Kunskapslyftet på folkhögskola

Transkript

1 Kunskapslyftet på folkhögskola Deltagarnas motiv för studier och för valet av folkhögskola samt deras syn på undervisningen Eva Andersson Monica Larson Gun-Britt Wärvik

2 Göteborgs Universitet Institutionen för pedagogik och didaktik November 2000 Kunskapslyftet på folkhögskola Deltagarnas motiv för studier och för valet av folkhögskola samt deras syn på undervisningen Eva Andersson Monica Larson Gun-Britt Wärvik Folkbildningsrådet Box 730, Stockholm tel: , fax: e-post: Ikatryck, Stockholm oktober 2000 Design Tore Persson

3 Förord Denna studie syftar till att studera kunskapslyftsdeltagare i folkhögskolan, deras motiv för att studera, vilka aspekter de har tagit fasta på vid valet av anordnare, hur de ser på undervisningen och vad de vill få ut av denna. Projektet, som startade i januari 1999, har finansierats med medel från Folkbildningsrådet. Fem folkhögskolor har ingått i studien. Ett stort tack till alla er deltagare som på olika sätt, i intervjuer och genom att svara på enkäter, bidragit till att göra undersökningen möjlig. Ett varmt tack också till skolornas rektorer och till de lärare som delgivit oss information och varit oss behjälpliga vid genomförandet av datainsamlingen. En referensgrupp har varit knuten till projektet. I denna ingick Johan Johansson, Göteborgs folkhögskola; Ola Karlberg, Wendelsbergs folkhögskola; Hasse Lindwert, Hjälmareds folkhögskola; Mats Löwing, Skolverket; Anne-Christine Utterström, Folkbildningsrådet; Rolf Wallgren, Billströmska folkhögskolan samt Agneta Wirén, Kvinnofolkhögskolan. Vid ett tillfälle deltog även Signild Håkansson och Agneta Wallin från Folkbildningsrådet, samt Tomas Bjurbeck, Dalslands folkhögskola, DagFolkhögskolan i Trollhättan; Maj-Helen Rönngård, Viskadalens folkhögskola och Tell-Inge Leandersson, Skara stifts folkhögskola. Referensgruppen har träffats ett par gånger per termin under projekttiden för att diskutera projektets uppläggning, genomförande och tolkningar av resultaten. Referensgruppens synpunkter har varit till ovärderlig hjälp och deras insatser förtjänar ett mycket varmt tack. Studien är genomförd av universitetsadjunkt Eva Andersson, universitetsadjunkt Monica Larson och biträdande forskare Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och didaktik, enheten för lärande i vuxenliv. Vi ansvarar gemensamt för innehållet i rapporten. Under analysarbetet har vi dock haft huvudansvar för olika frågeställningar. Gun- Britt har ansvarat för analysen av deltagarnas motiv till studier (kapitel 4), Eva för deltagarnas motiv till val av folkhögskolan som utbildningsanordnare (kapitel 5) och Monica för deltagarnas syn på sina studier (kapitel 6). Göteborg den 6 september 2000 Eva Andersson Monica Larson Gun-Britt Wärvik Kunskapslyftet på folkhögskola 3

4 Innehåll Sammanfattning 7 1. Inledning Syfte Tidigare studier Vilka motiv har deltagarna i Kunskapslyftet på folkhögskolan till att börja studera? Vilka aspekter har kunskapslyftsdeltagarna tagit fasta på vid valet av folkhögskolan som utbildningsanordnare? Hur upplever kunskapslyftsdeltagarna undervisningen och vad vill de få ut av sina folkhögskolestudier? Studiens uppläggning Urval av folkhögskolor Beskrivning av folkhögskolorna Urval och genomförande intervjuerna Beskrivning av de intervjuade Genomförande av intervjustudien Analys av intervjuer Genomförande av enkätstudien Resultatens tillförlitlighet Motiv för studier Aktivt val Ett led i en långsiktig utbildningsplan Inte ett led i en långsiktig utbildningsplan Kommentar Ett sätt att lösa en mer eller mindre problematisk situation Pressad arbetssituation Arbetslöshet I väntan på annat Underordnat sig annans avsikt Valet av folkhögskola framför andra utbildningsanordnare Folkhögskolan av praktiska skäl, det geografiska läget, tiderna Folkhögskolans utbildningsutbud eller målgruppsprofil Folkhögskolans pedagogiska miljö Folkhögskolan för att komma hemifrån Folkhögskolan genom rådgivning Kommentar Undervisningen på folkhögskolan ur deltagarnas perspektiv Att reproducera kunskap Individuellt upplagda studier, styrda av kursmaterialet Klassvis upplagda studier, styrda av läraren Deltagaraktivt upplagda studier, innehållsligt styrda av läraren Att producera kunskap Lärarens roll i undervisningen Lärarens insatser riktade mot gruppen eller klassen Individuellt inriktade lärarinsatser Deltagarens roll Att ingå i en social gemenskap Att känna tillit till sina egna prestationer i studierna Inflytande på studierna Kommer den egna livserfarenheten till nytta i studierna? Rimlig arbetsbörda En jämförelse med den nationella utvärderingen av Kunskapslyftet Diskussion Resultaten sett ur individperspektiv Vilken betydelse hade det för individerna att delta i Kunskapslyftet? Vad betydde det för individerna att de hade möjlighet att välja folkhögskola? Vad betydde undervisningens uppläggning för deltagarna? Resultaten sett ur folkhögskoleperspektiv Vad betyder Kunskapslyftet för folkhögskolan? Folkhögskolan och undervisningens utformning Folkhögskolans rekrytering och profilering Statens mål för folkbildningen och för Kunskapslyftet Referenser 121 Bilagor 126 Bilaga 1: Brev till rektor och deltagare 126 Bilaga 2: Frågor till deltagare i Kunskapslyftet på Folkhögskolan. 128 Bilaga 3: Enkät Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 5

5 Sammanfattning Denna studie avser att belysa Kunskapslyftet på folkhögskola ur ett deltagarperspektiv. Syftet är att studera kunskapslyftsdeltagare i folkhögskolan, deras motiv för att studera, vilka aspekter de har tagit fasta på vid valet av anordnare, hur de ser på undervisningen och vad de vill få ut av denna. Studien genomfördes våren 1999 vid fem folkhögskolor. Vid dessa skolor intervjuades sammanlagt 49 kunskapslyftsdeltagare. Dessutom fick samtliga studerande vid de fem folkhögskolorna besvara en enkät som främst fokuserade undervisningsprocessen. Varför har studier överhuvudtaget blivit ett alternativ för deltagarna i Kunskapslyftet? Vi kan urskilja tre förhållningssätt till studier bland dem som intervjuats: (1) aktivt val, (2) utbildning som ett sätt att hantera en mer eller mindre problematisk situation och (3) underordnat sig annans avsikt. Aktivt val kunde innebära att studierna ingick i en långsiktig plan, men behövde inte göra det. Framträdande i dessa intervjuer var att man sökte sig till något (utbildning). När det gällde den grupp som sökte sig till utbildning för att hantera en mer eller mindre problematisk situation handlade det mer om att söka sig bort från denna än att söka till något. Det kunde handla om att komma bort från en pressad arbetssituation eller arbetslöshet, men också om att fylla en period i väntan på någonting annat (t ex att komma in på någon annan utbildning). Beslutet att studera beskrevs även av denna grupp som ett eget beslut. Detta skiljer den från den tredje gruppen som istället hade underordnat sig någon annans avsikt. De motiv kunskapslyftsdeltagarna angav vid valet av folkhögskola framför andra utbildningsanordnare var: (1) praktiska skäl, t ex folkhögskolans geografiska läge, (2) folkhögskolans utbildningsutbud eller målgruppsprofil, (3) folkhögskolans pedagogiska miljö, (4) en önskan om att komma hemifrån, till en annan ort och (5) genom rådgivning. Graden av frivillighet i valet av utbildningsanordnare varierade mellan deltagarna. Några hade själva aktivt valt folkhögskola för att studieform och innehåll passade dem. Andra hade gjort ett negativt val för att alternativa utbildningsanordnare framstod som dåliga. En del hade passivt ställt upp på något som andra hade föreslagit dem. Enkätresultatet visade att en övervägande majoritet var nöjda med sin utbildning och trodde att den kunde bli användbar för dem i framtiden. Deltagarna i våra intervjuer beskrev också genomgående undervisningen och lärarna i positiva ordalag. I de intervjuade deltagarnas beskrivningar av undervisningen framträdde en bild med varierande arbetsformer. Uppläggningen av undervisningen var starkt kopplad till de enskilda lärarna och deras pedagogisk-didaktiska utgångspunkter. I analysen kunde vi urskilja Kunskapslyftet på folkhögskola 7

6 olika strukturer som innebar skilda sätt att se på lärande: (1) att reproducera kunskap och (2) att producera kunskap. Att reproducera kunskap innebar att ämnets innehåll fördes över från den som hade kunskap till den som inte hade. Den studerande lärde sig faktakunskaper som var givna. Kunskapen behövde inte bearbetas men antogs kunna tillämpas i olika sammanhang. Så som det uttrycktes av de intervjuade var det inte deltagarnas krav, utan lärarnas egen strukturering, som låg bakom den reproducerande undervisningsformen. Undervisning som var uppbyggd som en kunskapsproducerande verksamhet utgick från att deltagaren själv skaffade sig information som sedan bearbetades och ställdes samman. Läraren fick då en handledande roll som gick ut på att hjälpa deltagarna att hitta vägar att söka kunskap och nå förståelse. När deltagarna skulle beskriva undervisningen pratade de ibland om det egna ansvaret och självständigheten i studierna. Det egna ansvaret kunde gälla hur mycket av sig själva och sin tid de ville satsa på sina studier. Det kunde också innefatta att välja mellan olika typer av innehåll, antingen mellan alternativ som läraren satt upp eller mera fritt, som ett eget problem. I några fall relaterade deltagarna även det egna ansvaret till den sociala gemenskapen, snarare än till själva studierna. Vår studie tyder på att man bör skilja på utbildningens utformning och undervisningens uppläggning när man diskuterar vad som skulle kunna känneteckna folkhögskolans pedagogiska miljö. Vi menar att det främst är utbildningens utformning med sammanhållna studier (ofta fleråriga linjer), sammanhållna klasser, schemalagda och lärarledda lektioner, samt ansträngningar för att skapa ett tryggt socialt klimat som karaktäriserar folkhögskolan. Undervisningens uppläggning skiljer sig däremot inte så mycket från vad man finner i annan vuxenutbildning. Detta kanske bottnar i att det historiskt sett funnits flera tolkningar av kunskaps- och bildningsbegreppet som verkat parallellt. Det har på så sätt gått att få stöd för olika former av pedagogiska praktiker, såväl upplysningsinriktade medborgarbildande som mer självbildande och personlighetsutvecklande. När det gäller folkhögskolans studieomdömen noterades en skillnad mellan de intervjuade i förhållningssätt till dessa. Vid en skola beskrevs vad som närmast kunde liknas vid en betygshets medan de intervjuade vid ett par andra skolor visste inte att de skulle bedömas. Mycket lite av innehållet och miljön runt studierna förefaller vara färgat folkhögskolornas huvudmän och ideologiska hemvist. Frågan är hur folkhögskolorna profilerar sig. Deltagarna i vår studie beskrev ofta folkhögskolan genom att kontrastera den mot komvux och därigenom tala om vad folkhögskolan inte var istället för att beskriva dess kvaliteter. Profilerar sig också folkhögskolan på detta sätt? Den profilering man möjligen kan märka är att folkhögskolorna starkt betonar värdet av trygghet. Har folkhögskolan varit alltför försiktig i att profilera sitt innehåll och enbart betonat värdet av den sociala miljön? Vilken roll kommer då folkhögskolan att få i den nya vuxenutbildningen? Vi menar att folkhögskolan även fortsättningsvis erbjuder att viktigt alternativ inom vuxenutbildningen om man håller fast vid den sammanhållna utbildning som många deltagare i vårt material har uttryckt ett behov av. 8 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 9

