Hur kan värdefrågorna aktualiseras i relation till den verksamhetsförlagda delen? 3. I vilken utsträckning lever lärarutbildningar som man lär d.v.s. hur genomsyrar demokratiska värden utbildningen som helhet? I vilken utsträckning möter studenterna respekt, solidaritet, jämställdhet mellan könen, demokratiska arbetsformer etc.? Eller med andra ord: hur gestaltar de olika lärosätena grundläggande värden? 4. Vilka resurser finns och vilka prioriteringar görs för att stödja studenternas utveckling beträffande medvetenhet om normer och värden, etik och moral? 5. Lärarutbildningarna är en del av statens möjlighet att styra skolans inriktning och därmed implementera läroplanernas idéer och principer. Samtidigt är högskolornas uppgift att fostra till kritiskt tänkande. Hur balanseras dessa uppgifter beträffande värdefrågor (normativt kontra problematiserande)? 6. Vissa utbildningar lägger tonvikt vid etik och studentens personliga utveckling, andra tycks knyta värdefrågorna mer till begreppet demokrati och samhällsperspektiv utifrån begrepp som klass, kön och etnicitet. Är denna skillnad en tillgång eller ett problem? 7. Om värdefrågorna ska drivas och utvecklas i lärarutbildningen inom vilka institutionella ramar kan sådan forskning utvecklas? Det samlade intrycket från konferensen är att många goda initiativ har tagits men nuläget präglas mer av pragmatiskt tänkande än visioner. De flesta är i en fas där man prövar och försöker lägga en grund inför framtiden. Mycket har gjorts men arbetet har bara börjat. Deltagarna både lärarutbildare och forskare tycktes lämna första dagen mätta och belåtna med en hel del nya insikter och frågor. Efter ett besök hos tranor vid Hornborgasjön på aftonen och efterföljande middag i Skaraborgsk bondemiljö väntade en ny dag, då forskarna skulle få delge sina erfarenheter och planerade insatser. kennert orlenius VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 11

12 OLOF FRANCK Värdegrunden i forskningen Den som i likhet med mig pendlar mellan forskning och praktisk yrkesverksamhet kan nog ibland uppleva något av en professionsstrategisk schizofreni. Å ena sidan rör man sig i begreppens och teoribildningens värld där de analytiska uppgifterna kräver koncentration på och hängivenhet för de teoretiska perspektiven på tillvaron. Å den andra verkar man i en värld där dessa perspektiv pulserar i mer praktiska uttryck och gestaltningar, en värld som visserligen både är och bör vara såväl utgångspunkt som mål för framväxt, utformning och interpretation i teorivärlden, men som ändå ständigt tycks riskera att lösgöra sig från denna. I FORSKARVÄRLDEN DISKUTERAR jag t ex kunskapsteoretiska eller etiska teorier tillsammans med andra forskare som med mig delar en bakgrundsförståelse och en terminologi som långtifrån alltid på ett enkelt sätt landar i de samtal om kunskap och moral som jag för i mötet med de ungdomar jag träffar på i skolan för att inte tala om de avstånd mellan teoretisk och praktisk värld som kan upplevas när jag far hem från ett forskarseminarium om etik och fortsätter mitt något fluktuerande vardagsliv som moraliskt sökande människa i förhållandet till mina barn, mina vänner eller mina arbetskamrater! Jag har funderat rätt så mycket på om det är gott eller inte att man upplever ett sådant här avstånd. Naturligt är det säkert för vetenskapligt analyserande av t ex etiska utsagors mening är uppenbarligen något annat än att leva moraliskt i praktiken. Men hur långt får egentligen avståndet bli mellan idé- och sinnevärlden? De båda utgör faktiskt delar av en och samma verklighet och finns det ingen koppling mellan dem har något, det är jag övertygad om, gått snett. Å andra sidan är det väl kanske av och till rätt så svårt att avgöra hur en sådan där koppling ska se ut. Det kan inte, tror jag, handla om att sinnevärlden, eller den praktiska verkligheten, i något slags platonsk mening ska ha del i idé- eller teorivärlden. Snarare borde det nog förhålla sig tvärtom: när forskare teoretiserar om verkligheten så är det i första hand människors konkreta upplevelsevärld de analyserar och tolkar, och det vore bra märkligt om inte materialet för dessa analyser och tolkningar då var just mänsklig erfarenhet. För att det som måste utgöra ett visst avstånd mellan forskningsvärld och praktisk verklighet ska vara något gott måste, tror jag, den länk som ändå löper mellan dem präglas av en viss dynamik. Lika lite som forskare rätt och slätt avbildar den praktiska verkligheten kan det förhålla sig tvärtom. En och samma verklighet kan uppfattas på olika sätt beroende på vilken position i den ett subjekt intar (det vet vem som helst som studerat bara en gnutta vetenskapsteori) och för att subjekt i teorivärlden ska ha något att ge subjekt i den praktiska världen måste en dialog föras, ett samtal där båda parter ger och tar utan att någon av dem i något slags besserwissermentalitet tillskriver sig själv oförblommerat tolkningsföreträde. Det är viktigt att bli fångad i den värld man verkar i, oavsett om det t ex handlar om pedagogisk forskning eller om praktisk undervisning, för är man inte hängiven det man sysslar med blir utfallet mediokert och