1. INLEDNING OPRECISERAT BEGREPP LITTERATURGENOMGÅNG DRAMA SOM ORD OCH ÄMNE DRAMAPEDAGOGIK

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "1. INLEDNING... 1 1.1 OPRECISERAT BEGREPP... 1 2. LITTERATURGENOMGÅNG... 2 2.1 DRAMA SOM ORD OCH ÄMNE... 2 2.2 DRAMAPEDAGOGIK... 3 2."

Transkript

1 1. INLEDNING OPRECISERAT BEGREPP LITTERATURGENOMGÅNG DRAMA SOM ORD OCH ÄMNE DRAMAPEDAGOGIK DRAMAPEDAGOGEN OCH DRAMALÄRAREN TVÅ YRKESTITLAR PEDAGOGEN SOM LEDARE SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR SYFTE FRÅGESTÄLLNING TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER DISKURSANALYS DISKURSPSYKOLOGI METOD OCH GENOMFÖRANDE FOKUSGRUPPER OCH GRUPPINTERVJUER METODÖVERVÄGANDEN OCH FÖRFÖRSTÅELSE METODVAL FORSKNINGSETIK GENOMFÖRANDE Urval Förhandsinformation Genomförande av intervjuerna Bearbetning av intervjuerna och resultatet INTERVJUGRUPPERNA VIDEOFILMNING AV GRUPPINTERVJUER FORSKARENS ROLL I DISKURSANALYS RESULTAT OCH ANALYS VAL AV ANALYSMETOD PEDAGOGEN I DRAMA SOM STYRANDE PEDAGOG Gränser Regler Styrning PEDAGOGEN I DRAMA SOM UPPMÄRKSAM PEDAGOG Lekfullhet Lyhördhet Flexibilitet PEDAGOGEN I DRAMA SOM STIMULERANDE PEDAGOG Uppassning Motivation PEDAGOGEN I DRAMA SOM ÄMNESORIENTERAD PEDAGOG Dramaämnet Betyg PEDAGOGEN I DRAMA SOM EXKLUSIV PEDAGOG SAMMANFATTANDE KOMMENTAR DISKUSSION DISKUSSION KRING SLUTSATSERNA PEDAGOGER I DRAMA OCH BEHOV VIDARE UNDERSÖKNINGSOMRÅDEN LITTERATURLISTA BILAGA INTERVJUGUIDEN...32

2 1. INLEDNING 1.1 Opreciserat begrepp Många av de dramapedagoger och dramalärare jag mött genom åren, använder begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt för att beskriva sitt pedagogiska ledarskap. Ibland används det också för att beskriva någonting de saknar - kanske främst hos en annan pedagog. Det kan gälla ett speciellt bemötande, en särskild syn på ämnet eller pedagogiska mål som inte överensstämmer med förväntningarna på det dramapedagogiska förhållningssättet. Jag lärde mig att använda begreppet under min yrkesutbildning till dramapedagog. Tanken var att det skulle hjälpa oss blivande yrkesmänniskor att hitta rätt i förhållningssättet till ämnet och grupperna. Men det definierades inte helt tydligt det var ganska relativt. Det intressanta är att det inte verkar finnas någon litteratur som beskriver begreppet, eller berättar var det kommer ifrån. Jag saknar därför en vetenskaplig definition av begreppet. Hur reflekterar dramapedagoger och dramalärare själva över sitt ledarskap och vilka teorier finns kring begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt? I högskolebibliotekets nationella katalog fick jag inget napp alls. En sökning på Internet den 16 maj 2007 gav sex träffar: några högskolor som ger kurser i pedagogiskt drama, ett privat företag som säljer dramatjänster och ett par projektbeskrivningar med offentliga bidragsgivare. Det som framkommer bland dessa texter är att ett dramapedagogiskt förhållningssätt bygger på att allas erfarenheter och tankar är viktiga för att nå goda resultat. Att arbetet med grupprocessen sker med hjälp av lustfyllda samarbetsövningar, samtalstekniker och kreativitet. Att man som ledare i drama aldrig får tvinga någon att delta, utan bör vara lyhörd och flexibel och försöka finna smidiga lösningar i stunden. Att gruppgemenskap ökar tryggheten samt att teater som pedagogiskt verktyg, kan nyttja dramapedagogikens demokratiska och estetiska potential. Västerbergs folkhögskola ger landets enda yrkesutbildning för dramapedagoger. På hemsidan läser man den 4 juni 2007 att utbildningen syftar till att utveckla ett personligt ledarskap. Ingen av dessa hemsidor gav mig något nytt eller erbjöd en heltäckande förklaring av begreppet. Inspirerad av Roger Säljös tankar om reflektionens potential för lärande och kunskapsproduktion, har jag utgått från begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt som tema för mina filmade gruppintervjuer av verksamma dramapedagoger och dramalärare. Säljö menar att kunskapsproduktion inte enbart är förbehållet skolsituationen. Den sker ständigt människor emellan. Sätt att förstå och manipulera världen och sig själv, dvs. det vi kan kalla kunskap, har således sin naturliga existens i samspel mellan människor. (Säljö 1996 s. 127). Vidare skriver han att ansikte-mot-ansikte-kommunikation är en form av kunskapsproduktion. Jag ser därför gruppintervjuerna som en möjlighet att skapa kunskap om hur pedagogerna ser på förhållningssättet i drama. I uppsatsen kallas mina informanter för pedagoger i drama; det blir lite långt att varje gång skriva dramapedagoger och dramalärare. Dessutom vill jag ge läsaren en bild av dessa yrkesmänniskor som en grupp med drama som gemensamt ämne. I uppsatsen undersöks några av diskursanalysens möjligheter i syfte att klarlägga informanternas uttalanden om sin pedagogroll. Jag vill tacka mina informanter för deras generositet och öppenhet med egna erfarenheter, tillkortakommanden och framgångar! De visade stor tillit till mitt omdöme och min forskning och jag tror att de ser fram emot denna läsning. 1

3 2. LITTERATURGENOMGÅNG 2.1 Drama som ord och ämne Min erfarenhet är att ordet drama i vardagligt tal har olika innebörder. Ett drama kan betyda en dramatisk scenisk gestaltning, en dramatisk text eller en dramatisk händelse i det verkliga livet. Därför är det lite problematiskt att enkelt och lättfattligt beskriva vad drama och dramapedagogik är. Kent Hägglund har studerat arbetet med drama på en svensk flickskola i början av förra seklet. Han skriver att det över tid har pågått diskussioner om vilket namn som ska gälla för dramaämnet. Han framhåller dramapedagogik 1 som det bästa ordet för det man sysslar med i dramaarbetet, trots att det ordet är lite långt och klumpigt. Det finns inga etablerade gemensamma definitioner av begreppen drama och dramapedagogik, menar han. Ordet drama härstammar ursprungligen från grekiskans dra o som betyder handling (Hägglund 2001). Anna-Lena Östern, professor i dramapedagogik i Finland, menar att ämnet drama karakteriseras av att deltagarna går in i fiktiva handlingar och roller (Östern 1999). Viveca Rasmusson beskriver dramapedagogikens utveckling i Norden som den speglas i tidskriften Drama (Rasmusson 2000). Hennes frågeställning är om drama, som det debatterats och beskrivits i tidskriften, är konst eller pedagogik. Över en trettioårsperiod har en debatt förts av företrädare för de dominerande inriktningarna: teaterkonst å ena sidan och pedagogik å den andra. Hennes slutsats är att ämnet innehåller både och. Hennes egen erfarenhet av ett långt yrkesliv med drama i skolan är att frågeställningen i huvudsak är teoretisk. I praktiken blandar man och ger. Dramaämnet har både speglat och påverkat tidsandan. Därför, menar hon, kan man förstå varför intresset för drama har kommit och gått, till exempel inom skolans värld. Drama är den vanligaste beteckningen för ämnet i Norden. Även termen skapande dramatik används, bland annat i studieförbundens kursutbud. Leif Kongsrud och Ejner Rosdahl lanserade ordet dramik 1968 som gemensamt nordiskt namn men fick inte tillräckligt stöd för förslaget (Rasmusson 2000). När jag var liten och deltog i Vår Teater 2 användes ordet dramatik för den drama- och teaterverksamhet som bedrevs där. Det ordet verkar vara utraderat i den senaste vetenskapliga litteraturens omnämning av ämnet. Som jag ser det är drama både ett ämne och en metod och innehåller både konstnärliga och pedagogiska aspekter. Mia-Marie Sternudd har studerat möjligheterna till demokratisk fostran genom dramapedagogik i fyra läroplaner. Huvudmetoden i drama, menar hon, är rolltagande och lärande genom fiktion: Jag uppfattar därmed ageringen som navet eller kärnan i dramapedagogisk verksamhet, och utifrån denna kärna finns det olika teorier om vilken pedagogisk potential som skapas i det dramapedagogiska arbetet. (Sternudd 2000, s. 36). På RAD:s (Riksorganisationen Auktoriserade Dramapedagoger) hemsida den 16/ beskrivs drama som en arbetsform som innehåller både en konstnärlig och en pedagogisk aspekt. I metodbanken ingår lekar, gruppövningar, rollspel och olika teaterformer. Ett av syftena med drama är att öka förståelsen för andra människor, genom att ta olika roller 1 Han beskriver fördelar och nackdelar med de fyra olika begreppen: drama, pedagogiskt drama, dramapedagogik och teater. Det råder begreppsförvirring inom området (Hägglund, 2001). 2 Kent Hägglund har skrivit en bok om Vår Teater som handlar om den kommunala teaterverksamhet Stockholm har bedrivit för barn och ungdomar i sex decennier (Hägglund, 2002). 2