7 1. Inledning Denna rapport avser att spegla hur Kunskapslyftet på folkhögskola ter sig ur deltagarnas perspektiv. Syftet är att studera deltagarnas motiv för att studera, vilka aspekter de har tagit fasta på vid valet av anordnare, hur de ser på undervisningen och vad de vill få ut av denna. Den 1 juli 1995 beslöt regeringen att tillsätta en parlamentariskt sammansatt kommitté med uppdrag att utreda ett nationellt kunskapslyft för vuxna. När det statsfinansierade projektet Kunskapslyftet startade hösten 1997 fick kommittén också i uppdrag att följa Kunskapslyftet och att samordna utvärderingarna av detsamma. Kunskapslyftet är en femårig satsning på vuxenutbildning i stor omfattning. Kunskapslyftskommittén motiverar satsningen med att Sverige hamnat på efterkälken internationellt, både vad det gäller ekonomisk tillväxt och befolkningens utbildningsnivå. 1 Regeringens mål med Kunskapslyftet är flera. På det makroekonomiska planet är syftet att sänka arbetslösheten och att öka tillväxten på ett sätt som är fördelningspolitiskt gynnsamt. Samtidigt skall Kunskapslyftet, som innehåller ett stort inslag av nytänkande, stimulera det befintliga vuxenutbildningssystemet till förändring. 2 Redan i kommitténs första betänkande angavs som mål för utbildningarna att ge deltagarna förutsättningar för att delta i ett livslångt lärande, möjlighet att delta i samhällsutvecklingen, att erhålla en anställning eller gå vidare med fortsatta studier. Man angav även en inriktning för dem som avsåg att anordna utbildningar. För utbildningsanordnarna gäller det att anpassa arbetsorganisation och pedagogik till de studerandes behov och den tekniska och samhälleliga utvecklingen. Precis som för annan verksamhet måste arbetsorganisation och kompetensutveckling gå hand i hand även i skolan och vuxenutbildningen. Individens behov av utbildning måste stå i centrum för kunskapslyftet behov av utbildning för att kvalificera sig för arbetsmarknaden och för att klara de utmaningar i övrigt som ett föränderligt samhälle medför. Ett efterfrågestyrt system bör eftersträvas med ett brett utbud av allmän utbildning, yrkesutbildning och folkbildning som svarar mot individuella behov. 3 Satsningen omfattar utbildningsplatser per år (utöver basorganisationen), varav kommunerna ansvarar för platser och är direkt 1 SOU (1996:27, s 10). 2 SOU (1998:51, s 36). 3 SOU (1996:27, s 65). Kunskapslyftet på folkhögskola 11

8 avsedda för folkhögskolorna. Kraven på kommunerna är inte bara att ordna utbildningsplatser, utan kvalitativa krav ställs också på utbildningen. Utbildningen skall utgå från den enskilde individens behov och önskemål. Nytänkande och flexibilitet skall prägla utformning, inriktning och innehåll. 4 Förutom de platserna som folkhögskolorna fått kan kommunerna också upphandla kunskapslyftsplatser, ibland hela kurser, från folkhögskolorna. För många människor kan steget till utbildning kännas långt. En förutsättning för att Kunskapslyftet skall kunna få ett brett genomslag är enligt kommittén att människor uppmuntras och motiveras till vuxenstudier genom informations- och orienteringsaktiviteter. Kommittén anser att det är viktigt att vuxenutbildning svarar mot individuella behov och anpassas till individuella förutsättningar för att ett livslångt lärande skall bli en realitet. Särskilt ur motivationssynpunkt är det betydelsefullt att individen är delaktig i planeringen av sina egna studier. Kommunerna bör tillhandahålla möjligheter för sina invånare att under olika skeden i livet diskutera den egna utbildningen, tänkbara utbildningsvägar och möjliga utbildningsanordnare för detta. En individuell studieplan bör utformas för var och en som skall påbörja studier, menar kommittén. 5 Folkbildningen är en målstyrd verksamhet där staten fastställer motiv och syften i övergripande termer och där folkbildningen själv fastställer mer konkretiserade mål för verksamheten. Målstyrning av folkbildningen infördes med folkbildningsreformen I remissvaren på den statliga utvärderingen av folkbildningen (sufo 96) menar en del folkhögskolor att målstyrning visserligen är bättre än regelstyrning, men att målen enbart skall vara övergripande. Några folkhögskolor anser att riktade bidrag, som Kunskapslyftet, med mer detaljreglering, försvårar folkhögskolornas möjligheter att anpassa undervisningens innehåll och form till deltagarna. 6 För att få en bild av hur Kunskapslyftet har mottagits inom folkhögskolan har vi gjort en genomgång av de senaste årgångarna av tidskriften Folkhögskolan, organ för sfhl (Svenska folkhögskolans lärarförbund). Debatten ger vid handen att folkhögskolornas medverkan i Kunskapslyftet har mottagits med både oro och förväntan bland personer med anknytning till verksamheten. 7 I debatten märks t ex farhågorna för att den statliga styrningen av 4 SOU (1998:51, s 151). I slutbetänkandet (SOU 2000:28) som kom i april 2000 föreslår Kunskapslyftskommittén att folkhögskolorna skall få behålla dessa platser även i det kommande Kunskapsbygget som skall ta vid där Kunskapslyftet slutar. Däremot kommer antalet platser totalt sett att sänkas till SOU 1998:51. 6 Utbildningsdepartementet (dnr U96/3821/V). Se också Eriksson (1998). 7 Folkhögskolan ( ). Det skall poängteras att alla folkhögskollärare inte är organiserade inom SFHL och tidskriften kan därför inte sägas representera folkhögskollärares synpunkter i allmänhet. folkhögskolorna skall öka och leda till att frivilligheten i deltagandet sätts ur spel, samtidigt som innehållet i kurserna blir mer strikt kärnämnesinriktat och arbetsformerna mer komvuxlika, t ex ifråga om gruppstorlek och lärartäthet. Denna oro fanns redan innan diskussionerna om Kunskapslyftet kom igång på allvar, dels när det gällde den särskilda utbildningssatsningen för arbetslösa, dels i samband med att stats- och landstingsbidragen minskade, vilket ledde till att andelen uppdragsutbildning ökade. 8 Oron gäller också huruvida folkhögskolorna skall lyckas behålla vad som ofta benämns som deras själ eller ideologi, och som ofta kopplas samman med pedagogiska idéer. När det gäller folkhögskolans pedagogik menar t ex Garefelt att man kan urskilja fyra karakteristika för denna, som alla har en historisk förankring: problemorienterade studier, personlig utveckling, sambandet mellan teori och praktik och värdet av demokrati och medborgaranda. 9 En del befarade att Kunskapslyftets målsättning om utbildningar som ger behörighet för högskolestudier skulle medföra deltagare med en mer instrumentell målinriktning än man tidigare haft, och att folkbildningens ideologiska grund därmed skulle kunna bli ifrågasatt. I diskussionen i Folkhögskolan ställs frågan om Kunskapslyftets kvalitativa krav på kommunerna kommer att innebära att man inom den kommunalt organiserade vuxenutbildningen delvis anammar folkhögskolornas pedagogik så att skillnaderna mellan utbildningsanordnarna minskar och folkhögskolornas särdrag blir mindre tydliga. Höghielm menar att Komvux ärvt sin ideologi från folkbildningen, medan deras regelsystem härstammar från ungdomsskolan. 10 Komvux ideologi kännetecknas av andragogiska undervisningsideal som till sin karaktär ligger mycket nära folkbildningens sätt att se på sin verksamhet. Regelsystemet har däremot under många år styrt Komvux i en annan riktning, menar Höghielm. Debattörer i Folkhögskolan menar dock att Komvux, och även gymnasieskolorna, profilerar sig alltmer genom att t ex börja arbeta med arbetslag, problemorienterad undervisning och flexibel terminsindelning. 11 Även i remissvaren till sufo 8 Se t ex Mustel i Folkhögskolan nr 3/95, s Även senare ifrågasätts den osäkra medelstilldelning som satsningar av Kunskapslyftets slag innebär. Risken finns att denna trend fortsätter, menar Mustel i en senare artikel i nr 2/98, s Statens (och även Folkbildningsrådets hårdare styrning kritiseras av Bengtsson (i nr 4/97, s 9-10). Kärnämnesinriktningen kritiseras bl a av Blad i en artikel i nr 2/98, s 4-7, som menar att linjer som musiklinjen står för en mer utvecklad helhetssyn när det gäller den personliga kompetensen. Den särskilda utbildningssatsningen för arbetslösa innebar att staten, via det s.k. K-anslaget, finansierade extra utbildningsplatser utöver basorganisationen. Satsningen avsåg kärnämnen och vände sig enbart till arbetslösa. Till skillnad från i Kunskapslyftet fick deltagarna i den särskilda utbildningssatsningen finansiera sina studier med hjälp av det ordinarie studiefinansieringssystemet. 9 Garefelt (1997). 10 Höghielm (1997). 11 Se t ex Lundström i Folkhögskolan nr 2/95, s 5; Sjunnesson, Roselius, Bengtsson i var sin artikel i nr 1/97, s 9-13; Mustel i nr 1/98, s 2; Roselius i nr 3/98, s och Hultin i samma nr, s Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 13