ointressant. Men att i denna bemärkelse vara fångad i sin värld är något annat än att vara fånge i den. Och det finns, misstänker jag, nästan alltid anledning att påminna både sig själv och andra om detta. Den 11 april i år lyssnade jag till svenska värdegrundsforskare vid ett seminarium vid högskolan i Skövde. Här redovisades pågående forskningsprojekt om allt från elevdemokrati i domänteoretiskt perspektiv till forskning om förskolan som värdegemenskap. Någon talade om Barnkonventionens plats eller, tyvärr, ofta bristande plats i vårt bemötande av barn, en annan om forskning kring mobbning i svensk skola och en tredje om behovet av forskning kring frågor som rör uttryck för homofobi, rasism och sexism i ungdomsmiljöer. Jag ämnar här inte gå in på några detaljerade kommentarer kring dessa presentationer. De redovisade projekten bör studeras noggrant genom de dokumentationer som finns knutna till dem. Mellan teori och praktik Däremot vill jag efterlysa ett mer dynamiskt samtal mellan de personer som forskar kring värdegrundsproblematik och de lärare som är verksamma på skolgolvet. Visserligen finns pågående projekt där empirisk forskning står i centrum, men som alla vet utgör inte empiri några självautenticerande fenomen lika litet som de har så 12 RELIGION & LIVSFRÅGOR

13 mycket att säga utan att göras till föremål för systematisk tolkning. Jag kan naturligtvis sätta mig i ett antal klassrum och undersöka hur ofta läraren vänder sig till kvinnliga respektive manliga elever under en viss tidsrymd, eller studera hur många barn som upplever sig mobbas i förskolan, eller kvantifiera inrapporterade uttryck för sexuella kränkningar på en viss skolenhet. Så långt är allt gott och väl: det är i den praktiska verkligheten vi har att börja oavsett om vi är forskare eller lärare. Men sedan har man att ställa frågor som rör både hur verklighetens empiri ska hanteras och tolkas, och inte minst vilket syfte vi har med att hantera och tolka dem. Varför vill vi veta något om mobbning, sexism och sexuella kränkningar i skolans värld? Vad ska vi göra med denna kunskap? Stanna vid att fixera statistiska listor och samla dem i prydliga dokument eller, kanske, föra dem tillbaka till den verklighet där de fanns, och finns, innan de teoretiska perspektiven fick flöda över och genom dem? Dialogens betydelse Ska man diskutera värdegrundsforskningens mening kan man nog inte helt avsäga sig den gamla marxistiska devisen om att låta begreppen förändra världen. Och vill man nå resultat genom denna forskning måste man gå via dem som är närmast berörda elever och personal i skolan! Dessa personer måste få spela en mer aktiv roll än att rätt och slätt agera forskningsmaterial. Forskning om värdegrunden måste dialogiseras, göras tillgänglig för de små och stora människor för vilkas skull denna forskning har sitt yttersta berättigande. Som många debattörer har påpekat är det ingen konst att nå enighet om värdegrundens formella värden vem vill på papperet bråka om jämställdheten som vision, och vem vill i teorin motsätta sig demokrati i skolans värld? Men hur ser det ut i verkligheten? Hur ser berörda personer på begrepp som jämställdhet och demokrati, gestaltas dessa värden i den praktiska skolverksamheten, om inte: har detta att göra med individuella eller strukturella faktorer och vilka metoder bör man i så fall använda för att skapa förutsättningar för värdenas tillämpning osv? Fler möten mellan forskare och pedagoger, fler dynamiska länkar mellan teorivärld och praktisk verklighet, måste alltså till. Och här är det, som jag antydd, viktigt att se att en dialog måste handla om olika subjektrelaterade perspektiv med ömsesidig tolkningsrätt. Den dag värdegrundsforskarna beger sig till skolan för att predika vad värdegrundens värden enligt deras analyser bör eller rentav skall betyda och innebära, brister med rätta länken mellan de båda världarna och samtalet om värdegrunden går till Gud, för att använda en religiöst förankrad formulering. På samma sätt om de på skolans golv praktiskt verksamma låter sina egna bilder av värdegrunden i praktiken få ett absolut tolkningsföreträde, och förklarar sig ovilliga och ointresserade av de skrivbordsprodukter som forskare och byråkrater producerar angående skolans värde- och människosyn! Vi måste utöka förutsättningarna för samtal mellan de båda världarna, för det är på ett sådant sätt man skapar livsutrymme för en pulserande dialog om de värden som vi vill se som grundläggande ja, omistliga i relationerna människor emellan. Att mötas är möjligt På min fråga svarade en av de vid värdegrundskonferensen närvarande forskarna att hon jobbar hårt tja, far som en skållad råtta för att skapa sådana här dialogförutsättningar mellan teorivärld och praktisk verklighet. Det låter mycket bra, tycker jag även om vi skulle behöva fler som tar på sig ansvaret för denna uppgift så att perspektiven blir vidgade och arbetet mindre slitsamt för dem som ska bära upp det. Och här ligger givetvis ett ansvar också på dem som rör sig i den praktiska pedagogiska verksamheten att ta sig tid och samla engagemang för en diskussion där de forskningsinriktade perspektiven verkligen får chans att