4 (Ruthström & Liss 2002). Man menar här att drama har uppstått ur individuella och samhälleliga behov av kreativitet, effektivare inlärning, empatiutveckling, ökad kunskap om konflikthantering och demokrati. 2.2 Dramapedagogik Enligt min definition är dramapedagogik en pedagogisk inriktning som sysslar med drama som ämne eller metod, under pedagogisk ledning. Deltagarna lär genom handling, upplevelse, inlevelse och eftertanke i samspel med andra. Olika dramatraditioner har gemensamt att alla kan, får och uppmanas att delta aktivt. Dramapedagogiken bottnar i en demokratisk samhällssyn vilket också poängteras av Sternudd som menar att den demokratiska traditionen inom dramapedagogiken går att spåra till den antika grekiska teatern och den västliga världens demokratiursprung. När Dionysosriter och grekiska myter flyttades upp på teaterscenen, kunde publiken distansera sig från roller och skeenden och reflektera över dramat. Därigenom växte demokratirörelsen tillsammans med tidens intresse för filosofi, retorik och politik. Med teatern kunde man visa publiken vägar till destruktiva eller konstruktiva handlingar. Enligt Sternudd finns tre faser i dramapedagogiska praktiker: 1) inledningsfasen, 2) ageringsfasen och 3) bearbetningsfasen. I inledningsfasen sker t ex uppvärmning av gruppen och kunskapsinventering kring ett aktuellt ämne. I ageringsfasen är fokus på ageringen och hur idéer får form. Som-om -situationer skapas när deltagarna gestaltar en roll från en annan tid, i ett annat rum, men ändå är här och nu. I bearbetningsfasen ingår huvudsakligen reflektioner kring arbetets innehåll och upplevelser. Sternudd har i sin forskning identifierat fyra olika perspektiv på drama utifrån teoretiska synsätt: 1) Det konstpedagogiska perspektivet har skapandet av en teaterföreställning som språngbräda för det pedagogiska arbetet. Målet för deltagarna är att i ett föreställningsarbete få utveckla kreativitet, samarbete samt verbalt och ickeverbalt sceniskt språk. Reflektionerna rör innehåll, form och budskap i föreställningen, men även kommunikationen inom gruppen. Här utgör språket som redskap och estetiskt uttryck, en potential för demokratisk fostran. 2) Det personlighetsutvecklande perspektivet ser gruppens gemensamma upplevelser som basen för lärandet. Kunskapsinnehållet rör relationerna mellan individ-grupp-samhälle och ökad medvetenhet om beteende. Utgångspunkten är upplevelserna i ageringen. Gestaltningarna når ingen publik utanför gruppen. Reflektionerna rör bland annat samspel och mellanmänsklig respekt som också kan bidra till demokratisk fostran. 3) Det kritiskt frigörande perspektivet utgår från att vi kan förändra maktstrukturer om vi synliggör dem. Värderingsövningar och forumteater är vanliga metoder där man strävar efter att förändra orättvis maktfördelning och att bryta förtryck. Arbetssätten utgår från deltagarnas egna erfarenheter. Med ökad medvetenhet om maktstrukturer, kan man välja förhållningssätt förtryckande eller icke-förtryckande. Detta är ytterligare en viktig del i demokratisk fostran. 4) Det holistiskt lärande perspektivet fördjupar och breddar kunskapssökandet i olika skolämnen och temaarbeten. En hel klass kan t ex ledas av en lärare-i-roll : ledaren/läraren tar en eller flera roller och driver dramaspelet framåt. Via estetiska uttryck sker inlärningen genom känslor, samspel, reflektion och fysiska uttryck. Inlevelse och distans sker växelvis och ger ökad medvetenhet och självständigt tänkande. Den demokratiska fostran består här i att all kunskap har en mänsklig dimension och att alla beslut fattas kollektivt (Sternudd 2000). 3

5 Christina Chaib har undersökt ungdomars personliga utveckling och lärande genom teaterskapande och definierar fem olika dramapedagogiska inriktningar kopplade till sin studie (Chaib 1996): 1) Elsa Olenius, barnbibliotekarie och grundare av Vår Teater (fotnot nr 2), ses som förgrundsgestalt för en av de äldsta svenska dramatraditionerna. Hon lät barnen gestalta sagor och berättelser på ett sätt som fick teater och drama att mer eller mindre smälta samman. Inom denna tradition är det viktigt att följa demokratiska regler. Därför är en auktoritär ledarstil förbjuden. Improvisationsteknik framhålls som ett viktigt verktyg här. 2) Engelsmannen Brian Way har bildat skola för barns gestaltningar av erfarenheter och berättelser utan publik. Barns koncentration och upplevelseförmåga hämmas av yttre publik. Tyngdpunkten ligger på upplevelser genom sinnena som utvecklar intuitionen och konsten att leva. Hans dramasyn har bidragit till den vattendelare mellan teater och drama, som fortfarande går att identifiera inom dramapedagogiken. 3) Keith Johnstone, kanadensisk teaterman och teatersportens grundare, betonar acceptans som det viktigaste förhållningssättet hos både ledare och deltagare. Genom acceptans av egna och andras idéer kan kreativitet och social kompetens utvecklas. Tilliten till andra människor ökar när man ser och bemöter sin medimprovisatör. Syftet med drama, menar han, är att utveckla individerna och låta deras sociala rum växa. 4) Dorothy Heathcote och Gavin Bolton är båda från England och de har utvecklat drama inom skolans ramar. Deras kunskapssyn handlar om att individen genom dramaupplevelser kan nå känslomässiga erfarenheter som är viktiga för reflektioner kring det studerade ämnet. Här minskar avståndet mellan drama och teater och metoden lärare-i-roll är kanske den mest kända. Den går ut på att läraren kan gripa in löpande i dramatiseringen, genom att ta nya roller och föra in nya förutsättningar i dramaspelet. 5) Svensken Björn Magnér och brasilianaren Augusto Boal företräder den samhällsengagerade inriktningen, trots att de skiljer sig åt väsentligt när det gäller kultur, bakgrund och arbetssätt. Det som förenar dem är syftet att synliggöra maktstrukturer och orättvisor för individ och grupper. Deltagarna får upptäcka möjligheterna att påverka samhällets utveckling. Representativa metoder är rollspel och forumteater. Både Chaib och Sternudd identifierar tydliga skillnader i arbetssätt och lärande mellan olika inriktningar och perspektiv. Den största skillnaden, som jag ser det, är mellan den sceniskt inriktade dramapedagogiken och övriga. Jag tror det beror på att sceniska uttryck fokuserar individens förmåga att kommunicera med andra grupper än den egna. Det gemensamma hos indelningarna är koncentrationen på gruppen som bas för individens lärande, uttryck och utveckling. Lärandet effektiveras när det sker på många plan samtidigt. Genom agering och reflektioner, erövras verktyg för undersökande, förståelse, uttryck och skapande (Sternudd 2000). De nordiska länderna har en tradition av dramapedagogiskt samarbete och idéutbyte. Ett av dramapedagogikens nordiska särdrag är det starka engagemanget för demokratiska perspektiv (Rasmusson 2000). 2.3 Dramapedagogen och dramaläraren två yrkestitlar Så vitt jag vet kan egentligen vem som helst kalla sig dramapedagog. Titeln är inte namnskyddad, och det är inte heller titeln dramalärare. Min erfarenhet är att det för det mesta 4

6 är utbildningsvägen som avgör titeln. Dramaläraren är i första hand lärare, med drama som ett av sina ämnen. Dramapedagog brukar den kalla sig som har gått en yrkesutbildning till dramapedagog. Självklart finns det också andra förklaringar till varför man titulerar sig det ena eller det andra. Den titel som är namnskyddad och har formella krav är auktoriserad dramapedagog. Titeln ställer vissa krav på utbildning och praktik. Det är Riksorganisationen Auktoriserade Dramapedagoger (RAD) som prövar en ansökan om auktorisering (Ruthström & Liss 2002). I dagsläget finns det endast en yrkesutbildning till dramapedagog i Sverige. Den ges av Västerbergs folkhögskola utanför Sandviken. Dramapedagogik kan man annars bland annat läsa inom lärarutbildningarna. 2.4 Pedagogen som ledare Enligt min uppfattning är en pedagog ansvarig för att hantera frågor som gruppdynamik, undervisningsmål, lektionsplanering samt relationer mellan individ-grupp. Dessutom finns de vardagliga sakerna som att passa tider och ordningsregler att hantera för en ledare. Ulla Lindqvist har på uppdrag av Svenska Kommunförbundet studerat hur lärare ser på sitt arbete och hur de lär av varandra. Hon menar att kraven inom skolan på att eleverna ska kunna ta eget ansvar, samarbeta, kommunicera konstruktivt och söka egen kunskap leder till större krav på läraren som ledare (Lindqvist, 1996). Dessa ledarskapsfrågor tar även mina informanter upp. Litteraturen i det här avsnittet rör främst pedagogen som ledare inom skolan. Jag föreställer mig att pedagoger i drama som arbetar inom andra områden än skolan, till viss del har färgats av följande ledarskapsbilder under sin egen tid som skolelever och under sina yrkesutbildningar. Om man i första hand ser barns lärande och utveckling som själslig bör teoretiska och praktiska ämneskunskaper förmedlas med hänsyn till denna själsliga aspekt. Det menar Bo Dahlin, Rutger Ingelman och Christina Dahlin som även skriver att en pedagog ska ha fördjupade teoretiska kunskaper inom psykologi och pedagogik. Dessutom ska pedagogen använda sin kreativitet och förmåga till situationsbunden närvaro. Vidare poängterar de vikten av att eleven blir sedd av sin lärare för att ingjuta självförtroende och underlätta för barnen att förstå vad som sägs. Att känna sig sedda av sin lärare är större än man i allmänhet tror. Hos denne någon som finns bakom den närvarande blicken blir man själv till någon. Läraren blir den spegel i vilken eleverna kan se sig själva. (Dahlin, Ingelman & Dahlin 2002, s.75). Att möta barnen på ett lite djupare plan, fortsätter de, ger barnen en kvalitativ form av uppmärksamhet. En god pedagog bör se till gruppens behov av goda relationer och bra gemenskap. Det kan en ledare åstadkomma utan schemaläggning: att skapa rutiner för turordning i samtal är en metod och drama för att t ex motverka mobbning är en annan. Stark gruppsammanhållning och bra klassklimat är en viktig grund för lärande. Det är pedagogens uppgift att verka för detta, menar de också. Vidare lyfter de fram Waldorfläraren som förebild när det gäller att se både kollegor och elever, genom handhälsning varje morgon med var och en (Dahlin, Ingelman & Dahlin 2002). Jag frågar mig vad som händer med de elever som inte har så stort socialt behov, svårt att samspela med andra eller har någon typ av neuropsykiatriskt funktionshinder 3. 3 ADHD, Aspbergers syndrom och Tourettes syndrom är kanske de mest allmänt kända neuropsykiatriska funktionshindren (NPF). Svårigheterna består i huvudsak av att reglera impulser och rikta sin koncentration. Det debatteras idag om dessa diagnoser verkligen finns, hur handikappet uppstår och ifall personerna ska medicineras. Marie Lundqvist, som står som ansvarig utgivare för hemsidan NeuroNätet, framhåller att intresset i världen ökar för dessa funktionshinder och hon är övertygad om att med rätt hjälp och stöd kan människor med NPF utveckla sin fulla potential (Lundqvist ). 5