9 96 anges att det allmänna skolväsendet är i förändring och kan komma att ta till sig en del av det som anses utmärkande för folkhögskolepedagogik. 12 Fokus i diskussionen i Folkhögskolan har allteftersom förflyttats till hur folkhögskolorna skall förhålla sig till vad man uppfattar som en förändrad kunskapssyn i samhället. Debatten vänder sig mot att kunskap ges en tämligen teknisk innebörd och att människor betecknas som ekonomiska enheter. Man menar att folkhögskolan behöver föra fram att lärande fungerar bäst i mötet mellan människor och i samtalet. Som en konsekvens därav bör folkhögskolan endast åta sig utbildningar som stämmer med folkbildningens ideal, med betoning på livskompetens och medborgarkompetens samt med de demokratiska värdena som grund. 13 Det finns de som menar att folkhögskolan har en viktig uppgift att fylla genom sin tydliga inriktning på frivilligt kunskapssökande och att undervisningen präglas av demokratiska värderingar och samarbete. Folkhögskolan skulle i detta sammanhang kunna arbeta mer på sin inriktning mot att söka och kritiskt granska information. 14 Lärarnas roll i folkhögskolan betonas också alltmer. Man lyfter fram hur viktiga lärarna är för verksamheten och hur de formar denna. 15 Diskussionen handlar också om vilka som anställs som lärare i folkhögskolan. Kritiska röster förs fram med anledning av att nyutexaminerade lärare från folkhögskollärarlinjen har svårt att få arbeten därför att folkhögskolorna istället anställer lärare med erfarenhet från det kommunala ungdomsgymnasiet. 16 Det kan tyda på att folkhögskolan anpassar sin utbildning främst på den allmänna linjen, så att den mer liknar gymnasiekurserna än värnar om folkhögskolans ideal. Man för också fram att expansionen av utbildningsverksamheten i folkhögskolan, som föranletts av de särskilda riktade statsbidragen (utbildning för arbetslösa och Kunskapslyftet), har gjort att folkhögskolorna inte i tillräckligt hög omfattning har kunnat skola in nya lärare i folkhögskolans ideologi. Rekrytering av lärare sker heller inte i samma omfattning som tidigare från de egna moderorganisationerna. 17 Röster höjs också i debatten för att folkhögskolan behöver tänka på att den, liksom andra utbildningsinstitutioner, har en åldersstruktur i lärarkåren som gör att en tredjedel av lärarna går i pension inom 10 år. 18 Även Kunskapslyftskommittén tar upp frågan om riskerna med den snabba expansionen men sätter den i direkt samband med den pedagogiska verksamheten på folkhögskolan. Om en skola växer för snabbt och/eller att klasstorleken ökar markant finns en risk att katederundervisningen tilltar även i folkhögskolan. 19 Debatten i Folkhögskolan handlar också om folkhögskolans framtida roll i samhället. Samhället har förändrats i många avseenden och fler förändringar är att vänta som på ett påtagligt sätt berör folkhögskolan. 20 Folkhögskolan står inför många stora frågor: Vilken roll får folkhögskolan i den nya vuxenutbildningen? Vilken roll vill folkhögskolan ha? Vad innebär folkhögskolans folkbildande uppgift? Vilken är folkhögskolans identitet? 21 I samband med en utvärdering av Kunskapslyftet i Alingsås gjordes en intervju med rektor för Hjälmareds folkhögskola. 22 De risker som lyfts fram är bl a att undervisningen skall komma att likna korvstoppning för att folkhögskolorna skall kunna leva upp till csn:s krav på ett visst antal poäng. Likaså att betygsättningen i Kunskapslyftet skall ske enligt gymnasieskolans betygskriterier och inte efter de bedömningsgrunder som folkhögskolan använder i den övriga verksamheten. Ytterligare en risk som framhålls i rapporten är att krav kan komma att ställas på att folkhögskolorna skall bedriva modulbaserad kursutformad gymnasial utbildning, vilket kan innebära en sönderdelning av utbildningen. Problematiken kring betygen förtjänar speciell uppmärksamhet. Frågan gäller om folkhögskolorna skall ge betyg eller studieomdöme till de kunskapslyftsdeltagare som går på platser som upphandlats av kommunerna. Det handlar alltså inte om de platser som fördelas direkt till folk- 12 Skr. (1996/97:112, s 91). 13 Mustel (nr 4/98, sid 12-13). 14 Vestlund diskuterar vikten av att folkhögskolan har en god möjlighet att ge utbildning som skapar förståelse. I utbildningen kan folkhögskolan också utveckla den insikt och inlevelse bland eleverna som är grunden för att utveckla det som kallas social kompetens och som lyfts fram som en viktig aspekt i Kunskapslyftet. (Folkhögskolan nr 4/98, s 31-33) 15 Mustel finner det glädjande att Kunskapslyftets nationella utvärderingar visar att folkhögskoleelever uppskattar lärarna och undervisningsprocessen mer än vad elever på komvux gör. Hon skriver att det är lärarna och studiemiljön som är nyckeln till att de studerande är nöjda och får de kunskaper som de behöver för att gå vidare i livet. (Folkhögskolan nr 5/98, s 2) 16 En anonym arbetslös folkhögskolelärare menar att lärarerfarenhet från folkhögskola eller gymnasium väger tyngre än folkhögskollärarutbildning vid anställningsintervjuer. (Folkhögskolan nr 6/99, s 13) Olausson ställer (med liknande erfarenheter) frågan om vilka som i framtiden skall försvara folkhögskolans ideal om man idag värderar gymnasielärare högre än folkhögskollärare. (Folkhögskolan 7-8/99, s 19-22) 17 Igeland tar i en artikel upp problematiken med att rörelsefolkhögskolornas ideologiska bas inte är synlig. Han uppger att lärare rekryterade ur skolans rörelse varierar från en lärare på vissa skolor till alla lärare på andra skolor. (Folkhögskolan 7-8/99, s 8-15) 18 Mustel tar i ledaren upp det stundande problemet med stora pensionsavgångar. Men att det också har effekter på skolans förmåga att rekrytera. Yngre elever skulle troligen attraheras mer av folkhögskolan om det i lärarkåren också fanns yngre lärare med deras livserfarenheter. (Folkhögskolan 7-8/99, s 2) 19 SOU (1998:51, s 140). 20 Mustel tar i en artikel upp dels förändringar som är att vänta för vuxenutbildningen med Kunskapslyftskommitténs förslag. Men även utredningar om kvalificerad yrkesutbildning, distansutbildning som en framtida utbildningsform, den nya lärarutbildningen som föreslås är några av de områden som står inför förändringar som folkhögskolorna måste ta ställning till. (Folkhögskolan 7-8/99, s 36-39) 21 Roselius för en debatt utifrån en diskussion om folkhögskolans framtid på SFHL:s rådgivande förbundskongress (Folkhögskolan 7-8/99, s 47). 22 Petersson (1999). 14 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 15

10 högskolorna. När kommunerna upphandlar platser kan de kräva att betygsättningen skall ske efter komvuxförordningen. Kommunerna ser dock ofta folkhögskolans utbildningsform, som baserar sig på folkhögskoleförordningen och där man utgår från studieomdömen istället för betyg, som en tillgång när det gäller att skapa ett brett utbud av studieformer. Men i de fall kommunerna ställer krav på folkhögskolorna att de skall följa komvuxförordningen, hamnar folkhögskolorna i den situationen att de måste bestämma sig för om de överhuvudtaget skall lämna in något anbud eller inte. Folkhögskolor i olika kommuner har på detta sätt haft olika förutsättningar vilket också har lett till att de har gjort olika val. En del ger enbart studieomdömen, medan andra använder studieomdömen och betyg parallellt beroende på vilka kunskapslyftsplatser det handlar om. De som är positiva till folkhögskolornas medverkan i Kunskapslyftet menar att satsningen gynnar den grupp av deltagare som folkhögskolorna sedan länge har velat värna, nämligen de korttidsutbildade, och tror att det går att hålla fast vid att även kurserna inom Kunskapslyftet skall vara folkhögskoleinriktade. 23 De tror också att folkhögskolorna kan (för)bli en alternativ utbildningsform när vuxenutbildningen skall reformeras. 24 Denna tanke finns också representerad i regeringens skrivelse (Skr. 1996/97:112) Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning. Med hänvisning till sufo 96 skriver man att folkbildningens erfarenheter bör utnyttjas i reformeringen av hela vuxenutbildningen. I proposition 1997/98:115, Om folkbildning, fastställs två nya syften med statsbidraget. Folkbildningen skall dels stärka och utveckla demokratin, dels bredda kulturintresset, öka delaktigheten i kulturlivet, ge kulturupplevelser, samt främja eget skapande. Arbetslösa tillförs som en ny målgrupp. Däremot tar man bort det tidigare särskilda villkoret om att folkhögskolornas undervisning skall anordnas så att den tydligt skiljer sig från den som anordnas i det offentliga skolväsendet och högskolan. Detta har man reagerat mot och debatterat i Folkhögskolan. 25 I sammanfattningen av Kunskapslyftskommitténs slutbetänkande skriver 23 Upprop för Kunskapslyftet finns t ex i Mustels artikel i Folkhögskolan nr 8/96, s och i Larssons inlägg i samma nr, s 29. Håkansson och Magnusson slår fast att folkhögskolan inte skall kopiera gymnasieskolan (nr 2/97, s 26) och Danestig och Grip anser att man måste se möjligheterna med Kunskapslyftet och inte bara hindren (nr 3/97, s 9-10). Kommunerna får kritik från folkhögskolorna för att en alltför stor andel av kommunernas kunskapslyftsplatser går till Komvux (nr 2/98, s 10). 24 Det finns ingen motsättning mellan meritgivande vuxenutbildning och fri och frivillig folkbildning om vi fortsätter som förut!, skriver Hultin i Folkhögskolan nr 2/98, s 12. Liknande tankar finns hos Vestlund i nr 4/98, s 31-32, där han menar att Med det nya samhället ställs skolformen inför en utmaning, som innebär en fördjupning och förstärkning av det gamla bildningsidealet; att med friheten och frivilligheten som grund arbeta för ökad insikt, ökad inlevelse och ökad insats. Liknande tankegångar finns också hos Garefelt (1997). 25 Prop. (1997/98:115, s 1). Hultin i Folkhögskolan nr 3/98, s 31. man att Kunskapsbygget, som är det nya samlingsnamnet för den framtida vuxenutbildningen, skall ha en grundstomme som består av infrastrukturen för vuxenutbildning i kommunerna, den kommunala vuxenutbildningen och folkhögskolan. 26 Även i framtiden skall kommunerna anlita olika utbildningsanordnare till vuxenutbildningen. Folkhögskolan kommer också fortsättningsvis att få särskilda statliga medel för att på egna villkor kunna deltaga i Kunskapsbygget. I slutbetänkandet föreslår Kunskapslyftskommittén också att övergripande mål för all samhällsstödd vuxenutbildning skall fastställas och skrivas in i de lagar och förordningstexter som styr vuxenutbildningen. Kommittén ger även förslag till styrdokument där mål och syften anges för varje anordnare, på deras egna villkor. Arbetsmarknadsutbildningar utförs under särskilda villkor. Den samhällsstödda utbildningen för vuxna skall utgöra en del i det livslånga lärandet och enligt dessa förslag ha som övergripande mål: Att underlätta för vuxna att fördjupa och utveckla sina kunskaper samt att kunna samarbeta och kommunicera, Att utveckla studieförmåga och studieintresse samt individens ansvar för sina studier Att stimulera de studerandes förmåga till självständig och kritisk granskning samt förmåga att på egen hand lösa problem av olika slag, Att öka vuxnas förutsättningar till personlig utveckling och bildning samt deras förmåga att medverka i kulturellt, socialt och politiskt liv och därigenom bidra till det demokratiska samhällets utveckling, Att underlätta för vuxna att inhämta sådana kunskaper de behöver för att klara varierande arbetsuppgifter, medverka till arbetslivets förändring samt bidra till full syselsättning och därigenom främja utveckling och framsteg i samhället samt öka Sveriges konkurrenskraft i ett internationellt perspektiv, Att medverka till att utjämna utbildningsklyftorna mellan och inom generationer samt därigenom verka för ökad jämlikhet och social rättvisa samt Att genom ett brett utbud av individanpassade utbildningar ge vuxna förutsättningar att delta i ett livslångt lärande, där återkommande utbildning blir allt vanligare. 27 För folkbildningens del innebär förslaget att de övergripande utbildningsmålen läggs in i de förordningar som styr statsbidragen till studieförbund och folkhögskolor. Andra uppgifter inom folkbildningen, som kul- 26 SOU (2000:28). Kunskapsbygget det livslånga lärandet. En sammanfattning av Kunskapslyftskommitténs betänkande. 27 SOU (2000:28, s ). 16 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 17