lysa med sin närvaro. Två avslutande reflexioner vill jag göra. För det första kan man sällan med avseende på humanistisk forskning tala om resultat i en alldeles konkret och tydlig bemärkelse. Vad gäller den dialog mellan teorivärld och praktisk verklighet jag sagt mig önska bör resultatet (när man alls kana tala om ett sådant) ses som ett perspektivtillskott för representanter för båda världarna i den hermeneutiska process som alltid måste pågå där människovärde och mänskliga rättigheter diskuteras. För det andra är det alltid med avseende på värdegrund i teori och praktik relevant och angeläget att ställa frågan varför just de eller de värdena ska vårdas, och hur man vill möta den eller de som säger sig ha en avvikande uppfattning. Inför det stundande valet kan man t ex fråga sig om det ligger i demokratins intresse att låta Sverigedemokraterna informera ungdomar i svenska gymnasieskolor. Någon kanske helt vill motsätta sig detta, en annan anser att så är fallet och en tredje anser måhända att sverigedemokratiska representanter kan få besöka skolor under förutsättning att de deltar i en debatt där företrädare för andra partier medverkar och att de således inte får stå oemotsagda. Hur man här ställer sig har att göra med på vilket sätt man uppfattar demokratibegreppet och i vilka former man tänker att det kan och bör ta gestalt i den praktiska skolverksamheten. Det här är ett tydligt exempel på en fråga där värdegrundsforskare och praktiskt verksamma pedagoger borde kunna ha mycket att ge och få av varandra. Och, ärligt talat: det är ofta motsättningar och avvikande meningar som för ett tänkande och en dialog framåt. Därför är det hög tid att inte ta några definitioner av värdegrundsbegreppet för givna, utan att bearbeta dem enligt den vanliga modellen med analyser och argument som förr eller senare faller tillbaka på pro och contra. olof franck VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 13

14 > OLA BJÖRLIN Skolan, tron, trädet Om konsten att vara, om tro och tillhörighet, om skolan och om vägen vi har att vandra skriver Ola Björlin, lärare, lärarutbildare och läromedelsförfattare. KONSTEN ATT VARA... ja, den färdigheten passar bra att odla när sommarmolnen tysta driver förbi på himlen, hussvalorna jagar över björkarna och morgontidningen ligger färdigprasslad på gräset nedanför trädgårdsstolen. Erich Fromms bok Att ha eller att vara? fick ingå i sommarens boktrave, eftersom jag deltog i en kurs på Stiftelsen Berget om kontrasten mellan varandets värld och ägandets/görandets. Carl-Göran Amnell, präst och psykoterapeut lotsade oss genom varandets hemligheter, naturligtvis med hjälp av Martin Buber, Dag Hammarskjöld och de stora existensdiktarna. I min anteckningsbok har jag många bilder att meditera kring. Jag stannar vid trädet med sitt rotsystem och sin krona. Finns det bilder lika bra som trädet, när vi försöker förstå tillväxt i personlig mognad, moralisk växt och självutveckling? Rotsystemet, hemvist för självkänslan, med sin näringstillförsel och sin stabiliserande kraft i tillvaron. Självförtroendets synliga träd ovan jord; stammen, som bär upp kronan med alla grenar och kvistar. Lövverk eller barr som ombesörjer fotosyntesen, livets andning. Jag kan inte tänka mig bättre bild för att påminna sig att det inte lönar sig att uppmuntra självförtroendet om inte självkänslan är väl utvecklad. Självkänslan växer genom bekräftelse och att man blir sedd. Man vill inte bli tittad på, man vill bli sedd. Självförtroendet, hur man ter sig i andras ögon, görandet och prestationen, växer genom utmaningar och uppmuntran. Men bara om rotsystemet håller stabiliteten. Görats värld är helt beroende av varats. Vinterns vila är förutsättning för sommarhalvårets dramatik; växt blomning och skörd. I skolans värld, och inte minst när vi befattar oss med livsåskådningar, är ju en insikt om detta ett helt program för kursutveckling. Att få elever att växa i identitet och självkänsla, måste vara ett grundläggande mål i religionskunskap. Att få starkare självförtroende, att kunna förstå andras tro och livssyn utan fördömanden och förenklingar, detta förutsätter den grundläggande nivån. Utan rotsystem ingen växt ovan jord. Tro och tillhörighet En spännande bok för alla som kommit i kontakt med ultraortodoxt judiskt liv, för min del genom att vid några tillfällen bo nära Mea Shearim-kvarteren i Jerusalem, är Nina Solomins Ok, amen. Det är en reportagebok som skildrar författarinnans försök att under ett par år komma nära den ultraortodoxa kommuniteten i Williamsburg 14 RELIGION & LIVSFRÅGOR