7 En lärares uppgift är att hjälpa eleven i kunskapssökandet och fungera som stödperson och samtalspartner, hävdar Roger Ellmin och Sören Levén. Syftet är att eleverna ska bli trygga och självständiga i sitt kunskapssökande och få självförtroende i metodiken. Här fungerar pedagogen mer som en handledare och lärandet sker genom att varva elevens eget kunskapssökande med utvecklande samtal med pedagogen. Begrepp som eget ansvar och metodkunskap är viktiga för elevens lärande. Denna ledarroll har kommit att bli mer och mer vanlig från 1990-talet och framåt och återspeglar även ett förändrat skolledarskap (Ellmin & Levén 1998). Här är alltså fokus på att leda och stötta individer i utvecklande och fördjupande samtal. Ett exempel på detta som är kopplat till pedagoger i drama, får utgöras av en av ungdomsteaterledarna i Chaibs stuide. Den här ledaren hade lite mer kuratorsliknande samtal med sina ungdomar när någon av dem mådde dåligt (Chaib 1996). Utifrån min erfarenhet är risken stor att man som ledare tappar gruppens behov om fokus ligger alltför mycket på individen. Glenn Hultman, som har studerat olika kulturer inom skolan, benämner överenskommelser mellan elev-lärare som ett oskrivet pedagogiskt kontrakt. Detta ger läraren en position som pedagogisk auktoritet och förebild. I kontraktet ingår bland annat närhet till eleverna men med bibehållen förmåga till distans 4. Elevens premiss är att få bli uppmärksammad som person och för det man kan. Lärarens premiss är att om eleverna deltar aktivt utlovas delaktighet i samhället med ett outtalat löfte om att framtiden är ljus. Den primära principen är kontroll av eleverna, samtidigt som det är viktigt att kunna motivera eleverna och möta dem som personer (Hultman 2001). I det här finns en motsättning som kan vara en utmaning, särskilt för oerfarna lärare, menar Hultman, som även framhåller balansgången mellan närhet och distans som en av svårigheterna med denna ledarroll. Inslag av lite mer auktoritär ledarstil finns med hos Chaibs ungdomsteaterledare (Chaib 1996). Hon menar att ungdomsteaterledarna i hennes studie uppmärksammar, berömmer och stöttar ungdomarna i teaterarbetet. I utbyte förväntar de sig disciplin, koncentration och hårt arbete. Detta leder mina tankar till egna erfarenheter av att en lite hårdare ledarstil kan skapa rädslor och motstånd i en dramagrupp. Jag tror att den kultur eller pedagogik som skolan eller utbildningsverksamheten präglas av, bidrar till att färga pedagogens ledarskapsstil. I den litteratur jag genomsökt behandlas synen på eleven och ämnet, men få rör metoder för att leda en klass eller grupp av elever. Denna upptäckt får jag stöd för i boken Goda lärare 5 (Sjöberg red. 2006). Där identifierar man flera obesvarade frågeställningar som pedagoger själva formulerar när de reflekterar kring sin ledarskapsroll. 3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 3.1 Syfte 4 Läraren är beroende av elevens vilja till upprätthållande av kontraktet. Detta hänger på lärarens trovärdighet, sociala förmåga, empati och kongenialitet. Läs mer i Glenn Hultmans Intelligenta improvisationer (2001). 5 Intressant i denna bok tycker jag är beskrivningen av de tre historiska positioner lärare har haft: 1) läraren som samhällets företrädare, i modern tid för demokrati och kritiskt tänkande, 2) läraren som mogen vuxen och förebild och 3) läraren som (ut)bildad expert på sitt ämne och på undervisning (Sjöberg red. 2006). 6

8 Syftet med uppsatsen är att undersöka vad begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt innebär för verksamma dramapedagoger och dramalärare. Jag vill också undersöka om de själva anser att de använder sig av detta förhållningssätt i arbetet och var någonstans de har kommit i kontakt med begreppet. Min erfarenhet är att många dramapedagoger använder begreppet utan att alltid ha klart för sig vad de menar, men ändå har förtrogenhetskunskapen 6 om förhållningssättet. Eftersom jag inte har hittat en vetenskaplig förklaring av begreppet, vill jag veta vilka sanningar och vilken kunskap dramapedagoger och dramalärare framhåller som viktig i det här sammanhanget. 3.2 Frågeställningar Vilka betydelser och innebörder ger dramapedagoger och dramalärare begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt? Hur beskriver de sitt eget förhållningssätt och vilka konsekvenser av detta lyfter de fram? 4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 4.1 Diskursanalys Vid analys och tolkningar av min empiriska studie, har jag inspirerats av en diskursanalytisk syn på hur språket skapar sanningar, identiteter och rättesnören. Det finns ingen renodlad definition av vad en diskurs är inom vetenskapen. Författarna Marianne Winther Jörgensens och Louise Philips bok om diskursanalys som teori och metod, beskriver att diskurser uppstår där språket är ordnat i vissa mönster som vi följer när vi agerar socialt. De menar att: en diskurs är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen) (Winther Jörgensen & Philips 1999, s. 7). Vidare menar de att en diskurs är det sätt som vi talar om, skriver om och agerar socialt kring ett bestämt område eller utsnitt av världen. Diskurs och diskursanalys går därmed hand i hand, inkluderar teori och metod och förutsätter varandra inom forskningen. Den här paketlösningen bygger på 1) filosofiska grunder för språkets roll när vi konstruerar världen socialt, 2) teoretiska modeller, 3) metodologiska riktlinjer, 4) särskild teknisk språkanalys. Monica Lindgren har studerat hur lärare och skolledare konstruerar legitimitet för estetiska ämnen i skolan. Studien presenterar lärares och skolledares uttalanden om elever, estetiska ämnen och skolan. Hon snävar in diskursbegreppet: i diskursen samspelar objekt (det diskursen handlar om) och subjekt (den/de som både skapar och är en del av diskursen) och skapar varandra med hjälp av makttekniker. Diskursen utgör alltså villkoren för tankar, åsikter, uttalanden och handlingar och är alltid knuten till tid och rum. Diskursanalysen undersöker följaktligen hur olika föreställningar skapas och vilka ramarna är för vad som kan och inte kan sägas (Lindgren 2006). Diskurs kan även definieras som en framställning (Rasmusson 2000). Rasmusson beskriver kampen om vems framställning av ämnet drama som är den riktiga, sanna och goda. För mig blir diskursbegreppet tydligast när jag kombinerar dessa synsätt och tänker mig diskurser som 6 Förtrogenhetskunskap är den outtalade kunskapen som man inte läser sig till. Silwa Claesson nämner exempelvis den kunskap som lärs in genom yrkeserfarenhet inom vården och resulterar i ett gott handlag med patienter (Claesson 2002). 7

9 vi, när vi kommer i kontakt med dem, blir tvungna att förhålla oss till. I samma stund blir vi automatiskt en del av diskursen som vi påverkar och påverkas av. Diskursanalys vilar på teorier som passar för forskning i både små och stora diskurser, t ex en organisations kommunikationsprocesser eller större samhälleliga utvecklingsmönster, exempelvis hur våra bilder av världen konstrueras av massmedia. Göran Bergström och Kristina Boréus skriver att diskursanalys från början användes för att analysera skrivna texter. Men mer och mer har diskursanalys kommit att användas inom sociala praktiker, alltså hur vi agerar och producerar texter i sociala sammanhang. Med texter menas här olika former av uttryck: tal, skrift, bilder m m (Bergström & Boréus 2005). Lindgren menar att diskursanalysen ser fenomen (uttalanden) som knutna till sammanhang där de konstrueras diskursivt. Hon skiljer på stora och små diskurser och mikro- och makroperspektiv. Stora diskurser rör samhälleliga eller världsomspännande fenomen och små behandlar de mer lokala (Lindgren 2006). Man kan dela in diskursanalysen i tre olika inriktningar: diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi. Diskursteori behandlar språkets instabilitet och de diskursiva kamperna om språkets betydelse. Kritisk diskursanalys vilar på en samhällskritisk tradition och hävdar att diskurser förändras då nya komponenter läggs till gamla diskurser. Diskurspsykologin analyserar vardagliga företeelser och språket som redskap i en social kamp om inflytande. De olika inriktningarna enas om hur nyckelbegrepp som språk och subjekt ska tolkas även om tolkningarna också delvis skiljer sig åt (Winther Jörgensen & Philips 1999, Bergström & Boréus 2005). Skillnaderna verkar, för mig, vara tydligast när det gäller synen på i hur hög grad människor påverkar alternativt påverkas av språket, där diskurspsykologin är den inriktning som starkast betonar språkets påverkansmöjligheter åt båda hållen. En gemensam målsättning för de tre inriktningarna är att bedriva kritisk forskning (Winther Jörgensen & Philips 1999, s 8), dvs. att uppdaga maktstrukturer och påvisa möjliga förändringar. Orden makt och ideologi är begrepp som ofta förekommer inom diskursanalysen. Winther Jörgensen & Philips skriver att forskarens uppgift är att presentera diskurserna så som de ter sig inte att försöka se bakom dem. Det är diskursen i sig som är föremål för analysen (s 28). Därför kan det vara en utmaning att studera diskurser man själv står nära, eftersom vi både skapar och skapas av de diskurser vi ingår i. Genom att öppet redovisa sin föreställning om sin egen delaktighet i diskursen, kan man distansiera sig från den och försöka se den som främmande. På så sätt kan läsarna själva avgöra hur pass färgad forskaren är av den studerade diskursen. Målet, som jag förstår det, med diskursanalytiskt arbete är att få syn på det vi kanske inte alltid ser, eftersom vi anser det vara självklart. Winther Jörgensen och Philips skriver att begreppet storheter används inom diskursanalysen för att beskriva diskursen och t ex avser språk och subjekt. Synen på subjektet skiljer sig delvis åt mellan olika diskursanalytiska inriktningar. På ena kanten har vi den gängse uppfattningen i västvärden där subjektet ses som en autonom och suverän enhet. På andra kanten kan man identifiera ett synsätt där subjektet skapas diskursivt i interaktionen med andra. Vidare menar författarna att en diskursanalytisk forskare dessutom bör göra en diskursordning för att undersöka konkurrerande diskurser inom ett specifikt område (Winther Jörgensen & Philips 1999). Så här uttrycker Bergström & Boréus sin syn på språket inom diskursanalysen: Oavsett inriktning av diskursanalys har den ett alldeles bestämt sätt att se på språk och språkanvändning. Språket återger inte verkligheten direkt och på ett enkelt sätt utan bidrar snarare till att forma den. (Bergström & Boréus 2005 s. 305) Språkfilosofin inom 8