11 turarbete, omfattas inte av målskrivningen. Folkbildningen skall själv fastställa de särskilda målen för den samhällsstödda utbildningen för vuxna. Kommittén föreslår att skrivningarna i förordningen skall förtydliga och lyfta fram studie- och yrkesvägledning, kunskap och kompetens samt livslångt lärande. Man föreslår också att man uppmärksammar den nationella folkbildningspolitikens betydelse för måluppfyllelsen. 28 Folkbildningsrådet har den dubbla uppgiften att dels styra och utveckla folkbildningen, dels utvärdera och kontrollera verksamheten. En granskning av hur Folkbildningsrådet har klarat att samtidigt hantera båda dessa uppgifter har gjorts av Riksrevisionsverket (rrv). Den styrmodell som används idag innebär att det ekonomiska stödet nästan uteslutande är kopplat till verksamhetsvolym, skriver rrv i sin rapport. Samtidigt har kommuner och landsting minskat sina bidrag till folkbildningen, vilket gör att mycket energi i verksamheten används till att få verksamheten att gå ihop ekonomiskt. Detta i sin tur gör att möjligheterna att uppnå målen försvåras och att kvalité och likvärdighet i verksamheten riskerar att minska, anser man. 29 Sammanfattningsvis kan man säga att både de offentliga dokumenten och debatten i Folkhögskolan visar att folkhögskolan har att balansera mellan olika krav och förväntningar. Detta är dock ingen ny situation. Gustavsson menar t ex att svensk folkhögskola under lång har tid varit en skolform på två ben genom att den både ska tillhandahålla behörighet för vidare studier, och vara folkbildande i en fri och frivillig mening. 30 Frågan är om Kunskapslyftet tvingar folkhögskolan att lägga tyngdpunkten mer på det ena benet än på det andra. Hur folkhögskolornas framtid kommer att te sig är beroende av en rad överväganden, inte minst från dem själva. Vad som kan bli svårt att hantera är dock om deltagarna önskar sig en annorlunda utformning av studierna än vad folkhögskolorna är vana vid. Deltagarnas studiemotiv, förväntningar på studierna och vart de skall leda, är svåra att inte ta hänsyn till om man som folkhögskolorna har som ideal att undervisningen skall ha en hög grad av deltagarinflytande. 31 Mot denna bakgrund är det av intresse att studera hur de som faktiskt deltar i Kunskapslyftet på folkhögskolan ser på folkhögskolans värde, de möjligheter utbildningen ger och undervisningens fördelar och begränsningar Syfte Projektet syftar till att studera kunskapslyftsdeltagare i folkhögskolan, deras motiv för att studera, vilka aspekter de har tagit fasta på vid valet av anordnare, hur de ser på undervisningen och vad de vill få ut av denna. Frågeställningar: (1) Vilka motiv har deltagarna i Kunskapslyftet på folkhögskolan till att börja studera? (2) Vilka aspekter har kunskapslyftsdeltagarna tagit fasta på vid valet av folkhögskolan som utbildningsanordnare? (3) Hur upplever kunskapslyftsdeltagarna undervisningen och vad vill de få ut av sina folkhögskolestudier? Avsikten är att sätta resultaten på de tre frågeställningarna i relation till de tidigare studier som vi refererar till i kapitel två och till den diskussion som förts i tidskriften Folkhögskolan. Rapporten är disponerad så att denna inledning följs av ett kapitel som presenterar ett antal tidigare studier som på olika sätt belyser frågor av likartad karaktär som de vi här har för avsikt att studera (kapitel 2). Kapitel 3 är en beskrivning och diskussion av studiens uppläggning. Därefter följer tre resultatkapitel (kapitel 4, 5 och 6), ett för var och en av våra tre frågeställningar. Slutligen, i kapitel 7, diskuterar vi våra resultat och försöker dra några slutsatser om Kunskapslyftet på folkhögskola. 28 SOU (2000:28, s ). 29 Riksrevisionsverket (1999:44). 30 Gustavsson (1996, s 220). 31 I ett konferensinlägg på Stensunds folkhögskola i augusti 1997 menade Zøllers att Problemet är ju att eleverna ofta inte frågar efter självutveckling; de vill komma in på högskola. De är ofta nöjda med traditionella metoder. (Folkhögskolan nr 5/97, s 26-27) 18 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 19

12 2. Tidigare studier Detta kapitel är upplagt så att vi, frågeställning för frågeställning, tar upp och beskriver resultaten från ett antal tidigare studier som är relevanta för innehållet. Även annan litteratur har tagits med i de fall denna är intressant för frågeställningarna och bidrar till förståelsen av resultaten Vilka motiv har deltagarna i Kunskapslyftet på folkhögskolan till att börja studera? Den fråga vi avser att belysa när det gäller motiv för studier berör frågan varför utbildning har blivit ett alternativ för deltagarna i Kunskapslyftet på folkhögskolan. Vi har alltså inte inriktat oss på frågan vad utbildning skall vara till för utan mer på frågan vad som överhuvudtaget gör att en vuxen påbörjar utbildning. I sammanhanget kan det vara värt att notera den distinktion som kan göras mellan motiv och motivation. Motiv kan sägas vara detsamma som skäl för något. Motivation handlar istället om den kraft eller det engagemang en individ är beredd att lägga ner på något. 1 Vi betraktar varken motiv eller motivation för att påbörja studier som en mätbar egenskap, något man har eller inte har. Vår utgångspunkt är i stället att frågan bör betraktas som ett samspel mellan en individ och omgivningen. Likaså utgår vi från att det inte enbart är av individen upplevda utbildningsbehov som har betydelse i sammanhanget utan även faktorer som utbildningssystemets tillgänglighet och andra studiesociala förhållanden. En tankemässig utgångspunkt är den motivationsmodell som utvecklats av Thång i samband med en studie av arbetsmarknadsutbildning. 2 Han kallar modellen Från tanke till handling och han använder fyra begrepp vilka representerar lika många samverkande kraftfält. Med hjälp av de fyra kraftfälten framhävs motivationens dynamik och samspelet mellan yttre villkor och inre faktorer hos individen. Thång illustrerar modellen enligt figur 1: Stöt Figur 1. Motivation från tanke till handling Tröghet Position Viljan att falla 1 Holmer och Thång (1996). 2 Thång (1984). Idén till modellen har hämtats från Aristoteles. Deltagande i vuxenutbildning kan ha sitt ursprung i en upplevelse av att livet som det nu ter sig behöver förändras samtidigt som man inte vet hur man skall bete sig eller handla för att ta sig ur sin livssituation (stöt). Det kan handla om en person som under en lång period har haft ett arbete som upplevs som enahanda eller på annat sätt inte känner sig tillfreds med sin livssituation. En persons bild av sig själv och sina egna möjligheter kan hindra att tanken övergår i handling. Under lång tid kan någon känna behov av att utbilda sig vidare men av olika skäl genomförs inte beslutet. Det kan exempelvis handla om rädsla för misslyckande. Även privatekonomin kan utgöra en tröghetsfaktor. Viljan att falla, som inbegriper en framtidsorientering, påminner något om stöten men med den skillnaden att personen nu är på väg mot något nytt och inte bort från något. Begreppet position beskriver de yttre villkor och förhållanden en person lever inom. En förändring i position, t ex hot om arbetslöshet eller andra förändringar i yttre faktorer, kan upphäva en förutvarande tröghet. Studier från 1980-talet av Lundqvist har t ex visat att det finns ett klart samband mellan studieintensitet och studiefinansiering. 3 När det gäller Kunskapslyftet så innebär möjligheten att få ubs att den enskilde får samma inkomst som A- kassan skulle ge och man kan anta att detta kan vara underlättande för den enskilde när det gäller beslutet att studera. 4 Thångs utgångspunkt är att det råder ett dialektiskt förhållande mellan motivation och handling. Med hjälp av de fyra krafterna kan en handling förklaras av motivationen. Thång menar att de fyra krafterna samtliga måste vara verksamma för att tanken skall överskrida i handling. Men handlingen kan också förklara motivationen, då en handling och det gensvar den möter i sin tur påverkar tanken och motivationen. 5 Man kan anta att en person vanligtvis har en ganska klar bild av sig själv och kan skapa sig en uppfattning om sina framtida möjligheter. Likaså att de aktiviteter en person deltar i har betydelse för den egna självuppfattningen. 6 Genom att delta i aktiviteter som ger möjlighet till lärande påverkas motivationen att lära ytterligare, vilket bl a följande studier visat. Larsson m.fl. genomförde en studie med syfte att beskriva hur utbildning kan framstå ur kortutbildades perspektiv. 7 Författarna fann dels en snäv instrumentell syn på utbildning, direkt relaterad till arbetet och den direkta 3 Lundqvist. (1989). 4 UBS är det särskilda utbildningsbidrag som tillkom i samband med att Kunskapslyftet startade. 5 Thång (1984). 6 Holmer & Thång (1996). 7 Larsson, m.fl. (1986). Idag räknas den som kortutbildad som har 2-årigt gymnasium som högsta utbildning (SOU 1996:27). I studien av Larsson m fl handlar det om icke facklärda. 20 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 21