15 Sök de pedagogiska svaren till: Vilket slags träd? Hur är jordmånen? Kan trädet omplanteras? Måste jag beskära? I så fall vilka delar? Kvistar? Grenar? Hur aktar jag stammen mot angrepp? i New York. Genom hennes skildring får vi lära känna personer som i sina liv, och med sina liv, gestaltar ett sätt att leva judiskt. Varefter man läser blir det allt tydligare hur kluven Solomin är inför vad hon upplever. Hon känner ett starkt sug in mot den gemenskap, den meningsskapande helhet och den täthet som finns bland de troende judarna men ryggar tillbaka inför den isolering, arrogans och fördomsfullhet hon möter. Ett liv som judiskt troende i Williamsburg har sina sidor, förstår man. Men vilka slags liv i världen har inte det? Samtidigt som jag läser Solomins rapport från en ultraortodox judisk kommunitet, följer jag med stigande olust debatten i SvD som utlöstes av Håkan Blomqvists artikel Nej till religiösa friskolor (SvD 15/7 02). Vice ordföranden i Humanisterna förespråkar där ett förbud för religiösa samfund att driva friskolor. Så varför skulle då det lilla antal av sådana skolor som vi har i Sverige tvingas stänga? Håkan Blomqvist summerar sina argument i tre huvudargument. Det första argumentet är att stat och religion skall hållas åtskilda, även skola och religion, och religion är en privatsak. Den första delen av argumentet vill jag gärna instämma i; få människor i vårt land torde förespråka något slags teokrati. Men vad betyder det att säga att religion och skola ska hållas åtskilda? Om han menar att religionskunskapen med sin livsåskådningsundervisning skall avskaffas så är jag helt oense. Men jag är också oense med tanken att religion är en privatsak. Religion hör alltid samman med kultur; min tro är min, men så fort den delas med andra sker det i ett språk och så fort den utövas i en kommunitet så har den en social sida. Rent deskriptivt så är påståendet felaktigt. Religionen spelar roll i samhälle och socialt liv på många sätt, i vardag och helg. > VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 15

16 > SKOLAN, TRON,TRÄDET Men balansen är känslig. Läroplanen stöder religionsfrihetsaspekten. Men så här säger Europeiska konventionen om mänskliga fri- och rättigheter (tilläggsprotokollet från 1963): Artikel 2 Ingen får förvägras rätten till undervisning. Vid utövandet av den verksamhet som staten kan ta på sig i fråga om utbildning och undervisning skall staten respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn sådan utbildning och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse. (Sveriges Lagar (1998) lag 1994:1219 s. 58) Inget samhälle har lyckats trolla bort livsåskådningarnas sociala sida, inte ens de som försökt mest handgripligt förbudet mot religionsundervisning i Sovjet och öststaterna gjorde det mycket svårt för troende människor, men kan väl inte av någon idag ses som förebildligt? Nå, bör staten ingripa för att pressa tillbaka religionens samhälleliga sida? Min motfråga är: Varför skulle staten hindra människor att bygga delar av sin identitet på tillhörigheten till en religion, en kultur, en kommunitet? Att tillhöra en grupp med stark religiös-kulturell identitet har sina sidor, skrev jag ovan. Men det extremt individualistiska alternativ som många i vårt samhälle idag tycks vilja se som ett högt ideal, för alla, har inte det sina sidor? Är inte vikten av tillhörighet och gruppkänsla försummad i samhälle och skola i Sverige? Det andra argumentet säger att skolans undervisning skall vila på vetenskaplig grund, att staten och kommunen skall garantera att barn inte undervisas i vetenskapligt ohållbara, inhumana eller vidskepliga föreställningar. Här återfinns en (ofta förenklat kallad upplysningsfilosofisk ) grundtanke som bygger på ett underförstått argument: Religiös tro är i alla dess former oförenlig med vetenskap och humanism och egentligen bara vidskepelse. Men från faktumet att det finns religiöst troende personer som i något avseende motsvarar beskrivningen i den förment upplysningsfilosofiska dogmen följer ju ingalunda att religiöst troende i allmänhet skulle göra det, lika lite som man kan döma den profana humanismen efter vad en del anti-religiösa dogmatiker har hittat på. Den tredje motiveringen till det föreslagna förbudet mot religiösa friskolor är, enligt min mening den mest intressanta i sammanhanget. Den säger att barnens rätt till religionsfrihet går före föräldrars rätt att genom skolan bestämma om religiös undervisning. Jag håller med Blomqvist att det finns en religionsfrihetsaspekt som inte kan underordnas ett patriarkalt förhållningssätt. En sådan paragraf vill väl bland annat värna samhället mot en stat som vill förbjuda sina medborgare att t.ex. starta religiösa friskolor eller t.ex. starta ett profant humanistiskt gymnasium? Även en sådan konfession har rätt att ge sin ram åt en icke-konfessionell undervisning! Så var går gränsen i skolans värld mellan toleransens krav på uthärdad dissonans och värdegrundsideologins krav på konsonans? Balansen är inte alltid så lätt att åstadkomma i praktiken. Bland annat så krävs en god grundutbildning och kompetensutveckling av lärare. Man kan tycka att den ambition vi har i Sverige, att alla tillsammans skall möta inte bara de andras tro utan också de andra själva, är heroisk i överkant. Och visst kan man känna osäkerhet inför de krav det ställer på oss lärare. Uppgiften är lika svår för en religionslärare i en kommunalt driven skola, som för en lärare i en katolsk skola. Den ställer samma krav på lärarna i en islamisk friskola som på lärarna i Hillelskolan. Projektet med gemensam livsåskådningsundervisning är ett gigantiskt försök till religionsdialog och till dialog mellan religiöst och ickereligiöst troende! Om föräldrar vill söka en skola med