10 diskursanalysen är central. Jag förstår den så att vår värld i fysisk mening bara nås och får mening genom språket. På så sätt kan vi också förändra världen genom diskursanalys. Genom att analysera språket för att förstå sociala strukturer, kan vi i förlängningen också styra diskurserna med ett nytt språkbruk eller genom att förändra ords betydelse och innebörd. 4.2 Diskurspsykologi För-givet-tagna föreställningar om världen och samhället är något som studeras inom diskursanalysen, enligt Monica Lindgren, som hänvisar detta uttryck till Burr (2003) och Popkewitz (1998b) (Lindgren 2006). Hon undersöker den estetiska verksamhetens diskursiva fält där för-givet-taganden då är av största vikt. De regler som samhället har skapat, socialt och historiskt, påverkar vad vi tar för givet eller med andra ord: uppfattar som sanningar, menar hon. Mats Alvesson beskriver hur kunskap och makt hänger samman i sin bok Postmodernism och samhällsforskning : Olika former av kunskap tjänar makten och fungerar som disciplinära verktyg, bland annat genom att ange vad som är normalt och vad som är avvikande. Vedertagna idéer inom vetenskap och andra samhällsinstitutioner om vad som är naturligt, normalt och förnuftigt bidrar alltså till att styra individens självuppfattning och beteende. (Alvesson 2003, s. 48) För mig framstår det tydligt att diskurspsykologin vill avslöja de dogmer och doktriner som både styr oss och som vi själva (med)producerar, främst i vardagliga företeelser. Den diskurspsykologiska inriktningen ser inte bara tal och agerande utan även tankar som sociala praktiker. Diskurspsykologin uppfattar inte attityder som stabila mentala dispositioner (som individen äger ) utan som produkter av social interaktion. (Winther Jörgensen & Philips 1999, s. 103). Författarna menar att upplevelser, tankar och resonemang varierar mellan kontexterna vi befinner oss i. Det sociala samspelet inom en viss diskurs påverkar innebörden och förståelsen av den, enligt diskurspsykologin, menar de. Diskurspsykologin behandlar språkbruket i konkreta sociala interaktioner. Här vill man undersöka hur språket används strategiskt för att nå fördelar i socialt samspel och vilka konsekvenser det kan få. Våra roller bestäms av språket och inte så mycket av normer och förväntningar, hävdar man inom postmodernistiskt tänkande. De olika roller vi tar oss och förväntas leva upp till i samhället, påverkar våra upplevelser, avsikter och handlingar. Våra karaktärer är fragmentariska till sin natur. Med det följer också att vi har föränderliga och flexibla kvaliteter (Alvesson 2003, s. 43). I synen på språket som redskap, som konstruerar mening, sanningar och identiteter, blir uttrycket den språkliga vändningen centralt, skriver Lindgren. Med det menar hon att man vänder på språket som representant för det verkliga eller sanna och ser språket som en handling och objekt i sig. Det går ju inte att veta att det som sägs verkligen är helt igenom sant och stämmer överens med vad som har hänt. Språket konstruerar alltså vissa sanningar och utelämnar andra. Därför blir en av många frågor man kan ställa till sitt undersökningsmaterial vad subjekten åstadkommer genom sina uttalanden och varför vissa ord och begrepp utesluts. Språket används för att skapa mening och därmed kan man analysera varför vissa saker uttalas och andra inte (Lindgren 2006). Inom diskurspsykologin vill man föra fram vikten av att forskaren själv reflekterar över sin egen forskning och var man står i relation till både informanter och analys. Här ses forskaren som en del av själva studien och är med och konstruerar informanternas konstruktioner. För 9

11 att skapa giltighet - validitet - åt sina resultat, kan man tydliggöra hur man själv läser och förstår sin egen studie (Winther Jörgensen & Philips 1999). 5. METOD OCH GENOMFÖRANDE 5.1 Fokusgrupper och gruppintervjuer I Victoria Wibecks bok Fokusgrupper nämns exempel på olika tillfällen när det kan vara användbart med fokusgrupper i forskningssyfte. Två av de exemplen kan gälla för min studie. 1) Deltagarna i en fokusgrupp kan bli nyfikna på varandra, utbyta erfarenheter och frågor, vilket hjälper intervjuaren med följdfrågor och leder diskussionen framåt. 2) Med intresse för likheter och olikheter föreslås fokusgrupper som en lämplig metod, även om betoningen är på olikheterna mellan grupperna. Wibeck beskriver att fokusgrupper är en egen metod och en variant av gruppintervju, där man undersöker gruppers olika sätt att skapa innebörder och betydelser åt det undersökta ämnet samt hur individerna kommunicerar inom en grupp. Ämnet bestäms av forskaren som också fungerar som moderator. Det handlar om att samla in data genom gruppinteraktion (Wibeck 2000, s. 23). I en gruppintervju driver intervjuaren diskussionen vidare om det uppstår tystnad, medan en fokusgrupps tystnad är intressant i sig. (Wibeck 2000, Lindgren 2006). Gruppintervjuer, inkluderat fokusgrupper, rekommenderas som undersökningsmetod i diskursanalys eftersom grupprocesser påverkar det sociala samspelet (Winther Jörgensen & Philips 1999). 5.2 Metodöverväganden och förförståelse När man väljer forskningsmetod finns det två viktiga frågor att ta ställning till. Den ena är vilket fenomen eller företeelse man vill undersöka och den andra är hur man utifrån det ska välja rätt forskningsmetod (Chaib 1996). Ordet metod i forskningssammanhang kan betyda olika saker: vetenskapsteori, metodlära och metodteori. Vetenskapsteori är de teorier som forskningen utgår ifrån, t ex vilken syn på språkets funktion som dominerar. Metodlära behandlar hur en forskare ska gå tillväga i undersökningsfasen. Metodteori rör de principer som forskaren bör utgå ifrån för att göra adekvata val under processens gång. Metodteori blir således länken mellan vetenskapsteori och metodlära 7. Kvalitativa studier vill åt det subjektiva och då måste man sätta sig in i människors situation, t ex genom djupintervjuer. Kvalitativ forskning har hermeneutiska teorier som bas (Hartman 1998). Hermeneutisk vetenskap tolkar företeelser och fenomen utifrån hur vi människor upplever och förstår dem. Forskarens egen förförståelse blir då viktig eftersom den kommer att färga tolkningarna av forskningsmaterialet 8. Denna förförståelse bör redovisas i texten (Thurén 1991). Min förförståelse är relativt stor inom dramapedagogiken. Jag har arbetat som dramapedagog i många och skiftande sammanhang med barn, ungdomar och vuxna. Begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt som jag undersökt i min studie är däremot inte alls 7 Jan Hartman nämner forskningens tre faser: planeringen, genomförandet och analysen. Metodteorin förutsätter en vetenskapsteori och säkerställer att undersökningsmetoden är i paritet med teorin. Undersökningsmetoderna är de som utgör metodläran (Hartman 1998). 8 I Vetenskapsteori för nybörjare skriver Torsten Thurén att förförståelse avser bilder, kunskap och fördomar om det man ska undersöka. Det kan inte nog betonas hur viktig förförståelsen är. Snart sagt allt vi upplever, ser, hör, tänker och tycker bygger på förförståelse. (Thurén 1991, s. 59) 10

12 genomlyst i den vetenskapliga litteraturen. Vad anses vara det rätta och riktiga sättet att bete sig på som pedagog i drama? Här ligger ett diskursanalytiskt tänkande nära till hands. En kritik som riktas mot diskursanalys är att den inte tar hänsyn till vilken mening talet eller andra sociala praktiker har för dem som ingår i diskursen. Att undvika tolkningar av meningsbärande koder i tal och handling, kan leda till att man missar viktig information för att fullt ut förstå positioneringarna inom en diskurs. Därför kan denna analysmetod uppfattas som alltför tunn (Alvesson 2003). 5.3 Metodval Jag har gjort en kvalitativ studie och använt mig av videofilmade gruppintervjuer. Jan Trost definierar skillnaden mellan kvalitativa studier och kvantitativa studier i sin metodbok om kvalitativa intervjuer. Lite förenklat kan man då säga att kvalitativa studier letar efter mönster kring människors sätt att förstå, reagera eller bete sig. Kvantitativa studier däremot använder siffror och analyserar och jämför relationer mellan variabler (Trost 2005). Mina gruppintervjuer har drag av fokusgrupper, som jag skriver om i kapitel 5.1, och utgår från en intervjuguide 9. Jag har använt en form av strukturerad intervju där alla frågor knyter an till ett bestämt ämne (Trost 2005). Videofilmning valde jag för att få med olika aspekter av kommunikation kring mina intervjufrågor. Jag ville se hur både det verbala och ickeverbala språket används för att föra fram olika ståndpunkter och åsikter. En annan fördel med videofilmning är att jag lätt kan identifiera informanterna till skillnad från enbart ljudupptagning. I mitt fall är grupperna dessutom enkönade (endast kvinnor) varför videofilmning särskilt rekommenderas för att underlätta identifikationen (Wibeck 2000). I en del fall kan gruppintervjuer inverka negativt på utfallet av intervjun, eftersom individerna i gruppen påverkar varandra. Alla kanske inte kommer till tals eller endast en viss åsiktsriktning är socialt accepterad (Trost 2005). Men i mitt fall är det sociala samspelet i samtalet om dramapedagogiskt förhållningssätt en del av undersökningen. Jag får möjlighet att se vilka åsikter som dominerar och på vilket sätt. Min analys är inspirerad av ett diskurspsykologiskt tänkande om språket som en handling i sig och som konstruktion av identiteter. I min studie är diskursen dramapedagogiskt förhållningssätt i fokus. Min närvaro kan ha påverkat resultatet. Jag har undvikit att försöka mig på en heltäckande diskursanalys, då det kräver ett mer omfångsrikt forskningsmaterial och en regelrätt diskursanalys tar lång tid (Winther Jörgensen & Philips 1999). För att förenkla analysen har jag lånat några diskurspsykologiska analysfrågor och retoriska grepp från Lindgrens avhandling (Lindgren 2006). Som jag tolkar Winther Jörgensen & Philips, kan inte min relativt lilla studie klarlägga hur diskursen dramapedagogiskt förhållningssätt dominerar fältet av dramaverksamheter. 5.4 Forskningsetik Jag har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning och strävat efter att skydda mina informanter enligt det s.k. 9 Vid en strukturerad fokusgruppsintervju ska man forma intervjuguiden utifrån följande ordning: öppningsfrågor med faktasvar för att lära känna varandra och uppleva att man hör ihop, introduktionsfrågor som introducerar ämnet men ändå fortsätter bryta isen i gruppen, nyckelfrågor som är de viktigaste för analysen och till sist de avslutande frågorna där man avslutar och fångar upp diskussionen (Wibeck 2000). 11