13 nyttan, samt dels en vidare syn på när det är meningsfullt att utbilda sig. Relaterat till de intervjuades utbildningsbakgrund visade det sig att den vidare synen hängde samman med en längre utbildning. Utbildningssyn kan även kopplas till arbetets krav. Om arbetet ställde små krav upplevde personen inte ett behov av utbildning. Det hela leder lätt till en ond cirkel. Ju kortare utbildning en person har, desto mer okvalificerat arbete får personen ifråga. Eftersom det okvalificerade arbetet rymmer få möjligheter till lärande leder det i sin tur till en snäv instrumentell syn på utbildning. Även Holmer anser att människors uppfattning om utbildning och värdet av denna måste förstås i relation till arbetsrollen. 8 Holmer frågar sig vilken varvsarbetare hade kommit på tanken att studera vid universitet och i ett helt år dessutom? 9 Han beskriver vad han kallare en affektiv distans till (högskole-)utbildning bland kortutbildade. Även tidigare deltagande i utbildning har betydelse i sammanhanget. Enligt Rubenson m.fl. är det svårt att förutsäga deltagande i vuxenutbildning baserat på uttryckt intresse för deltagande. 10 De grundar detta på longitudinell forskning som bl.a. har visat att av dem som i en första datainsamling angav att de inte hade deltagit i vuxenutbildning, och inte heller hade intresse av att delta, kom mer än en tredjedel faktiskt att delta minst en gång under de följande åtta åren. Motsvarande siffror för dem som hade deltagit i vuxenutbildning, men angav att de inte var intresserade av ytterligare vuxenutbildning, var 70 procent. Hälften av dem som inte hade deltagit i vuxenutbildning tidigare, men som uttryckte intresse för deltagande, kom också att delta. Stølen lyfter fram den problematik som kan uppstå när en ursprunglig livsplan måste revideras med hjälp av studier och hur den reviderade livsplanen då kan komma i konflikt med den ursprungliga. 11 I hennes studie handlar det om personer i Nordnorges glesbygd som av exempelvis hälso- eller arbetsmarknadsskäl varit tvungna att upphöra med sina arbeten och börja studera. Dessa personer har traditionellt inte fått sina kunskaper genom utbildning utan genom att delta i arbetslivet och deras identitet är därmed också nära förbunden med arbetet. Därför har de ibland haft svårt att gå in i elevrollen, vilket har lett till många avhopp. Utbildning har heller inte haft någon hög status i deras omgivning utan har snarare setts som en sysselsättning för dem som inte klarar av ett riktigt jobb. Ibland har en persons beslut att påbörja utbildning till och med setts som ett tecken på att äktenskapet inte fungerar. Alltför teoretisk utbildning, utan koppling till de tidigare livserfarenheterna, samt praktiska svårigheter, som att inför familjen motivera den tid studierna tar, gör också att inställningen till studierna blir 8 Holmer (1987). 9 A.a., s 254. Citatet är understruket i originaltexten. 10 Rubenson & Xu (1997). 11 Stølen (2000). ambivalent. Eftersom de studerande under studietiden levde i samma miljö som tidigare var det betydelsefullt att utbildningen var lokalt förankrad. Stølen drar slutsatsen att det är viktigt att utbildningen finns på hemorten, att den leder till arbete i lokalsamhället och att den helst har en yrkesinriktning, för att den reviderade livsplanen skall lyckas. Hennes insikter är viktiga, inte minst därför att utbildning ofta oreflekterat antas vara en väg till lycka och personlig utveckling. Ett annat exempel på livssituationens betydelse för beslutet att påbörja utbildning redovisar Sundgren från en enkätstudie. I studien svarade hälften av de studerande vid folkhögskolor ja på en direkt enkätfråga om de ansåg sig ha befunnit sig i någon form av livskris när de påbörjade folkhögskolestudierna. 12 Gemensamt för de studerande var att de befann sig i en omorienteringsfas när det gällde den existentiella situationen. Studier från början av 1980-talet visar att vanliga motiv till att vuxna började studera på folkhögskola, på grund- eller gymnasienivå, var att de önskade komma in på högre utbildning (36 procent), hade förhoppningar om bättre allmänkunskaper och personlig utveckling (35 procent) eller att de ville erhålla ett (bättre) arbete (21 procent). 13 Man kan fundera på om Kunskapslyftet, som både har utbildningspolitiska, näringspolitiska och arbetsmarknadspolitiska mål, innebär att andelen studerande som söker sig till utbildning av arbetsmarknadsskäl ökar. I så fall finns det också anledning att tro att kunskapslyftsdeltagare ofta har instrumentella motiv bakom beslutet att studera, dvs att de studerande har valt utbildningen för dess meriterande värde till vidare utbildning eller arbete, snarare än för det värde som kunskaperna av utbildningen kan ge. Det kan å andra sidan vara så att folkhögskolan faktiskt lockar just dem som ser Kunskapslyftet som en chans att utveckla sig själva på ett sätt som de inte tidigare har haft praktiska möjligheter till. Nästan hälften av svenskarna i åldrarna år tror att folkhögskolorna tycker att det är viktigare att eleverna utvecklas som personer än att de får faktakunskaper. 14 Det kan alltså vara en selektiv grupp vad det gäller studiemotiv som söker sig till folkhögskolan. Undersökningar av studiemotiv har även gjorts där kunskapslyftsdeltagare varit i fokus genomfördes studier i två västsvenska kommuner där syftet bl. a. var att beskriva motiv för studier inom ramen för Kunskapslyftet. 15 Samma intervjuguide användes då som i den här föreliggande studien och analysen av motivbilden var snarlik. I de två kommunerna intervjuades 50 kunskapslyftsdeltagare varav tio gick på folkhögskola och 12 Sundgren (1986). 13 Svanberg Hård (1992). Siffrorna gäller nybörjare på folkhögskolans långa kurser hösten 1982 och är hämtade ur SOU (1989:97). 14 Jonsson & Gähler (1995). 15 Wärvik & Thång (1999a; 1999b; 1999c). Thång & Wärvik (2000). 22 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 23

14 de övriga på komvux. Fyra olika förhållningssätt till beslutet att studera kunde urskiljas: (a) Utbildning som en del i en medveten utbildningsplanering, (b) Tankar på utbildning har funnits tidigare, passar väl in i den aktuella livssituationen, (c) Utbildning för att livet måste förändras och (d) Utbildning för att a-kassedagarna är slut. De två förstnämnda förhållningssätten kan sägas innebära ett aktivt val. Några kunde antas ha påbörjat utbildning oavsett Kunskapslyftet. För de flesta med ett aktivt förhållningssätt handlade det dock mer om att de tog tillfället i akt när en möjlighet till utbildning yppade sig. Kännetecknande för denna grupp var att de under en period hade haft tankar på att utbilda sig, men att det av olika anledningar tidigare inte blivit av. Det som hindrat dem från att realisera sina utbildningsplaner var t ex arbete, barnafödande, ekonomi och, i den mindre kommunen, långa resor till studieorten. Kunskapslyftet passade däremot väl in i den aktuella livsfasen samtidigt som det ekonomiska bidraget gav möjlighet att våga prova på. Gemensamt för deltagarna i grupp (c) var att man beskrev en ohållbar livssituation och därför upplevde ett behov av att göra någonting annat. För flertalet var utbildningen snarare en kortsiktig lösning här och nu än ett led i en mer långsiktig och medveten plan. Förhållningssätt (d) innebar att utbildning inte var ett självvalt alternativ. Studierna inom Kunskapslyftet betraktades som ytterligare en i raden av arbetsmarknadspolitiska åtgärder. En särskild delstudie om folkhögskolan gjordes av Nitzler m.fl inom ramen för sufo Vid intervjuer med deltagare framkom det att många av dem antingen aldrig hade haft ett arbete eller av olika anledningar inte hade kunnat fortsätta med detta (arbetsskada, förestående rationaliseringar och uppsägningar etc). Studierna var då ibland ofrivilliga, och kunde ses som ett alternativ till andra arbetsmarknadspolitiska åtgärder. En annan grupp av deltagare hade sökt sig till studier för att komma bort från en livssituation eller ett livsmönster som de inte trivdes med. Dessa personer använde sig ibland av folkhögskolan som ett andningshål och ett sätt att hitta sig själv. 17 Det behövde inte enbart gälla studier i profilämnen som livsåskådning, utan kunde också vara sådant som t ex estetiska ämnen. En tredje grupp deltagare var enligt Nitzler m fl motiverade till speciella yrkesutbildningar eftersom dessa snarast var att likna vid ett kall. Utbildningar av det här slaget inom folkhögskolan är t ex fritidsledarutbildning, utbildning till behandlingsassistent, hälsopedagog m fl sociala yrken, liksom estetiska utbildningar i teater, bild, media etc. Flera av dessa utbildningar kräver förkunskaper motsvarande treårigt gymnasium, vilket innebär att de som läser inom ramen för Kunskapslyftet inte kan komma ifråga. 16 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996). Se också Nitzler (1997). 17 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996). Även studiecirklar kan ha en liknande betydelse. (Waldén, 1994). Vuxenutbildning har visat sig attrahera olika samhällsgrupper i varierande omfattning. Kvinnor är mer lättrekryterade än män, personer med tidigare postgymnasial utbildning mer lättrekryterade än dem som enbart har utbildning motsvarande grundskola, och personer från medelklassen är mer lättrekryterade än personer från arbetarklassen. 18 Däremot är andelen arbetslösa som deltar i vuxenstudier ungefär lika hög som andelen förvärvsarbetande. Andelen högaktiva är dock något större bland de förvärvsarbetande. Genom Kunskapslyftet har andelen arbetslösa ökat bland de vuxenstuderande. 19 Bilden stämmer bra med den bild som framträder vid samtal med projektledare för Kunskapslyftet i kommunerna och med chefer för arbetsförmedlingarna. 20 Enligt dessa var dessutom en stor del av deltagarna under första året med Kunskapslyftet personer som redan före studierna var studiemotiverade och inte sällan hade en tvåårig gymnasieutbildning i botten. I en förstudie om Kunskapslyftet på folkhögskola som Folkbildningsrådet har gjort pekar rektorer och styrelseordförande dock på de utmaningar som det innebär när man också får in invandrarkvinnor, extremt korttidsutbildade och deltagare med sociala problem och bristande motivation. 21 Vikten av att rekrytera även dessa studerandegrupper betonas av Garefelt: För vissa individer är den formella kompetensen i form av betyg/- studieomdöme på gymnasienivå för att kunna söka till högre utbildningar viktig. Den gruppen är i allmänhet studiemotiverad och den typ av utbildning det blir fråga om finns redan idag. Betydligt viktigare är det att diskutera vilka utbildningslösningar som står till buds för den, som jag tror, större grupp där reell kompetens uppfattas som viktigare än formell. I den gruppen finns också de med en allmän skepsis till utbildning överhuvud taget Jonsson & Gähler (1995). Studien bygger på ett omfattande frågeformulär till ett riksrepresentativt urval om 3000 svenskar i åldrarna år (plus ett tilläggsurval om 1000 svenskar fördelade inom tre orter i Sverige). De som deltagit i fyra eller fler typer av vuxenutbildning eller deltagit i studiecirkelverksamhet mer än 8 gånger de senaste tio åren eller 3 gånger de senaste tre åren (minst) kallas högaktiva i vuxenutbildning. (s, 18). Bland unga, lågutbildade män i arbetarklassen är endast cirka 3 procent högaktiva i studiecirklar och lika stor andel i vuxenutbildning generellt. Som kontrast kan vi studera medelålders kvinnor i medelklassen, med postgymnasial utbildning. I denna grupp är runt 28 procent procent (studiecirklar) respektive 54 procent (vuxenutbildning generellt) högaktiva. (s 27). 19 Lander & Larson (1998). 20 Wass, K. (1999). Inom ramen för den nationella utvärderingen av Kunskapslyftet har telefonintervjuer gjorts med projektledare och chefer för arbetsförmedlingar i 38 kommuner. 21 Eriksson (1998, s 4). 22 Garefelt (1997, s 354). Garefelt frågar sig också varför man skall ta gymnasieskolans kärnämnen som utgångspunkt även för den grupp av vuxna som inte kommer att satsa på högskoleutbildning, och menar att man, vid sidan av ämneskunskaperna, måste (som också Kunskapslyftskommittén gör) betona deltagarnas sociala, kommunikativa och kreativa kompetens. 24 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 25