viss ethos, också en religiös sådan, för sina barn så är detta något som vi måste medge i enlighet med den lag som vi i Sverige sagt ja till. Håkan Blomqvist tycks se sin sekularism som motsatsen till tro, som något neutralt och vetenskapligt. Jag ser sekularismen som en av de livsåskådningar som kämpar om själarna i det mångkulturella Sverige. Borde inte humanisterna gå med på att betrakta den livssyn och tro som de representerar som ett av möjliga synsätt och förhållningssätt som vi människor kan ha när det gäller de existentiella frågorna? Vägen Jag tycker om att tänka på religionskunskapsundervisning som en träning att vandra tillsammans på Vägen. Det kan tyckas konstigt med tanke på att allt i skolan ska tänkas som Mål och själva vandrandet genom kurserna som något instrumentellt, något som har sitt värde bara i den mån som den leder till målen. Men jag finner målen ofta vaga, medan värdet i att vandra tillsammans i dialog om livsfrågorna är alldeles tydligt. Vi vandrar med olika ryggsäckar, olika förutsättningar och våra 16 RELIGION & LIVSFRÅGOR

17 Religion hör alltid samman med kultur; min tro är min, men så fort den delas med andra sker det i ett språk och så fort den utövas i en kommunitet så har den en social sida. egna uppfattningar om vad målet kommer att vara, men under vandringen uppstår nya och oförutsedda insikter om Den Andre. Är inte detta nyckeln till en demokratisk utveckling av pluralismen? Om vi tar till oss det som G K Chesterton säger om demokratin (jag kan inte hitta stället), att det som är lika hos oss alla får väga tyngre än det som skiljer oss åt, så följer att vi måste erkänna allas behov av en självkänsla som byggs av meningsfull tillhörighet och trygghet. Att skolor får representera olika slags identiteter, olika ethos, olika slags ramar för undervisningens innehåll, innebär inte att vi måste uppge tanken på en pluralistisk öppenhet och ett vetenskapligt och objektivt förhållningssätt. Några ställningstaganden Av det jag har sagt följer för mig några ställningstaganden: Det går inte att reducera religionskunskapsämnet till etik och moral. Moral hör till överbyggnaden i ett personligt växande. Dygder som mod, vishet, måttfullhet och rättrådighet är nära stammen, ordningsregler däremot hittar vi uppe i kvistverket. Religionskunskapsämnet måste även få rotsystemet att stabiliseras: tro, självkänsla, tillhörighet, identitet. Förbjud inte religiösa friskolor. Dessa skall liksom andra skolor övervakas noga av Skolverket så att läroplanens värdegrund problematiseras, gestaltas och anpassas på ett tillfredsställande sätt. Undervisningen skall bedrivas i enlighet med kursplanen, naturligtvis också undervisningen i religionskunskap. Friskolor behövs som komplement till den överväldigande och förblivande majoriteten av kommunalt drivna skolor. De svarar mot ett behov av tillhörighet hos vissa i vårt samhälle, ett behov som nog finns hos fler men som vårt kommunala skolsystem just nu inte kan möta. Sekularismen, förnuftstron i en eller annan tappning (humanistisk eller ekosofisk) är en tro och ett förhållningssätt i raden av andra. Den är inte neutral i livsåskådningsfrågor, utan tar ställning. Den tror på (litar på, håller på, håller fast vid) män- niskan som högsta instans när det gäller de yttersta frågorna. Den är kritisk mot alla religioner och ser sig själv som bärare av en icke-troende vetenskaplig livssyn. Den är inte motsats till tro utan icke-religiös tro. Inför dialog om tros- och livsåskådningsfrågor som ett obligatoriskt moment i lärarutbildningen på alla nivåer. I utbildningen av blivande religionskunskapslärare bör det vara en utvidgad kurs som tränar lärarstudenterna i den svåra färdigheten att vara färdledare för elever som är på vandring på Vägen, en väg som börjar före skoltiden och fortsätter hela livet, men som har en väldigt viktig etapp i skolan. Grundordet är tillhörighet och självkänsla; därefter kunskap och personlig utveckling. Trädet Sök de pedagogiska svaren till: Vilket slags träd? Hur är jordmånen? Kan trädet omplanteras? Måste jag beskära? I så fall vilka delar? Kvistar? Grenar? Hur aktar jag stammen mot angrepp? Kan jag vänja mig vid återkommande vinter (= viloperioder) och sommar (dramatiska växtperioder med blomning, skörd)? Hur ser min årsväxling ut? Hur vårdar jag bladverket så att den livgivande fotosyntesen fungerar? Har den utveckling som jag förväntar mig sin motsvarighet i ett stabiliserande rotsystem? ola björlin Litteratur Blomqvist, Håkan, 2002: Nej till religiösa friskolor. SvD 15/7 02. Fromm, Erich, 1994: Att ha eller att vara? NoK. Solomin, Nina, 2002: Ok, amen. WoW. Sveriges lagar Tack Carl-Göran Amnell och alla deltagarna i kursen Konsten att vara, Stiftelsen Berget, Rättvik, juli 2002; trädet växte fram som en sammanfattande kollektiv metafor för hela kursen! FLR Föreningen Lärare i Religionskunskap För dig som: Undervisar i religionskunskap Är intresserad av religions- och livsåskådningsfrågor Medverka i nästa nummer av RoL! Manusstopp är den 12 oktober Skicka ditt bidrag till: Sven-Göran Ohlsson, Djupadalsvägen 18, Eslöv VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 17