13 individskyddskravet 10. Informanterna fick veta att intervjuerna ingick i en undersökning till en c-uppsats i dramapedagogik vid Gävle Högskola, samt namnet på min handledare. De deltog frivilligt och jag bad dem meddela om de skulle få förhinder. De har påverkat tider och villkor för deltagandet, samt fått reagera på omständigheterna runtom själva filmningen. Deras identiteter är skyddade med fingerade namn i rapporten. De vet att jag har tystnadsplikt och att endast jag och min handledare får se filmerna. Undersökningsmaterialet förvaras säkert och oåtkomligt. Uppgifterna i undersökningen får inte användas av någon annan eller i något annat syfte än till min c-uppsats. I studien ingår ett par av mina dramapedagogkollegor och jag anser att detta är försvarbart. När man väger det faktum att forskning efterfrågas inom dramaområdet mot risken att bli påverkad av kollegor i forskningsstudier, anser jag att behovet av forskning överskuggar fallgroparna med eventuell relationspåverkan och jag har strävat efter att förhålla mig neutral till kollegorna. Informanterna är lovade varsin kopia av den slutgiltiga rapporten och en middag som tack för sin medverkan. Ett etiskt dilemma vid gruppintervjuer är att man inte kan kräva tystnadsplikt av gruppdeltagarna (Trost 2005). Det kan ha påverkat resultatet eftersom gruppen har möjlighet att sprida det som sagts och gjorts. 5.5 Genomförande Urval Jag valde mina informanter utifrån aspekter som avstånd till inspelningslokalen och två yrkestitlar. Närhetsaspekten var att de skulle bo på cykelavstånd till inspelningslokalen. De två titlarna är dramapedagog och dramalärare. För mig räckte det att utgå ifrån hur de valde att själva titulera sig. Jag valde bort aspekter som ålder eller kön, vilket man också bör överväga inför gruppintervjuer (Wibeck 2000), eftersom närhetsprincipen var överordnad. När en person hade tackat ja, frågade jag om tips på fler personer. Detta tillvägagångssätt ledde till att det både fanns personer som kände och inte kände varandra i intervjugrupperna. Så småningom fick jag ihop ett tillräckligt stort antal. De fick välja mellan ett par datum för intervjuer och så skapades de färdiga grupperna. När datumena närmade sig blev det tyvärr några avhopp. Jag hade tänkt intervjua tio personer, men till slut fick jag ihop sju, uppdelat i två grupper Förhandsinformation Mina informanter fick i förväg veta att de skulle få träffa kollegor i staden och inför videokameran diskutera ledarskapsfrågor i dramaverksamheter. Jag ville inte ge dem något utarbetat stimulusmaterial, vilket rekommenderas inför fokusgruppsintervjuer (Wibeck 2000). Skälet var att deltagarna redan är väl förtrogna med diskussionsämnet, samt att flera av dem träffas i arbetet och risken för att prata ihop sig då var för stor enligt min mening. Jag ville komma åt de åsikter, reflektioner och samspel kring ledarskapsfrågor som uppstår i stunden Genomförande av intervjuerna Utifrån frågeställningen och syftet med undersökningen gjorde jag min intervjuguide. (Se bilaga.) En intervju ska ske på informanternas villkor (Trost 2005). Jag försökte vara så öppen och lyhörd som möjligt under intervjuerna. De öppna frågorna och det ovetande perspektivet man bör ha som forskare inom diskursanalysen påverkade också intervjuguidens utformning (Lindgren 2006). 10 Individskyddskravet består av fyra delar: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. 12

14 Studien genomfördes i en större svensk stad. Förberedelserna bestod av att rigga lokalen, fika och småprata lite före själva intervjun. Ingen av deltagarna hade frågor om intervjun innan kameran slogs på. Men några ville prata om att bli filmad och frågade om vem som får se filmerna och hur de ska användas. Filminspelningarna skedde i en ljus lokal, där jag placerade informanterna och mig själv på stolar i en halvcirkel. Jag är själv med i bild, för att min påverkan på samtalet ska kunna analyseras. En diskursanalytisk forskare bör redovisa sin uppfattning om sin egen påverkan på forskningsresultatet. Detta gäller särskilt maktrelationen mellan forskaren och informanterna och forskarens konstruktion av resultatet (Winther Jörgensen & Philips 1999). Svårigheterna under intervjuerna bestod av hur lång inledningen skulle vara för att bryta isen, timingen för en ny fråga samt svårigheten att prioritera frågorna. De frågor jag ställde blev mellan fyra och fem till antalet, men samtliga frågor i intervjuguiden diskuterades mer eller mindre under samtalens gång, utan att jag behövde ställa dem. Det var otroligt spännande och lärorikt att genomföra intervjuerna - en upplevelse av att ha åstadkommit något viktigt! Kanske introduktionen och presentationen skulle ha varit mindre jobbfokuserad. Men fördelen med det var att de fick värma upp sig lite inför kameran kring sådant som är fakta och inte åsikter (Wibeck 2000). Nackdelen var att samtalen ibland kretsade väl mycket kring specifika arbetsplatsfrågor Bearbetning av intervjuerna och resultatet Monica Lindgren beskriver hur hon sorterade sitt undersökningsmaterial utifrån kategorier och teman (Lindgren 2006). Vid den första genomgången av filmerna antecknade jag stödord i punktform för att få fatt i vad som var dominerande eller återkommande teman. Utifrån den inventeringslistan gick jag tillbaka till filmerna och fyllde på med en lättare form av transkribering. Informanternas teman gav namn åt kategorierna. Sedan var det bara att återigen gå tillbaka till materialet för att fylla på med karakteristiska citat för varje kategori. Man bör undvika alltför många direkta citat i en rapport och framför allt inte framställa sina intervjudeltagare på ett nedsättande sätt (Trost 2005). Av etiska skäl har jag därför ibland utelämnat svordomar, utfyllnadsord eller andra småord och talspråket är ibland omgjort till lättläst skriftspråk. Jag redovisar relativt många citat för att ge läsaren möjlighet att ta del av mitt analysförfarande. Informanternas namn är fingerade. De frågor som kom med under själva intervjun från min intervjuguide (se bilaga) handlade om hur pedagogerna i drama ser på begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt och ifall de anser sig ha detta förhållningssätt själva. Jag frågade också varifrån de tror att begreppet kommer ifrån. Stor del av intervjutiden ägnade de åt frågan om hur de prioriterar i svåra valsituationer. Trots att samtalen var intensiva och de inte gärna ville sluta prata med varandra, finns det tydliga slut på själva intervjuerna. 5.6 Intervjugrupperna Mina två intervjugrupper bestod av tre respektive fyra deltagare. Samtliga var kvinnor. I grupp 1 kände två personer varandra sedan tidigare medan den tredje var ny för de andra. I grupp 2 var deltagarna mer bekanta med varandra, då alla kände en eller flera sedan tidigare. Åldern hos informanterna är mellan ca 28 och 50 år. I grupp 1 undervisade de främst i drama och teater för bland andra profilklasser på högstadiet, på gymnasiets valbara kurser, för personalgrupper på arbetsplatser samt ungdomar i behov av särskilt stöd. I Grupp 2 undervisade de huvudsakligen i drama och teater i alla åldrar i kursverksamhet, i mellan- och högstadieklasser, på gymnasiets valbara kurser, som fortbildning för lärare samt för 13