15 Det ligger nära till hands att jämföra kunskapslyftsdeltagarna med deltagarna på de tidigare arbetsmarknadsanpassade utbildningarna (som finansierades med det s.k. K-anslaget). Av dessa saknade 52 procent grundskola eller gymnasium (1994/95), 25 procent hade 2-årig gymnasiekompetens, 18 procent hade 3-årigt gymnasium och sex procent hade högre utbildning. 23 Jämfört med statistik från 1991/92, som gäller folkhögskolornas vanliga elever, hade de elever som gick på extramedlen för arbetslösa högre utbildningsnivå, dvs färre hade enbart grundskola och fler hade treårigt gymnasium. Resultat från de nationella utvärderingarna av Kunskapslyftet visar att Kunskapslyftet på folkhögskola har rekryterat många lågutbildade deltagare. 24 Drygt en tredjedel har högst grundskola som formell utbildningsnivå, vilket är lika många som under den extra satsningen på arbetslösa som gjordes innan Kunskapslyftet. Gruppen med högre utbildning sjönk under Kunskapslyftets första år med några procentenheter per år. 25 De som började studera på folkhögskola under de första åren av Kunskapslyftet visade sig i större utsträckning ha varit registrerade på arbetsförmedlingen än de som studerade inom den kommunalt anordnade vuxenutbildningen. Folkhögskoledeltagarna hade också i högre utsträckning varit öppet arbetslösa. 26 Intresset för studier inom Kunskapslyftet har varit stort. Närmare 90 procent har i en enkät uppgett att de ganska gärna eller mycket gärna har velat börja studera. Intresset för studier var lika stort oavsett om det var folkhögskolan eller kommunen som var huvudman. Likartade resultat finner man både i första och andra årskullen deltagare Vilka aspekter har kunskapslyftsdeltagarna tagit fasta på vid valet av folkhögskolan som utbildningsanordnare? De första folkhögskolorna, som startades under andra hälften av 1800-talet, riktade sig till lantbrukarnas söner. 28 Förutom direkt jordbruksrelaterade kunskaper behövdes kunskaper i praktisk svenska, ekonomi, administration och bokföring, både för att kunna sköta de alltmer marknadsproducerande gårdarna och för att kunna ta tillvara lantbrukarnas intressen i de politiska och administrativa instanserna. Varken folkskolan eller universiteten kunde fylla dessa behov. Folkhögskolorna var placerade på landsbygden och deltagarna inackorderades först i bygden runt skolan, senare blev internatet den 23 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996). 24 Lander & Larson (1999). 25 Axelsson & Westerlund (2000). 26 Lander & Larson (1998). 27 Lander & Larson (1998) och (1999). 28 Se t ex Åkerlund (1975). övervägande boendeformen. Något senare startades även folkhögskolor i arbetarrörelsens, nykterhetsrörelsens och frikyrkorörelsens regi och även dessa hade sina speciella målgrupper. Att välja att studera på folkhögskola, och på en specifik skola, bottnade alltså i att detta var det enda alternativ som ansågs lämpligt och i stånd att fylla det utbildningsbehov som fanns, inte bara av den studerande själv utan lika mycket av hans eller hennes familj. Valet baserades alltså främst på folkhögskolans utbildningsutbud och dess ideologiska profil, i kombination med att skolan fanns i den bygd där människor bodde. På 1930-talet tillkom flera folkhögskolor som en direkt följd av arbetslösheten. Folkhögskolorna befarade att de nya eleverna skulle kunna påverka elevkollektivet negativt och införde i vissa fall strängare regler för elevernas möjligheter att påverka. Allmänhetens syn på folkhögskolestudier studerades i en delstudie i samband med sufo 96. Det framkom då bl a att ca 44 procent av allmänheten trodde att elever i folkhögskolan inte hade lyckats så bra i den vanliga skolan, att närmare 50 procent trodde att folkhögskolorna tyckte att det var viktigare att eleverna utvecklades som personer än att de fick faktakunskaper och att drygt 65 procent trodde att lärarna i folkhögskolan var mer engagerade än dem i den vanliga skolan. Det framkom också att drygt 35 procent hade en bild av att folkhögskolorna var tydligt politiskt eller religiöst inriktade. 29 Samma studie visade att en överväldigande majoritet (över 95 procent) av dem som själva hade deltagit i någon kurs på folkhögskola ansåg att folkhögskolan erbjöd en bra studieform, att de hade fått de kunskaper som de förväntade sig, att lärarna var kunniga och att stämningen var god, såväl mellan deltagarna som mellan lärare och deltagare. Lite drygt hälften ansåg att de själva hade fått vara med och bestämma studiernas uppläggning. Knappt 10 procent menade att studietakten var för låg och att kraven på förkunskaper var för låga. 30 Kanske är det så att många av de deltagare som söker till folkhögskolan känner till detta goda rykte genom vänner och bekanta med egna folkhögskolestudier bakom sig. Den studie, inom ramen för sufo 96, som särskilt studerade folkhögskolornas verksamhet, visade dock att elevernas motiv till att välja en speciell folkhögskola ofta var praktiskt relaterade. 31 Flertalet elever säger sig inte ha valt skola på grund av huvudmannens profil. Skolan väljs i första hand därför att den ligger nära hemmet för 29 Jonsson & Gähler (1995). Bland folkhögskoledeltagarna trodde 45% att elever i folkhögskolan inte har lyckats så bra i den vanliga skolan, 63,2% att folkhögskolorna tycker att det är viktigare att eleverna utvecklas som personer än att de får faktakunskaper och 80,2% att lärarna i folkhögskolan är mer engagerade än dem i den vanliga skolan. 56,9% av deltagarna ansåg att folkhögskolorna är tydligt politiskt eller religiöst inriktade. 30 Jonsson & Gähler (1995). 31 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996). 26 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 27

16 att de fick ekonomiska möjligheter genom stipendium eller för att det ger en merit för att komma in på en annan skola efteråt. 32 Man får ett intryck av att deltagarna hellre skulle ha gått på Komvux om de bara haft personliga förutsättningar för det. Deltagarna nämner t ex att de sökt sig till folkhögskolan för att de tror att den har ett lugnare studietempo, att den har fler lärarledda lektioner och erbjuder en starkare social gemenskap än vad komvux gör: Vissa av dem menar också att de hellre skulle ha studerat vid Komvux, en del sökte men kom inte in. Andra hävdar att Komvux skulle vara alldeles för svårt för dem. ( ) Somliga invandrare har inte tillräckligt goda kunskaper i svenska för att klara av så mycket självstudier som Komvux innebär. Ensamstående mammor menar att de inte skulle ha en chans på Komvux därför att den höga studietakten inte går att kombinera med ansvaret för familjen. 33 Några deltagare som intervjuades i delstudien hade blivit rekommenderade att söka till en speciell folkhögskola av vänner och bekanta, andra hade kamrater eller landsmän som gått på skolan och som gjorde att deltagarna hade sökt sig dit. Några hade tidigare gått någon kortkurs på skolan, exempelvis inom facket eller genom någon förening, och på så sätt kommit i kontakt med den och för ytterligare några var valet av folkhögskola närmast självklart eftersom de hade en anknytning till den rörelse som var huvudman för skolan. Folkhögskolorna hade dessutom inte sällan speciella kurser för särskilda målgrupper, som personer med olika typer av handikapp eller invandrare. 34 Frågan är om de ovan redovisade skälen för att söka till en speciell folkhögskola också gäller i valet mellan att söka till en folkhögskola eller till någon annan utbildningsanordnare. Utvärderingen av Kunskapslyftet i Alingsås kommun visar att kommunen under upphandlade ca 20 procent av antalet poäng på allmänna ämnen från Hjälmareds folkhögskola, och 28 procent av antalet poäng på orienteringskurser. 35 Enligt de uppsökare som anställts i samband med Kunskapslyftet gavs deltagarna på folkhögskolan ett socialt stöd som, tillsammans med det faktum att studierna bedrevs i sammanhållna grupper, skapade trygghet och ett skyddsnät som minskade risken för studieavbrott. Avhoppen var också få. Kunskapslyftsdeltagarna integrerades helt i den övriga verksamheten. Vid starten formulerades ett måldokument tillsammans med var och en av deltagarna och man hade sedan ett uppföljande utvecklingssamtal. Rekryteringen av deltagare till Kunskapslyftet i kommunerna går ofta via 32 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996, s 71). 33 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996, s 104). 34 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996). 35 Petersson (1999). 28 Kunskapslyftet på folkhögskola ett Infotek eller Vägledningscentrum där arbetsförmedlingens studievägledare och ibland även Kunskapslyftets syo-konsulenter kan hjälpa de sökande till rätt form av utbildning. En del deltagare rekryteras också direkt till Kunskapslyftet via annonser på bussar, i lokalpressen och i tv/radio. Rekryteringen av kunskapslyftsdeltagare till folkhögskolorna svarar dessa själva för, bortsett i från de fall där kommunen köpt in vissa platser eller en kurs på någon folkhögskola. 36 Förstudien om hur Kunskapslyftet har mottagits på några folkhögskolor, visar att folkhögskolorna använder samma rekryteringsförfarande som tidigare, möjligen med något utökade kontakter med arbetsförmedlingarna. 37 Studierna ovan visar att valet av anordnare kan föranledas av praktiska skäl, men också gälla innehållet (utbudet) och arbetsformerna. Folkbildningen har också traditionellt fyllt andra funktioner. Gustavsson menar att den tidiga folkbildningen i de klassiska folkrörelserna blev en ersättning för tidigare, förlorade gemenskaper i samhället. 38 Att skapa gemenskap är fortfarande en viktig del av folkhögskolornas ambition. Man kan fundera på om det är ett mer aktivt val av deltagarna att söka till Kunskapslyftet på en folkhögskola än att söka till en av kommunens platser. Folkhögskolornas annonseringar skiljer sig förstås åt från fall till fall och ibland har de ett utbud av program, kurser eller ämnen som inte finns inom Kunskapslyftet i kommunen. Men folkhögskolorna förefaller också att i allmänhetens ögon ha inriktat sig mot de grupper av personer som har misslyckats i den vanliga skolan, de har engagerade lärare och ser till elevernas personliga utveckling Hur upplever kunskapslyftsdeltagarna undervisningen och vad vill de få ut av sina folkhögskolestudier? När vuxna påbörjar en utbildning har de med sig kunskaper och erfarenheter från tidigare studier, arbets- och vardagsliv. Larsson visar att vad man lär sig i vardagslivet ofta har ett samband med tidigare utbildning och arbete. 39 Han menar att vuxenutbildningen bör förändra individernas tolkningsmönster, så att de kan lära på ett annat sätt än tidigare av vardagshändelser. Men, som Larsson påpekar, verkligt lärande är svårt att åstadkomma. Han anser att lärande i organiserad form måste värderas i relation till hur det förändrar människors vardag. Ur en verkningsfull utbildning kan man urskilja fyra effekter: (a) den ger nya kunskaper dvs annorlunda tolkningar, (b) den ska- 36 De platserna ingår då i bland kommunens platser och inte i de platser som tilldelats folkhögskolorna. 37 Eriksson (1998). 38 Gustavsson (1996). Gustavsson hänvisar här till Tönnies. 39 Larsson (1996). Kunskapslyftet på folkhögskola 29