18 > THOMAS STRAND Värdekonflikter i ett kulturmöte Thomas Strand är jurist. Åren 1996 och 1997 arbetade han för FN i Angola. I den fristående kursen Människa och samhälle om grundläggande värderingar i världen vid Malmö Högskola lämnade Thomas in följande text som svar på en skriftlig examinationsuppgift. JAG TJÄNSTGJORDE UNDER åren 1996 och 1997 i Förenta Nationernas mission i Angola, UNAVEM III, som står för United Nations Angola Verification Mission. Uppror mot den forna kolonialmakten Portugal hade förekommit i Angola redan innan 1975, då ett avtal om Angolas självständighet undertecknades. Stridigheterna kom emellertid från 1975, då större delen av den portugisiska befolkningen lämnade landet, i allt större omfattning att utvecklas till ett inbördeskrig. Huvudparterna i inbördeskriget var MPLA som tidvis stöddes av dåvarande Sovjetunionen och Kuba och UNITA som stöddes av USA och Sydafrika. Efter två misslyckade FN-missioner där FN tvingades dra sig ur konflikten sattes så UNAVEM III upp Det dokument som utgjorde förutsättningen för FN:s närvaro och agerande i Angola var det s.k. Lusakaprotokollet som undertecknades av parterna i konflikten MPLA och UNITA i november Min anställning var som legal advisor, d.v.s. som rådgivare i frågor av juridisk och rättslig karaktär i staden Menongue som ligger cirka 1000 km sydöst om huvudstaden Luanda och är provinshuvudstad i Cuando Cubango-provinsen. Cuando Cubango gränsar till Zambia i öster och Namibia i söder och utgör Kalahariöknens norra del. Arbetsuppgifterna var mycket skiftande och implicerade sävål montering som bedömning och tolkning av rättsläget i specifika situationer. I detta arbete hade jag att föra samtal och förhandla med, dels representanter för MPLA och UNITA, dels med representaner för flera av de organisationer som var närvarande i Angola, t.ex. HRO (Human Rights Officer), WFP (World Food Programme), ICRC (Internationella Röda Korset) samt FN:s militära komponenter. I Menongue utgjordes min bostad av ett s.k. Weatherhaven, som är ett modernt tält, cirka 6x2,5 meter, uppbyggt på aluminiumstativ och med en kraftig tältduk av galon och hårt plastgolv. Inredningen var enkel med fullt tillräcklig, en gammal järnsäng, ett bord, en garderob, ett kylskåp och en bänkspis. Tältet låg inne på en camp som var inhägnad med taggtråd och bevakad av soldater från Zambat (Zambian batallion). De konflikter som jag kommer att försöka beskriva uppstod i kulturmöten. Konflikterna så som jag uppfattade och tolkade dem handlade väsentligen om svårigheter att tolka, förstå och förmedla, i den kommunikationsprocess som uppstod som en nödvändighet när två kulturer möttes. Konflikten uppstod när de system av handlingar, beteenden, signaler och symboler som är de sidorna av våra normer och värderingar som vi kan observera, konfronterades. Odete Det första kulturmötet jag vill berätta om är ett möte som har betytt oerhört mycket för mig. Mötet handlar om mänsklig förnedring men framför allt om mänsklig resning och styrka. Det handlar om Odete da Conceicao Paula da Cruz. Odete bodde ensam tillsammans med sin dotter Rita i en liten by, Catota, i UNITA-område, cirka 5 km utanför Menongue. I huset bredvid bodde Odetes mamma och några yngre syskon. Odetes pappa och make som båda stred för UNITA hade dödats i strider med MPLA-soldater. Huset var typiskt för hur husen ser ut på den angolanska landsbygden. Det var uppbyggt av torkade lertegelstenar och taket bestod av långa, smala blad som var flätade ihopa på ett sinnrikt sätt och med ett hål i mitten för att släppa ut röken från eldstaden som fanns mitt på golvet. Golvet i huset var ett stampat jordgolv. Ganska högt upp på väggarna fanns två små gluggar som saknade fönsterrutor. Det fanns också ett inre rum som var sovplats. Sängen som var en plyfaskiva saknade madrass och i övrigt bestod möblemanget av några gamla trälådor. Det fanns varken el eller vatten. En dag när jag var på väg till marknaden för att göra en del inköp kom Odete fram till mig och frågade om hon fick jobba för mig. Jag förstod först inte vad det var hon ville göra men hon förklarde vad det gällde, hon ville städa, tvätta mina kläder och laga mat. Jag bad att få återkomma och pratade därefter med Camp manager 18 RELIGION & LIVSFRÅGOR

19 som kunde berätta att förfarandet var helt accepterat i FN:systemet, det ansågs som en form av omvänt biståndsarbete och jag kunde också konstatera att mina internationella kolleger samtliga hade anställt lokala tjejer som empregadas eller hushållerskor. Följande morgon stod Odete och väntade på mig när jag var på väg till mitt kontor. I ett tygstycke på ryggen bar hon sin lilla dotter Rita. När jag sa till henne att hon gärna fick jobba för mig sken hon upp i ett stort leende. Vi gick tillsammans till mitt tält och gjorde en överenskommelse om vad som skulle göras och vad hon skulle få i lön. Nya situationer Mina möten med Odete som var flera varje dag innebar att jag ställdes inför nya och ovanliga situationer. Jag tänker berätta om ett sådant möte. Jag ville när jag kom hem till mitt tält vid lunchtid att vi skulle sitta ner tillsammans och dela den lunch som hon tillagat. Odete ryggade direkt och