15 utveckling av gruppers kommunikation i arbetslivet. När intervjun var igång ville två av mina informanter inte längre kalla sig för dramapedagoger eller dramalärare. Den ena valde att kalla sig teaterpedagog och den andra för outbildad dramalärare eller bara lärare. Detta trots att de före intervjun titulerade sig som dramalärare. De arbetar huvudsakligen med drama och teater i skola och kursverksamhet, varför jag valde att ändå ha kvar dem i studien. 5.7 Videofilmning av gruppintervjuer Det kan vara besvärande att bli filmad, eftersom man kan känna sig kontrollerad och betraktad av den hela tiden närvarande kameran. Det menar Anna Sparrman som i stor utsträckning har använt sig av filmning som forskningsmetod bland annat i studier av barns visuella kultur (Sparrman, Torell & Åhrén Snickare 2003). Minsta lilla handling, kan upplevas uppförstorad och kanske otillåten när man är noggrant betraktad. Kameran kan inte heller ge någon feedback till dem som blir filmade, menar hon. Mina informanter gav inga tydliga uttryck för besvär under filmningen. Dels hade jag placerat kameran långt bort och dessutom är den liten. Vi pratade om kameran och om känslor inför intervjun för att ladda ur eventuell anspänning inför filmningen. Det krävs andra saker av mig som intervjuare under en gruppintervju, jämfört med en individuell intervju. I gruppintervjun måste jag hålla koncentrationen på irrelevanta stickspår, som jag måste bromsa, utan att vara brysk eller oartig. När samtalet rör det jag vill ha svar på, kan jag inte bekräfta genom att nicka eller humma, eftersom jag inte vill interagera med gruppen. Det kan man däremot utan problem göra i en enskild intervju, utan att överdriva, för att få till stånd ett möte (Trost 2005). Tystnaden i en gruppintervju är spännande att iaktta både i sig, men också hur gruppen hanterar den. Däremot anser jag att en besvärande tystnad i en enskild intervju måste åtgärdas av intervjuaren för att underlätta för informanten. 5.8 Forskarens roll i diskursanalys Som tidigare nämnts bör man som forskare förhålla sig så främmande som möjligt inför det man studerar. Jag är själv med på videofilmerna för att jag ska kunna analysera min eventuella påverkan på grupperna. Ett problem som är inbyggt för forskaren i diskursanalys är att framhålla varför just min konstruktion av de diskurser jag presenterar (och själv är en del av genom min yrkesutövning) är riktiga. Det finns alltid andra utsiktspunkter där verkligheten ter sig på andra sätt (Winther Jörgensen & Philips 1999). Författarna menar att man inom diskursanalysen för fram andra typer av kritiska frågor till studien än man gör till vardags. Det är detta som borgar för vetenskapligt producerad kunskap. Att vara objektiv som intervjuare är så klart helt omöjligt. I alla fall om man menar att man inte ska tycka något, inte känna något eller inte reagera på det som sägs och görs (Trost 2005). Om en av informanterna inte förstår en fråga, och vill ha ett förtydligande, vore det ju rent kränkande att inte svara. Det är ett exempel på hur det trots allt kan uppstå interaktion mellan intervjuaren och de intervjuade. 6. RESULTAT OCH ANALYS 6.1 Val av analysmetod Min analysmetod är kopplad till de teoretiska utgångspunkterna som jag skriver om i kap. 4. Då menar jag särskilt det sätt att se på språket som återfinns inom den diskurspsykologiska inriktningen. I Lindgrens avhandling återfinns mina analysfrågor och de retoriska drag som människor ibland tar till för att ge uttalanden viss makt. Min tolkning bygger på vilka utsagor som blir riktiga, sanna, på vilket sätt det sker och vad som står på spel (Lindgren 2006). 14

16 Med det sista uttrycket menas vilka utsagor inom en diskurs (i mitt fall tema) som kämpar om makten. Analysen utgår från fyra frågor: 1) Vilka kategorier eller teman dominerar och vilka är de centrala uttalandena? 2) Hur framstår ett uttalande som sant och vilka effekter får tillhörande kommentarer? Betoningen ligger på det verbala språket, men även icke-verbalt språk ingår: gester, miner och röstens tonläge. 3) Vilka identiteter producerar uttalandena? 4) Vad uttalas inte utifrån ämnesorienteringen? Fråga 3 och 4 tas även upp till diskussion i kapitel 7. I en diskursanalys ska man synliggöra språkets användning som det visar sig - inte tolka vad som ligger bakom, vad informanterna egentligen menar eller vilken andemening uttalandena har. Ett diskursanalytiskt tänkande tillåter variation och mångtydighet vid analysen av utsagor (Alvesson 2003, Lindgren 2006). Detta har varit min strävan under bearbetningen. Jag gör inte anspråk på att kategorierna utgör diskurser enligt de definitioner som beskrivs i avsnittet om diskursanalys. Informanterna har uttalat fem olika kategorier av förhållningssätt: Pedagogen i drama som styrande pedagog: gränser, regler och styrning Pedagogen i drama som uppmärksam pedagog: lekfullhet, lyhördhet och flexibilitet Pedagogen i drama som stimulerande pedagog: uppassning och motivation Pedagogen i drama som ämnesorienterad pedagog: dramaämnet och betyg Pedagogen i drama som exklusiv pedagog: ämnets och förhållningssättets exklusivitet Jag har använt informanternas egna ord för de olika kategorierna, utom vid ett par tillfällen. Det är ordet servera som istället i underrubriken blev uppassning. Jag ville skriva det som substantiv, men då blev ordet servering, som får mig att associera till ett café eller matställe. Detta gäller även ordet uppmärksam som jag tycker håller samman de underrubriker som ingår i avsnitt 6.3. Varje kategori presenterar utsagor om förhållningssättens konsekvenser och motsägelser. De betydelser och innebörder pedagogerna ger begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt presenteras löpande i texten. Utsagorna redovisas inte kronologiskt utan tematiskt. Några icke-dominerande uttalanden fångas upp i diskussionen som följer i kapitel 7. För läsarens orientering redovisas här vilka personer som ingick i de två grupperna och hur de titulerade sig före intervjutillfället, antingen dramapedagog (dp) eller dramalärare (dl). I grupp 1 fanns Anna (dp), Britta (dp) och Elvira (dl) och i grupp 2 fanns Christina (dl), Disa (dl), Fransiska (dp) och Gunnel (dp). 6.2 Pedagogen i drama som styrande pedagog Gränser I intervjugrupp 2 berättar Christina att det dramapedagogiska förhållningssättet ibland försvinner och hon blir en demonregissör. I den här intervjugruppen är man överens om att det är rätt att göra det man anser behövs i stunden. Christina: De som har kämpat på och kommer varje gång, de har lärt sig sina repliker, de har plockat med sig sina små kläder, sin lilla kaffekanna och så här. Och så kommer den här slashasen som kan vara väldigt begåvad, tyvärr, oftast är det ju så, släntrar in eller i mitt fall är det treor (på gymnasiet, min kommentar) som har varit på studentskivor och började i februari med replikerna, och är fortfarande pissfull, då har man inget dramapedagogiskt förhållningssätt överhuvudtaget. Fransiska: Men då är det läget som avgör hur det blir då. 15

17 Christina: Ja, och det vill ju gruppen, de kämpande små arbetsmyrorna, ardennerhästarna, vill ju att jag går in och säger att: Nu skärper du dig! Hon beskriver ett antagonistiskt förhållande mellan elevgrupperna. Med det menas att man retoriskt beskriver två poler som står i ett motsatsförhållande till varandra (Lindgren 2002, s. 94). Genom polarisering av eleverna som goda och onda får Christina stöd för sitt förhållningssätt eftersom hon tar de godas parti. Fransiska stärker detta genom att säga att det är läget som avgör vilket förhållningssätt som är det rätta. Men hon säger sig inte känna att gränssättning hör hemma i begreppet dramapedagogiskt förhållningssätt. Disa påstår att det beror på att man känner gruppen, vet vad den behöver men ibland blir det för mycket daltande för att få med alla. Ordet daltande ger hon ett litet föraktfullt tonfall. Gunnel ger sitt stöd genom att retoriskt fråga: Är det opedagogiskt att sätta gränser. Det blir ju ingen teater annars, säger hon. Att inte gränser och regler skulle höra till ett dramapedagogiskt förhållningssätt känns föråldrat, säger hon. I intervjugupp 1 uttryckte Anna och Britta att man måste bryta ner det dramapedagogiska förhållningssättet till vad eleverna faktiskt ska lära sig. Det lekfulla måste förpackas åt elever med särskilda behov. Elvira däremot för fram att ART 11 passar för elever som behöver stenhårda gränser och konsekvenser. Gruppen är tveksam kring hur detta kan förenas med ett dramapedagogiskt förhållningssätt. Men släpper man eleverna för fria brakar det ihop. Britta beskriver en händelse från sitt första år på en högstadieskola: Så är det liksom sekunderna innan vi ska spela, en minut innan, det är fullt med folk i foajén, och jag tror att jag står och skriker med blodådrorna står väl ut i pannan och man står så här: Den som inte står på sin plats bakom scenen och håller käften, jag sänker betyget på er ett snäpp, den som rör sig, jag skämtar inte! Och även de värsta killarna, det här maffiagänget sa: Fy fan ta det lugnt! Så hyperventilerade jag och var på väg att ramla ner. Så tänker man efteråt: Jag sänker betyget på er ett snäpp om ni inte står still och håller käften. Gud så pedagogiskt! Genom att citera sina elever stärker hon objektiviteten i uttalandet. Att återge vad någon annan har sagt för att ge tyngd åt sitt tal, är ett retoriskt knep och kallas för active voicing (Lindgren 2006, s. 96) Brittas kroppsspråk återspeglade hur hon upplevde att hon hade agerat i den givna situationen. Hon låter intervjugruppen leva sig in i hennes situation när hon väser fram repliken till eleverna. Hon beskriver hur hon tror att hon såg ut och att hon var på gränsen att ramla ihop. Genom att framställa sig själv som pressad från två håll, både av elever och publik, legitimerar hon sitt agerande gentemot mot eleverna. Det här förhållningssättet framstår som effektivt när hon nämner att de värsta killarna faktiskt gav sig. Elvira ger sitt stöd och nämner att även om hon också kan vräka ur sig saker har hon ett dramapedagogiskt förhållningssätt. Intervjugruppen verbaliserar att Britta gjorde det som krävdes i situationen. Konsekvenserna av de dominerande uttalandena om gränssättning är att inte alla elever får eller behöver vara med. Det som står på spel i uttalandena är ifall det är förenligt med ett dramapedagogiskt förhållningssätt (betraktat som ett teoretiskt begrepp) att sätta gränser. 11 ART står för Aggression Replacement Training och är ett program som innehåller social färdighetsträning, ilskekontrollträning och moralutbildning. Programmet genomförs under 36 träffar á två timmar och kommer från USA. Läs mer på Statens Institutionsstyrelses hemsida. 16