17 par en grund för nya intressen, (c) deltagaren får ett annat arbetsliv med större möjligheter till nya tolkningar och (d) den ger ett bättre självförtroende, vilket gör att man prövar att delta i nya sammanhang. För att vuxenutbildningen ska kunna skapa dessa möjligheter till att lära på ett annat sätt i vardagen behöver deltagarnas tolkningar utmanas, kunskapen behöver bli autentisk (dvs att deltagarna är eller blir genuint intresserade) och relevant så att man förstår i vilket sammanhang den får mening. Studierna bör leda till att man i vardagslivet kan värdera olika budskap som förs fram i samhällslivet och kan väga dem emot varandra, menar Larsson. Utbildning syftar i grunden till att någon skall lära sig något. Beroende på vad man betonar, subjektet och dess förståelse eller objektet, ämnet och dess struktur och egenskaper, hamnar man i olika pedagogiska och didaktiska fåror. Betonas subjektet får deltagarnas egen aktivitet och deras tidigare kunskaper och erfarenheter en central plats, medan ledaren/läraren får en mer framträdande roll med en objektfokuserad utgångspunkt. Olika sätt att betrakta relationen mellan subjekt och objekt har varit dominerande under olika historiska perioder, men har samtidigt löpt parallellt. På motsvarande sätt har bildningsbegreppet tolkats på olika sätt, dels i betydelsen att bilda, dvs att skapa något i en fri, oändlig process, dels i betydelsen att vara en förebild. 40 En klassisk åtskillnad i begreppet bildning är mellan själva processen och resultatet av processen, skriver Gustavsson. 41 När individens fria kunskapssökande, den inifrånstyrda processen och kunskap som aktivt skapande betonas, talar vi om bildning som en fri process. Den subjektiva komponenten betonas. När däremot tonvikten förläggs till kulturarvet, släktets samlade erfarenheter och kulturskatter talar vi om bildning som mål. Den objektiva komponenten betonas. 42 Gustavsson menar att om man hårdrar dessa betydelser hamnar man i orimliga positioner. Man riskerar att antingen enbart se bildningen som en inre, personlig angelägenhet som under den romantiska perioden, alternativt som ett färdigt klassiskt kulturgods att läras in som i den nyhumanistiska traditionen. Mot dessa tolkningar ställer Gustavsson ett tredje alternativ, ett bildningsbegrepp som utgår från en dialektisk kunskapssyn som karaktäriseras av en växelverkan mellan en subjektiv och en objektiv del. Kunskap och lärande skall ses som en relation mellan det vardagligt bekanta, och det nya, okända och främmande. 43 Bildningsprocessen måste utgå från livsvärlden, det vardagliga, bekanta och välkända, menar Gustavsson, men den får inte stanna där. Människan måste våga söka sig till det främmande och distansera sig, för att få perspektiv på det kända. Det handlar om att tillägna sig kunskapen på ett personligt sätt och skaffa sig den kritiska förmåga som krävs för att kunna utläsa de innebörder som finns företrädda i samhället och vilka normer som gäller för att kunna handla utifrån ett gott omdöme. 44 Drag av detta senare sätt att se på kunskap präglade också progressivismen (från Dewey och reformpedagogerna) som menade att kunskapens funktion är att vara vägledande för praktisk handling och därför skall ta sin utgångspunkt i verkliga problem som människan stöter på i sin vardag och sitt arbete. Härav följde att man förespråkade en problemorienterad, samhällsförankrad undervisning. Kritiken mot progressivismen har gällt att den, genom att den begränsar sig till att se den praktiska nyttan med bildningen, blir ekonomiskt och tekniskt instrumentell till sin karaktär, anser Gustavsson. Samtliga tolkningar av bildningsbegreppet, så som Gustavsson skisserar dem, finns företrädda inom folkbildningen och har där tagit sig uttryck främst i ett personlighetsutvecklande självbildningsideal, och i ett mer upplysningsinriktat demokratirelaterat medborgarbildningsideal. Men även det nyhumanistiska idealet har haft sina företrädare. 45 Även inom folkbildningen har de olika idealen betonats olika starkt under olika perioder. Detta har också avspeglat sig i synen på lärarens och cirkelledarens uppgift som har pendlat mellan att betona deltagarnas egen aktivitet och att betona lärarens/ledarnas betydelse för kunskapsförmedlingen av ämnet. Studiesituationen på folkhögskolorna präglas dels av folkbildningens syn på kunskap och bildning så som den har tolkats under olika perioder, dels av motiven för folkhögskolans framväxt och dess relation till det omgivande samhället. Enligt Åkerlund var undervisningen på de tidiga folkhögskolorna inriktade på produktivt arbete och den bedrevs med en relativt progressiv pedagogik. 46 Förklaringen till detta lägger Åkerlund i elevernas ställning. Hänsyn togs till målgruppen både när det gällde var skolorna skulle placeras, vilka tider undervisningen skulle ske på och vilka ämnen som skulle ingå. Det var inte fråga om någon avancerad demokrati, utan kan snarast beskrivas som en vänskapligt patriarkalisk miljö, menar Åkerlund. Undervisningen byggde på att teori och praktik skulle gå hand i hand. Denna metod tillämpades, förutom inom de jordbruksrelaterade ämnena, i form av exempelvis rollspel för att eleverna skulle lära sig och praktiskt pröva på att agera i kommunalpolitiska sammanhang. Åkerlund diskuterar också vad den sk folkhögskoleandan kan ha inneburit under olika perioder. Folkhögskoleandan är den intensiva upplevelsen av nya impulser, studiemöjligheter och människor., skriver Åkerlund. 47 Han menar att lärarna vid de första folk- 40 Gustavsson (1996). 41 A.a., s A.a., s A.a., s 19. Kursivering i original. 44 A.a., s 25 resp s Gustavsson (1991). 46 Åkerlund (1975). 47 A.a., s Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 31

18 högskolorna säkerligen skiljde sig avsevärt från de lärare eleverna tidigare hade stött på. Folkhögskolelärarna var mer intresserade av eleverna som personer, respekterade dem och tog deras synpunkter på allvar. På folkhögskolorna fick eleverna också tid på ett sätt som de aldrig tidigare upplevt och olika former av samvaro betonades. Dialogen har tilldelats stor vikt inom folkbildningen. Enligt Gustavsson finns bildningens och kunskapens grund i dialogen redan hos Sokrates, i form av det förnuftiga rationella samtalet där ett argument alltid vinner. Ett sådant samtal kan dock få en förtryckande karaktär eftersom det innebär att någondera parts ståndpunkt accepteras som sann och därmed får till följd att andra ståndpunkter får ge vika. En distanserad kritisk dialog har däremot förutsättningar att berika båda parter utan att de för den skull smälter samman, menar Gustavsson. För att ett samtal skall bli en verklig dialog krävs att det förs mellan självständiga personer och i ett pluralistiskt samhälle där det råder åsikts- och yttrandefrihet. Vidare bör deltagarna inte vara alltför bundna av traditionella tänkesätt eller dogmatiska trosläror, skriver Gustavsson. 48 Risken finns annars att samtalet genomsyras av deltagarnas egna intressen och av en önskan att tillskansa sig makt över andra. Den svenska folkhögskolan kan ses som ett led i moderniseringen, menar Gustavsson. 49 Som beskrivits tidigare uppkom folkhögskolorna som ett svar på landsbrukarnas behov av att kunna hävda sina intressen. Utbildningens innehåll kännetecknades därför till en början starkt av upplysning, att delge de vetenskapliga framstegen, framförallt när det gällde jordbruksmetoder och politiska och administrativa färdigheter. Skolformen har senare antagits av andra rörelser i olika gruppers intressen, först av arbetarrörelsen och därefter även av andra. Samtidigt har folkhögskolan varit starkt kritisk mot moderniseringen eftersom man menade att den fråntog människor överblicken över helheten och begränsade kunskapen till intellektuell sådan. Den tidiga folkbildningen var kompensatorisk å huvudets vägnar. Kroppsarbetande människor fick nog av kroppens aktivitet, men behövde kompensera sig intellektuellt och andligt. Därför var den bokliga kunskapen högt prioriterad i den tidiga folkbildningen. Under senare årtionden har det skett en markant förändring genom att studiecirklar och kurser som rör handens kunskap, kroppsliga övningar och eget skapande starkt ökat. Detta är ett av flera uttryck för de behov människor har av att göra, skapa och vara aktiva även medelst handens och kroppens kunskap. Bildning har på så sätt blivit kompensatorisk å kroppens och handens vägnar A.a., s Gustavsson (1996, s ). 50 A.a., s 111. Sundgren beskrev och analyserade i sin avhandling den pedagogiska verksamheten vid fem folkhögskolor som under andra hälften av 1970-talet deltog i det så kallade Folkhögskoleprojektet. 51 Avhandlingen visar, som titeln Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och medborgare pekar ut, på den motsättning mellan olika syften och krav som folkhögskolorna verkade under. Motsättningen grundade sig dels i olika tolkningar av begreppen kunskap och bildning, som i sin tur hängde samman med vilka av folkhögskolans funktioner man betonade, och vad man menade att det fria och frivilliga folkbildningsarbetet egentligen innebar. Folkhögskolorna präglades redan tidigt av att de dels skulle ge kompetens för högre studier, dels främja folkbildning i betydelsen att människor skulle få studera det som intresserade dem för sin egen självutveckling. Motsättningen ledde också till att lärarna hamnade i ett dilemma mellan objekt- och subjektkrafter, mellan att vara en pedagogisk auktoritet eller en medstuderande, menar Sundgren. Under den period Sundgren studerar hade progressiva reformpedagogiska tankegångar stort inflytande på den pedagogiska processen och satte frågan om elevernas respektive lärarnas roll och uppgift på sin spets. Lärarna i de projekt som studerades tenderade att avsäga sig sin ledarroll och lämna över ansvaret till eleverna som ofta inte visste hur de skulle hantera situationen. Detta ledde ibland till uppgivenhet och desperation bland eleverna, skriver Sundgren. Skrifter om pedagogik för folkbildare lyfter ofta fram ett ideal om densamma som en kunskapssökande process med en balanserad relation mellan ett deltagaraktivt problemorienterat arbetssätt och läraren som den ämneskunnige handledaren. 52 Idealet ligger ganska nära Gustavssons alternativa bildningsbegreppet, dvs man menar att folkbildningen bör utgå från deltagarnas vardagserfarenheter, reflektera och ställa frågor utifrån dessa för att därefter med hjälp av olika källor försöka komma fram till en ståndpunkt. Ett flertal studier har försökt att förklara varför inte alla deltagare i en utbildning lär sig innehållet på det sätt som är tänkt. Ett skäl kan vara att uppläggningen av undervisningen kan ge andra signaler till de studerande än vad utbildningen avser. I en studie av högskollärares syn på målen för utbildningen instämde lärarna i att utbildningen skulle främja ett kritiskt tänkande, men när examinationsformerna granskades visade sig dessa vara inriktade på detaljerade faktakunskaper och konformitet i idéer. 53 Andra studier har visat att studerandes fokusering på vad som är det viktiga i innehållet starkt påver- 51 Sundgren (1986). 52 Se t ex Hård af Segerstad, Klasson & Tebelius (1996) som visserligen inte enbart behandlar folkbildning utan vuxenpedagogik mera allmänt, dock med exempel från framförallt folkhögskolornas verksamhet. Idealet framträder kanske ändå tydligare i handledningar för cirkelledare (se t ex Byström, 1983). 53 Entwistle (1986). 32 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 33