ville inte, men efter lite övertalning gick hon med på det även om hon fortfarande var mycket tveksam. Vi åt lunch tillsammans, Odete yttrade inte ett ord och tittade hela tiden ner i tallriken. Jag förstod inte varför hon reagerade som hon gjorde. Jag anade nog i och för sig att det kunde ha att göra med hennes kulturella bakgrund. Följande dag insisterade jag återigen på att vi skulle äta lunch tillsammans och det kom att bli den sista gången. Hon tyckte det var pinsamt och hon kände sig osäker. Jag ville inte pressa henne men jag förstod att det vi hade gjort var nästan otänkbart för henne. I stället för att se på situationen ur mitt snäva etnocentriska perspektiv försökte jag anlägga ett kulturrelativistiskt perspektiv för att härigenom få en förståelse för hennes ställningstagande. Att sitta vid samma bord och dela måltid med en man som var en gindele (som betyder vit man på kikongospråket) och som dessutom var hennes arbetsgivare! För Odete var detta en fullständigt otänkbar situation. Jag la senare märke till att bland mina utländska kolleger från företrädesvis andra afrikanska stater ansågs det som fullständigt uteslutet att empregadan skulle dela deras måltider. Fanns några rester kvar av måltiden, åt empregadorna efteråt. Odete fick som hon ville, jag började äta ensam och Odete satt i ett hörn i tältet och väntade. Efter en tid började jag lägga märke till att när jag återvänt till kontoret efter lunch kom en annan kvinna till mitt tält. Det visade sig att Odete varje dag bjöd en väninna, Rufina till mitt tält. Odete och Rufina åt tillsammans det som var kvar av lunchen och det blev lite över till Rita också. Detta gjorde i sin tur att jag började äta mindre för att Odete, hennes dotter och Rufina skulle kunna äta sig mätta. För mig kändes det både bra och dåligt. Det kändes tillfredsställande att Odete, Rita och Rufina kunde äta sig mätta och att Odete ibland också kunde ta med sig mat hem till sin mamma och sina syskon och syskonbarn. Det fanns emellertid stunder då jag kände mig som en vit, europeisk kolonisatör som satt och åt medan det svarta tjänstefolket satt i hörnen och väntade på sin tur. Jag kände mig oerhört priviligierad på afrikanernas bekonstnad. Det kändes aldrig bra att sitta själv och äta när Odete var närvarande, och det var hon alltid, även om hon alltid var noga med att inte titta på mig när jag åt. Odete tänkte nog aldrig på att ett sådant beteende ytterligare skulle öka på min känsla av skuld utan snarare därför att det helt enkelt var otänkbart för henne. Situationen kändes svår för mig, förmodligen p.g.a. min kulturella prägling där förhållandet herrefolk tjänstefolk eller kolonisatör slav, även om jag tillhör den priviligierade klassen, aldrig har ingått som en del i mitt kulturmönster. På motsvarande sätt uppfattade Odete sin plats i hörnet när jag intog min måltid som en fullständigt naturlig ordning. Det ingick i hennes kulturmönster att i en sådan situation inta sin plats i hörnet och vänta på sin tur. Jag tolkar det som ett resultat av att hon har formats i en social och historisk kontext som har präglat henne kulturellt och vars grunder står att finna såväl i uppväxten och erfarenheterna i bygemenskapen som i arvet efter de portugisiska kolonisatörerna som under femhundra år har sugit ut, utnyttjat och kränkt angolanerna och vars närvaro i Angola fortfarande var påtaglig. Kulturgrammatik Gillis Herlitz belyser i sin bok Kulturgrammatik något som kan kallas för kulturell grammatik. Med kulturell grammatik avser Herlitz beteenden, värderingar, symboler och regler som varje människa tillägnar sig i de kulturer som de är en del av. Jag tror att man kan finna en förklaring till såväl Odetes som mitt eget beteende vid måltiden i vår kulturella grammatik. Jag tror att Odete och jag är bärare av våra repektive kollektiva medvetanden, d.v.s. kunskaper, begrepp och idéer. För Odetes del har hon tillägnat sig sin primära socialisation i sin familj och den bygemenskap som utgjorde hennes värld när hon var barn. Odetes sekundära socialisation har hon tillägnat sig i möten med bybor från andra byar på marknaden i Menongue, i möten med portugisiska kolonisatörer, representanter för hjälporganisationer och FN-organisationer. Hon har präglats kulturellt såtillvida att hennes begrepp, betydelser och symboler har sjunkit in i hennes medvetande och blivit till något naturligt och oreflekterat. På morgonen den 15 februari 1997 kom Odete till mitt tält som vanligt. Hon nämnde inte att hon var sjuk men jag såg på henne att hon inte mådde bra. Hon berättade då att hon känt sig trött och hängig den senaste veckan. Jag kände på hennes panna att hon hade feber. Jag gav henne några Panodil och hon la sig på min säng medan jag återvände till jobbet. När jag kom till tältet vid lunchtid sov hon djupt, varför jag gick tillbaka till jobbet. Vid halvsex-tiden på eftermiddagen sov hon fortfarande, hon var brännhet och det blödde från hennes > VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 19