18 6.2.2 Regler I uttalanden om regler beskrivs framför allt grupper med invandrarbarn. Christina, i intervjugrupp 2, säger att eleverna med invandrarbakgrund på gymnasiet, blir pajaser, säger könsord och gör samlagsrörelser, eftersom drama blir ett frirum för dem. De svenska eleverna, säger både hon och Gunnel, kan koderna och blir illa berörda och vill till slut inte samarbeta med invandrareleverna. Det finns en stark vi-och-dom-känsla hos ungdomar, säger Gunnel. När hon ger dem fastare regler blir de tryggare. När man ser att de kan mötas kan man släppa lite på de hårda reglerna. Hon beskriver att svenska elever har mer improvisationstradition och drama är det naknaste man kan göra eftersom man visar saker med kropp, röst och känslor. Fransiska för fram att man känner sig utanför när man inte kan koderna och reglerna. Dessa skapar tillhörighetskänsla och trygghet. Informanterna beskriver här att dom (invandrareleverna) behöver gränser och regler för att känna sig trygga och delaktiga. Detta utgår från för-givet-tagna föreställningar om dessa elevers utanförskap och otrygghet. Ytterligare en sanning är att svenska elever redan kan de nödvändiga reglerna i drama. Samtidigt som de säger sig vilja inkludera alla elever skapar de i sina utsagor ett vi-och-dom -förhållande mellan elevgrupperna. Vid något enstaka tillfälle tar de upp att regler kan förhandlas, annars är det de själva som ger grupperna regler. Informanterna uttalar besvikelse över att de måste se till att reglerna följs. Ingen av intervjugrupperna nämner explicit att gruppers behov är olika under olika utvecklingsfaser. Det som står på spel i utsagorna kring regler är vilka regler som ska gälla, hur man inkluderar alla elever i dramaarbetet samt vilka medel man får ta till för att hålla på reglerna. De uttalar aldrig ordet demokrati eller elevinflytande i detta sammanhang Styrning Christina, i intervjugrupp 2, säger att man i alla grupper efter ett tag börjar instruera eleverna och styra och blockera deras förslag och idéer. Man kan inte tillåta vad som helst och även dramagruppen anammar det synsättet så småningom. Fransiska uttrycker att den dramapedagogiska tanken är att det ska få ta tid, att alla ska engagera sig och att man ska få diskutera. Men när alla hoppar omkring och skriker måste man som ledare vara väldigt tydlig och auktoritär. Man kan inte kliva tillbaka, för då river de unga eleverna huset, säger hon. Fransiska säger: Tanken är det ska bli mer reflektion och få ta tid och det ska kunna bli mer gruppen som styr än vad jag styr, men i praktiken bli det jag som får gå in mitt i gruppen och diktera hur det ska gå, tills det lugnar ner sig, om det ens någonsin gör det. Det kan ju vara en riktig krock liksom, än vad jag hade tänkt, vad jag hade önskat och hur det blev, liksom. Att placera sig själv så centralt i gruppen fast man hade tänkt att jag vill inte vara så central, jag vill att ni ska vara med varandra, men det blir inte så för det går inte, av någon anledning. Legitimeringen av den styrande auktoritära rollen sker genom att beskriva ett icke-val, en offerroll, som om ingen annan roll finns att välja på. Det tas för givet att en orolig grupp kan gå hur långt som helst och måste stoppas med auktoritära medel. Disa stöder detta när hon för fram att annars kan allting misslyckas. Kanske blir det något, men på vems bekostnad?, undrar hon. Både Gunnel och Christina säger sig ha utgångspunkten att alla kan spela teater. I skolan händer det att de hotar med betygen för att få deltagarna att sköta sig. Men i frivilligkurser på fritiden får man ta till annat, där finns inga betyg att hota med. Gunnel beskriver att hon var nära att hota med att peta en elev i skolan under ett utvecklingssamtal. 17

19 Det gick emot allt hon tror på, säger hon. Christina säger att de grupper hon har, präglas av hennes sätt att arbeta. Elvira, i intervjugrupp 1, beskriver en klass med många invandrarbarn som fick i uppgift att skriva egna scener. Det blev kaos. Hon beskriver hur hon skrek instruktioner och att de bara fick en viss tid på sig. När hon reglerade uppgiften lite hårdare, lyckades eleverna, säger hon. Här tas det också för givet att eleverna inte kan lösa uppgiften utan tydlig styrning av pedagogen. Anna förstärker detta när hon säger att ett dramapedagogiskt förhållningssätt är att vara äkta mot det man är. Det kan inrymma många olika sätt att vara, bara det bottnar i det man är, säger hon. Britta problematiserar detta med att exemplifiera med kollegor som är stenhårda och kör med pekpinnar, men att de står för det. Hon för fram att det inte är ett dramapedagogiskt förhållningssätt. För-givet-taganden är att alla elever får vara med, att alla ska vara med och att alla kan spela teater. Dessa sanningar krockar med uttalanden om behov av gränssättning, regler och styrning. Det tas ju nämligen också för givet i utsagorna att eleverna i flera fall saknar egna spärrar för sitt beteende. Det som står på spel i dessa utsagor är ifall en auktoritär och styrande ledarstil hör hemma i ett dramapedagogiskt förhållningssätt. 6.3 Pedagogen i drama som uppmärksam pedagog Lekfullhet I intervjugrupp 1 talar man om att dramapedagogiskt förhållningssätt är lekfullhet och medvetenhet om kraften i lekfullheten och lusten. Att man vågar hitta andra vägar och tänka baklänges. Det här går att göra även i till exempel matte, säger Elvira. Hon beskriver att andra ämnen har strikta ramar, läxor, skriftliga arbeten och ramar, som en låda. Drama erbjuder flexibilitet. Andra ämnen är mer styrda, säger hon. Vidare beskriver hon att hon använde drama i Svenska 2 där hon samarbetade med andra lärare. Drama kunde erbjuda eleverna frihet och man kunde släppa dem lite mer. Hennes nuvarande elever blir besvikna om de inte får jobba med teater. Man vill leva upp till deras förväntningar, säger hon. Dramalärare förväntas vara käcka, glada och trevliga. Särskilt glada, säger Elvira. Förväntningarna kommer speciellt från kollegorna på gymnasieskolan. Britta för fram att framför allt eleverna förväntar sig att man ska vara glad för att man har ett lekfullt sätt. Men det säger sig inte Anna känna igen. Det lekfulla, lustfyllda och flexibla i drama beskrivs utifrån att man vågar bryta mot traditioner inom teoretiska ämnen där matte utgör exemplet. Här framstår det lekfulla förhållningssättet i stark kontrast mot det traditionella: drama erbjuder frihet från ramarna och lådorna i andra mer styrda ämnen. Förhållningssättet kräver mod av sin ledare och drama ska vara roligt. Drama framställs som attraktivt eftersom eleverna frågar efter det och förhållningssättet legitimeras av uttalandet om att leva upp till elevernas förväntningar. Det tas för givet att drama är väsensskilt från teoretiska ämnen. Det som står på spel är ifall pedagoger i drama måste vara glada för att ha ett lekfullt förhållningssätt samt om det är förbehållet pedagoger i drama att ha detta lekfulla förhållningssätt Lyhördhet Fransiska i intervjugrupp 2 talar om att vara öppen och se vilken kunskap hon kan väcka hos sina elever. Hon säger att det är viktigt att möta deltagarna där de befinner sig. I intervjugrupp 1 säger Elvira att man måste lyssna på sig själv för att kunna lyssna på andra. 18

20 Anna uttrycker att lyssnande, väntande och att ta sig tid ingår i ett dramapedagogiskt förhållningssätt. Anna: Man måste ha en väldigt, tycker jag, lyssnande, inkännande, väntande, det-får-ta-tidattityd på nåt sätt. Det tycker jag är mycket av dramapedagogens förhållningssätt. Att sätta ramarna men sen inte behöva peta så mycket utan låta saker och ting ta tid. Britta: Ta ett steg tillbaka. Anna: Ja, och sen att själv vara en sån där lyssnare för att få andra att öppna sig. Annas lyssnande syftar i första hand till att påverka elevernas förhållningssätt sinsemellan och vara en förebild. Hennes minspel och gestik uttrycker ett missnöje när hon nämner ordet peta. Eftersom hon framhåller friheten till tiden som något önskvärt hamnar påståendet om att peta i ett motsatsförhållande till det (i det här sammanhanget) positiva med att saker får ta tid. I och med denna kontrastering framstår peta som negativt. Den inväntande och lyssnande pedagogen framstår som bättre än den som petar i skeendet. Britta säger att man kan se lyssningen som ett medvetet pedagogiskt val och att man behöver hålla tillbaka och lyfta på olika ställen för att hjälpa fram de svagare i gruppen och minska konkurrensen. Christina, i intervjugrupp 2, för fram att hennes pedagogiska uppgift är att lyfta eleverna. Disa i samma intervjugrupp säger sig vilja ge alla lika mycket plats, eftersom alla har samma värde. Hon beskriver att hon försöker stötta dem som inte tar för sig, men det är svårt när några skriker och tar för sig mer än andra. Christina säger att det är hur man jobbar det handlar om, det respektfulla bemötandet. I skolan skulle det inte funka att släppa diskussionen fri om rollfördelningen i en teateruppsättning. En frivillig grupp får mer diskussioner. Elevernas ålder spelar också roll i avvägningen, uttrycker intervjugruppen. Lyssning och lyhördhet framhålls som ett riktigt förhållningssätt för att pedagogen i drama ska kunna utjämna konkurrensen om utrymmet i dramagrupperna och vara en förebild för sina elever. Det nämns inte specifikt att man bör lyssna till eleverna för att kunna hjälpa dem vidare i kunskapssökandet. För-givet-tagandet är att alla ska få lika stort utrymme i grupperna och att de svagare egentligen vill ta plats men inte kan det utan pedagogisk hjälp. Det som står på spel är hur aktiv pedagogen ska vara för att påverka gruppdynamiken Flexibilitet I utsagorna om flexibilitet var intervjugrupp 2 inne på att de skulle kalla sitt förhållningssätt improvisatoriskt. Gunnel säger att det ligger i jobbet och förhållningssättet att läsa av dramagruppen. Gunnel och Fransiska är oense om det blir en krock eller inte när lektionsplaneringen möter den konkreta dramagruppen och man får ändra i planeringen på plats, om man ska ha förväntningar på gruppen eller inte. Ett bra förhållningssätt, säger Fransiska till sist, är att nå gruppen där de befinner sig och kunna slänga planeringen. Fransiska: Och också det här att i en teaterproduktion upptäcka att nu behöver de något annat, då kan jag vara rörlig och flexibel i det. Men det här förhållningssättet är superbra och känns helt rätt, och det suger all energi ur en Gunnel: Mm. Fransiska: också Det är väldigt närvarande Gunnel: Ja, oh ja! Fransiska: Det är ett väldigt krävande förhållningssätt eftersom man alltid är beredd att slänga det man har tänkt åt sidan, för det finns inget egenvärde att styra mot mitt mål om inte gruppen är med. De andra: Nej Fransiska: Då kommer man ingenstans, men det är också att vara väldigt: möte, möte, möte med dem. 19