19 kar vilken studieteknik de använder sig av och därmed också vad de lär sig i utbildningen. 54 Det finns också studier där det framkommit att utbildning inte alltid får som resultat att de studerande tolkar sin omgivning på ett annorlunda sätt än vad de gjorde innan utbildningen. Exempelvis gjorde Dahlgren en studie bland ekonomistuderande där endast några av studenterna under utbildningens gång ändrade uppfattning om vad som är grunden för prisbildning på en vara. De flesta vidhöll efter studierna den uppfattning som de hade vid studiernas början. 55 Dahlgren menar att människan har en stark drivkraft att tillfredsställa sin egen nyfikenhet för att bättre förstå och handskas med sin omgivning. 56 Hon har alltså en mycket stark drift till inlärning inom sig, om hon är övertygad att det som skall läras in är relevant och nyttigt. Undervisningsprocessen kan se ut på en rad olika sätt och ske i många olika former, t ex som föreläsningar, seminarier och självständiga arbeten. I det som ofta kallas traditionell undervisning ligger tyngden på lärarens aktivitet. Man utgår från att eleverna tar till sig det som läraren presenterar. Om tyngdpunkten i undervisningen istället förskjuts till eleverna visar det på en något annorlunda syn på kunskap. Dahlgren beskriver effekter av en sådan undervisning. Om man tidigt har fått lära sig själv att söka kunskaper från olika källor kommer man snart underfund med att det finns olika åsikter och olika sätt att lösa samma problem på. Detta medför ett ständigt ifrågasättande och en beredskap att ompröva sina egna kunskaper. Utbildningen syftar således inte bara till att de studerande skall öka sin förståelse av omvärlden utan också av sig själva; sina begränsningar, men framför allt sina resurser. Det blir därvid lättare att fortlöpande anpassa sig till framtida förändringar. 57 Examinationsformer speglar väl vilken kunskap som undervisningen fokuserar. Ludvigsson m fl beskriver erfarenheter av undervisning med problembaserat lärande (pbl) vid Hälsohögskolan i Linköping. 58 De menar att traditionella examinationsformer är huvudsakligen inriktade mot reproduktion av faktakunskaper. Istället väljer man att, som en följd av det probleminriktade arbetssättet, låta de studerande visa att de kan klara av att lösa problem som de kommer att möta i arbetslivet. I en artikel om det självständiga examensarbetet i lärarutbildningen skriver Bergqvist att: Se t ex Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö (1977). 55 Larsson (1986). 56 Dahlgren, Dahle & Ludvigsson (1993). 57 A.a., s Ludvigsson m fl (1993). 59 Det självständiga examensarbetet går ut på att de studerande skall formulera ett pedagogisk-didaktiskt problem, samt genomföra en mindre empirisk undersökning av detta. Resultatet skall redovisas i en uppsats. För att studenterna ska utveckla en nyfiken och forskande attityd och ett självständigt och kritiskt tänkande och arbetssätt måste hela utbildningen utgöra ett sammanhang där en sådan studieinriktning blir självklar. 60 Bergqvist menar dock att examensarbetet ibland endast utgör ett speciellt inslag i en annars traditionell undervisningsmiljö och därför inte alltid når denna målsättning. Att en lärare i klassrummet frågat sig fram till det rätta framstår vanligen som mer önskvärt än att hon helt enkelt ger svaret själv. Detta sätta att ställa frågor är väl bekant för elever i klassrummet såväl som för lärarstudenter. Däremot förefaller studenterna ovana vid frågor som ställs med avsikt att problematisera eller ifrågasätta värderingar eller i ren förundran inför fenomen. Det tycks i stället vara det förebildliga som återskapas också i lärares frågor. ( ) Studenterna ska reflektera men det finns ett rätt svar och reflektionen går ut på att fundera och komma fram till detta. Den situationen är studenterna vana vid och den läser de in i andra sammanhang i utbildning, oavsett vilken institution det gäller, något som blir tydligt i förhållande till examensarbetet. 61 Enligt Bergqvist finns det en risk att de studerande inte förstår syftet med det självständiga examensarbetet utan ser det som en ny uppgift, att skriva en uppsats. De fokuserar då formella tekniska aspekter av uppsatsskrivandet istället för innehållsliga. Studierna kan då få den överordnade betydelsen att lära sig att göra rätt istället för att ge dem en trygghet att utveckla det egna tänkandet i förhållande till innehållet. I sufo 96 gjordes flera delstudier rörande studiers betydelse för deltagarna. Delstudien om folkhögskolan visar att det mest tydliga är att många deltagare upplever sig ha fått bättre självförtroende. 62 Utbildningen har tillfört en rad sociala kvalifikationer. Ofta upplever man sig ha stärkt självförtroendet genom att man har fått en känsla av att duga och ha en plats i gruppen, man vågar säga mer, man upplever sig ta mer hänsyn till andra. Men detta uppfattas inte ha så mycket med kunskaper att göra. 63 Förutom ett ökat självförtroende visar utvärderingar av Kunskapslyftet hur deltagarna utvecklar olika färdigheter som snarast kan ses som en effekt av utbildningen. 64 Ungefär två av tre deltagare tycker att de har blivit bättre på 60 Bergqvist (2000, s 2). 61 A.a., s Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996). Detsamma visar Eriksson (1998) i sin förstudie av Kunskapslyftet. 63 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996, s 109). 64 Lander & Larson (2000). 34 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 35

20 att söka information, planera arbeten, samspela med andra och förstå samhällsinformation och debatt. Vissa skillnader finns mellan deltagare i kommunalt anordnad vuxenutbildning och i folkhögskolan. Framförallt är det fler deltagare i folkhögskolan som tycker att de har blivit bättre på att förstå information och debatt i samhället. sufo-studien om folkhögskolan visar att deltagarna genom folkhögskolan också ofta får möjlighet att ta del av olika kulturarrangemang. 65 Utbildningen ger dessutom möten med grupper av människor som deltagarna annars kanske inte skulle ha mött, t ex andra åldersgrupper än den egna, invandrare, handikappade och människor med sociala problem. Det sociala ansvaret som de får ta för varandra kan dock bli väl stort. Några lyfter fram skolornas engagemang för vissa värden, som exempelvis alla människors lika värde. Däremot nämns inte ämneskunskaperna så ofta när deltagarna skall beskriva vad de får ut av sina studier. På frågan om vad eleverna lärt sig är svaren mer tveksamma och utsagor om utbildningens tillkortakommanden fler. Att reflektera över vad man har lärt sig tycks ovant, och osäkerheten späds på när man tycker sig sakna tydliga kriterier på framgång och misslyckanden. Inte sällan önskar man sig då att det skulle finnas mer av traditionella framgångsmått på folkhögskolan. 66 Resultaten från studien om folkhögskolorna skiljer sig något från vad som framkom i en av de delstudier inom sufo som gällde studiecirkelverksamheten i folkbildningen. 67 Så gott som samtliga deltagare i den undersökningen angav ämnet och lärandet som betydelsefullt i kombination med intressefördjupning och social gemenskap. De gick cirklar i sådana ämnen som de hade en intressemässig anknytning till och ville ofta lära sig om ämnet av speciella skäl. De läste t ex engelska för att de ville klara sig bättre på semesterresan eller för att de skulle börja på ett arbete som hade kontakter med andra länder. Det är tydligt att det var själva kunskaperna, och inte bara den eventuella merit som studierna kunde ge (och även studiecirklar är meriterande i många fall) som betydde någonting för dem. Resultaten från de nationella enkätutvärderingar, som gjorts på uppdrag av Kunskapslyftskommittén, visar att de allra flesta är nöjda med sina utbildningar. 68 Undervisningen belystes ur flera aspekter. I jämförelser mellan studerande i kommunalt anordnad vuxenutbildning och deltagare i Kunskapslyftet på folkhögskola var beskrivningen av undervisningen likartad i flera avseenden. Kunskapslyftsdeltagarna på folkhögskolorna var dock mera posi- tiva till hur deras livserfarenheter kommit till användning i studierna och hur samarbetet fungerat med studiekamraterna. Folkhögskoledeltagarna tyckte också att arbetsbelastningen var rimligare och i klart högre omfattning att de hade ett inflytande på sina studier. Den stora skillnaden mellan hur undervisningen uppfattades av deltagarna hos de två huvudmännen finner man i beskrivningarna av lärarnas agerande i undervisningen. Folkhögskoleeleverna tyckte att deras lärare förklarade bättre så att de förstod, de gav en bättre återkoppling på studierna, de stimulerade eleverna i högre grad till eget tänkande och gav i avsevärt högre omfattning stöd till eleverna när de fick svårigheter i studierna. En uppföljning av de studerande ett år senare visar att genomströmningen på utbildningen, dvs att deltagarna hade läst så mycket som de hade planerat eller mera, var något högre på folkhögskolan än i den kommunalt anordnade vuxenutbildningen. I den senare fanns en högre avbrottsfrekvens för äldre män med invandrarbakgrund. På folkhögskolorna genomförde denna grupp sina studier i lika hög omfattning som andra. 65 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996). 66 Nitzler, Landström, Andersson, & Eriksson (1996, s 119). 67 Andersson, Laginder, Larsson & Sundgren (1996). 68 Lander & Larson (1998; 1999). 36 Kunskapslyftet på folkhögskola Kunskapslyftet på folkhögskola 37