20 > VÄRDEKONFLIKTER I ETT KULTURMÖTE näsa. Jag bar in henne i min Jeep körde de cirka 7 kilometerna till Zambats huvudcamp där jag visste att det fanns en läkare. Läkaren uppskattade inte alls att jag kom och störde honom och ännu argare blev han när jag kom med en angolanska. Trots övertalning, mutförsök med en summa dollar och hot från min sida vägrade läkaren att Trots övertalning, mutförsök med en summa dollar och hot från min sida vägrade läkaren att gå med på att undersöka Odete med hänvisning till de militära bestämmelserna. gå med på att undersöka Odete med hänvisning till de militära bestämmelserna. Jag körde tillbaka med henne till den lokala sjukstugan i Menongue. Odete blev sämre och sämre för varje dag. På sjukstugan i Menongue fanns inga resurser och inga mediciner som kunde hjälpa henne. Jag besökte henne varje dag och jag såg också till att hon fick all min egen mefloquin. Den 18 februari 1997 orkade hon inte längre. Hon dog i malaria. Odete skulle fyllt 22 år den 20 maj. De konflikter som jag har försökt beskriva, d.v.s. måltiderna som jag ville dela med Odete och den zambiske läkarens ovilja att hjälpa Odete handlar om etik och moral. Det handlar om att vi som människor ställs i situationer som Göran Collste i Inledning till etiken benämner moraliskt relevanta situationer. Var det moraliskt rätt av mig att bjuda Odete att dela min måltid? Var det moraliskt rätt av mig att acceptera Odetes önskan att sitta i hörnan och vänta medan jag åt? Mellan rätt och fel Mitt handlande utgick från min kulturella prägling och min grundläggande människosyn. Jag såg det som fullständigt självklart och naturligt att vi skulle dela måltiden eftersom jag betraktade Odete som en människa med samma människovärde som jag själv. Jag kunde däremot också förstå och acceptera Odetes invändning. Hon handlade utifrån sin kulturella prägling. Kvinnorna i Angola har i och för sig en viktig roll med ansvar för ekonomi, barn och hem, men det är mannen som bestämmer och i vissa situationer är kvinnan underordnad mannen och hon har en undanskymd roll. Det finns en invändning mot mitt eget handlande d.v.s. min önskan att dela måltiden med Odete. Den skulle kunna vara att jag handlade så därför att mitt eget samvete skulle stillas. Collste kallar detta för etisk egoism d.v.s. mitt sätt att handla var i själva verket ett sätt för mig att uppnå de bästa konsekvenserna för mig själv. Jag skulle därigenom inte behöva genomlida en för mig pinsam situation och jag kunde i handling visa att enligt min uppfattning hade Odete samma människovärde som jag själv. Det finns ett mått av sanning i detta, jag vill dock hävda att detta inte var mitt enda handlingsmotiv. Jag vill gärna tro att jag har en grundläggande humanistisk människosyn och det var utifrån denna som det kändes naturligt för mig att handla som jag gjorde. Skulle jag själv ha insisterat på att Odete skulle dela måltiden med mig? Var det fel av mig att alltför lättvindigt låta Odete få sin vilja igenom? Ja, om Odete hade den uppfattningen att hon som kvinna, färgad och afrikansk var mindre värd än en vit, europeisk man så borde jag kanske inte ha spelat med och bekräftat och cementerat hennes uppfattning. Fast å andra sidan är jag inte övertygad om att Odete hade en sådan uppfattning. Odete var en stolt och stark ung kvinna. Det fanns flera personer som var beroende av Odete, hennes dotter och i viss mån också hennes mamma, syskon och syskonbarn. Jag tror inte att Odete såg sig själv som mindre värd än någon annan. Det som aldrig upphörde att förvåna mig mot bakgrund av de svåra förhållanden under vilka hon levde sitt liv, var den styrka hon hade. Jag förstod aldrig varifrån hon hämtade den styrkan. Styrkan att orka vara vänlig, hjälpsam och generös, styrkan att inte bara orka leva vidare men också att sprida livsglädje omkring sig. Var det rätt av den zambiske bataljonsläkaren att neka undersöka och behandla Odete? Läkaren vägrade att undersöka Odete med hänvisning till militära bestämmelser. Som en förklaring till vad läkaren menade med detta kan nämnas att personal som är anställda av FN i sin tjänstgöring styrs av s.k. SOP:s. SOP står för Standard Operation Procedure och är en form av manual som innehåller riktlinjer och direktiv för hur verksamheten skall bedrivas och täcker alla typer av situationer som kan tänkas uppstå. I SOP för FN:s militära komponent i Angola finns tydligt angivet att bataljonsläkarna i sin verksamhet i princip endast skall behandla sjukdomsoch olycksfall som har drabbat FN-personal. I sin bok berör Collste Kants pliktetik och den engelske filosofen W D Ross förslag till lösning av de problem som kan uppstå när plikter kommer i konflikt. Enligt Kant innebär ett moraliskt handlande att människan i en moralisk valsituation frigör sig från sina känslor och istället följer förnuftet och plikten. Ross skiljer mellan plikter som gäller prima facie (som utgångspunkt) och faktiska plikter. Ross argumenterar att när vi ställs inför moraliska valsituationer där det uppstår konflikter mellan plikter, är det en av plikterna som tar överhanden och som avgör vilken handling vi ska välja. Denna plikt kallar Ross faktisk plikt. Ross menar också att människan själv inser intuitivt vilken prima facie-plikt som blir en faktisk plikt i den konkreta situationen. 20 RELIGION & LIVSFRÅGOR