Utbildningsplan. Dramapedagogutbildningen. vid Västerbergs folkhögskola

Utbildningsplan. Dramapedagogutbildningen. vid Västerbergs folkhögskola Utbildningsplan Dramapedagogutbildningen vid Västerbergs folkhögskola Denna utbildningsplan gäller för studerande antagna höstterminen 2015 eller senare 1 Dramapedagogutbildning på Västerbergs folkhögskola

Läs mer

Vårt arbetssätt bygger på Läroplanen för förskolan (Lpfö98) och utbildningspolitiskt program för Lunds kommun. Här har vi brutit ner dessa mål till

Vårt arbetssätt bygger på Läroplanen för förskolan (Lpfö98) och utbildningspolitiskt program för Lunds kommun. Här har vi brutit ner dessa mål till Vårt arbetssätt bygger på Läroplanen för förskolan (Lpfö98) och utbildningspolitiskt program för Lunds kommun. Här har vi brutit ner dessa mål till våra lokala mål och beskrivit våra metoder. På förskolan

Läs mer

Centralt innehåll årskurs 7-9

Centralt innehåll årskurs 7-9 SVENSKA Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att

Läs mer

PEDAGOGIK. Ämnets syfte

PEDAGOGIK. Ämnets syfte PEDAGOGIK Pedagogik är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde nära knutet till psykologi, sociologi och filosofi och har utvecklat en egen identitet som samhällsvetenskaplig disciplin. Ämnet pedagogik tar

Läs mer

LEDARSKAP OCH ORGANISATION

LEDARSKAP OCH ORGANISATION LEDARSKAP OCH ORGANISATION Ämnet ledarskap och organisation är till sin karaktär tvärvetenskapligt. Det har sin bas inom företagsekonomi, psykologi, sociologi och pedagogik. Med hjälp av begrepp, teorier

Läs mer

Kvalitativ intervju en introduktion

Kvalitativ intervju en introduktion Kvalitativ intervju en introduktion Olika typer av intervju Övning 4 att intervjua och transkribera Individuell intervju Djupintervju, semistrukturerad intervju Gruppintervju Fokusgruppintervju Narrativer

Läs mer

Vad är det som gör ett svårt samtal svårt?

Vad är det som gör ett svårt samtal svårt? Vad är det som gör ett svårt samtal svårt? Budskapets innehåll Var mottagaren befinner sig kunskapsmässigt, känslor, acceptans Konsekvens av det svåra samtal, vad det ger för resultat Relationen Ämnet

Läs mer

ARBETSPLAN FÖRSKOLAN EKBACKEN

ARBETSPLAN FÖRSKOLAN EKBACKEN ARBETSPLAN FÖRSKOLAN EKBACKEN Inledning Förskolan regleras i skollagen och har Skolverket som tillsynsmyndighet. Sedan 1 augusti, 1998, finns en läroplan för förskolan, Lpfö 98. Läroplanen är utformad

Läs mer

Systematiskt kvalitetsarbete ht12/vt13 Rönnbäret

Systematiskt kvalitetsarbete ht12/vt13 Rönnbäret Läroplanens mål 1.1 Normer och värden. Förskolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att utveckla förståelse för vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och efterhand omfatta

Läs mer

Empirisk positivism/behaviorism ----------------------------------------postmoderna teorier. metod. Lärande/kunskap. Människosyn

Empirisk positivism/behaviorism ----------------------------------------postmoderna teorier. metod. Lärande/kunskap. Människosyn Lärandeteorier och specialpedagogisk verksamhet Föreläsningen finns på kursportalen. Ann-Charlotte Lindgren Vad är en teori? En provisorisk, obekräftad förklaring Tankemässig förklaring, i motsats till

Läs mer

Kursplan ENGELSKA. Ämnets syfte. Mål. Innehåll. Insikt med utsikt

Kursplan ENGELSKA. Ämnets syfte. Mål. Innehåll. Insikt med utsikt Kursplan ENGELSKA Ämnets syfte Undervisningen i ämnet engelska ska syfta till att deltagarna utvecklar språk- och omvärldskunskaper så att de kan, vill och vågar använda engelska i olika situationer och

Läs mer

KOMMUNIKATIVT LEDARSKAP

KOMMUNIKATIVT LEDARSKAP KOMMUNIKATIVT LEDARSKAP 7, 100, 85, 7 EN ANALYS AV INTERVJUER MED CHEFER OCH MEDARBETARE I FEM FÖRETAG NORRMEJERIER SAAB SANDVIK SPENDRUPS VOLVO Mittuniversitetet Avdelningen för medieoch kommunikationsvetenskap

Läs mer

KOMMUNIKATIVT LEDARSKAP

KOMMUNIKATIVT LEDARSKAP KOMMUNIKATIVT LEDARSKAP 7, 100, 85, 7 EN ANALYS AV INTERVJUER MED CHEFER OCH MEDARBETARE I FEM FÖRETAG NORRMEJERIER SAAB SANDVIK SPENDRUPS VOLVO Mittuniversitetet Avdelningen för medieoch kommunikationsvetenskap

Läs mer

Lärande för och med barn inom idrotten

Lärande för och med barn inom idrotten Lärande för och med barn inom idrotten Barnkultur ger barn möjlighet att få lära och växa genom lärande med många sinnen och utifrån sina förutsättningar och mognad. Alla barn är aktiva och lär med och

Läs mer

ENGELSKA. Ämnets syfte. Kurser i ämnet

ENGELSKA. Ämnets syfte. Kurser i ämnet ENGELSKA Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom skilda områden som kultur, politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska ökar individens möjligheter att ingå i olika sociala

Läs mer

ATT BEDÖMA UTVECKLING OCH LÄRANDE I FÖRSKOLAN. Lotta Törnblom lotta.tornblom@lararfortbildning.se

ATT BEDÖMA UTVECKLING OCH LÄRANDE I FÖRSKOLAN. Lotta Törnblom lotta.tornblom@lararfortbildning.se ATT BEDÖMA UTVECKLING OCH LÄRANDE I FÖRSKOLAN Lotta Törnblom lotta.tornblom@lararfortbildning.se Bedömning - i syfte att uppskatta, värdesätta och ge respons! Utveckla, analysera - jag kan, vill, vågar

Läs mer

Viktoriaskolans kursplan i Svenska I förskoleklass arbetar eleverna med:

Viktoriaskolans kursplan i Svenska I förskoleklass arbetar eleverna med: I förskoleklass arbetar eleverna med: År F - att lyssna och ta till sig enkel information i grupp (MI-tänk) - att delta i ett samtal - att lyssna på en saga och återberätta - att beskriva enklare bilder

Läs mer

Centralt innehåll. Läsa och skriva. Tala, lyssna och samtala. Berättande texter och sakprosatexter. Språkbruk. Kultur och samhälle.

Centralt innehåll. Läsa och skriva. Tala, lyssna och samtala. Berättande texter och sakprosatexter. Språkbruk. Kultur och samhälle. MODERSMÅL Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker.

Läs mer

Skolans organisation och värdegrund. ann.s.pihlgren@utep.su.se Fil dr Ann S Pihlgren Stockholms universitet

Skolans organisation och värdegrund. ann.s.pihlgren@utep.su.se Fil dr Ann S Pihlgren Stockholms universitet Skolans organisation och värdegrund ann.s.pihlgren@utep.su.se Fil dr Ann S Pihlgren Stockholms universitet Skolans organisation Frivillig förskola 1-3 4-5 år F- 9 Gymnasiet Arbete, yrkesutbildning, universitet

Läs mer

Handlingsplan. 2013/2014 Gnistan

Handlingsplan. 2013/2014 Gnistan 2012-06-27 Sid 1 (9) Handlingsplan för Ängsulls förskola 2013/2014 Gnistan S Ä T R A F Ö R S K O L E O M R Å DE Tfn 026-178000 (vx), 026-172349 Bitr.förskolechef Eva Levin Eva.g.levin@gavle.se www.gavle.se

Läs mer

ESTETISK KOMMUNIKATION

ESTETISK KOMMUNIKATION ESTETISK KOMMUNIKATION Kommunikation med estetiska uttrycksmedel används för att påverka kultur- och samhällsutveckling. Kunskaper om estetisk kommunikation ökar förmågan att uppfatta och tolka budskap

Läs mer

En anpassad processledarutbildning med utgångspunkt i förskollärarens nya uppdrag enligt reviderad läroplan för förskolan.

En anpassad processledarutbildning med utgångspunkt i förskollärarens nya uppdrag enligt reviderad läroplan för förskolan. En anpassad processledarutbildning med utgångspunkt i förskollärarens nya uppdrag enligt reviderad läroplan för förskolan. Förändring, utveckling och ledarskap är alltid en fråga om kommunikation Förskollärarens

Läs mer

SVENSKA SOM ANDRASPRÅK

SVENSKA SOM ANDRASPRÅK SVENSKA SOM ANDRASPRÅK Ämnet svenska som andraspråk behandlar olika former av kommunikation mellan människor. Kärnan i ämnet är språket och litteraturen. I ämnet ingår kunskaper om språket, skönlitteratur

Läs mer

Centralt innehåll. I årskurs 1 3

Centralt innehåll. I årskurs 1 3 75 3.17 Svenska Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker.

Läs mer

SVENSKA. Ämnets syfte

SVENSKA. Ämnets syfte SVENSKA Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet,

Läs mer

För prövning i Grundläggande Svenska gäller följande vid första tillfället:

För prövning i Grundläggande Svenska gäller följande vid första tillfället: prövning grundläggande svenska Malmö stad Komvux Malmö Södervärn PRÖVNING Prövningsanvisning Kurs: Svenska Kurskod: GRNSVE2 Verksamhetspoäng: 1000 För prövning i Grundläggande Svenska gäller följande vid

Läs mer

1. Skolans värdegrund och uppdrag

1. Skolans värdegrund och uppdrag 1. Skolans värdegrund och uppdrag Grundläggande värden Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och

Läs mer

BARN- OCH FRITIDSPROGRAMMET (BF)

BARN- OCH FRITIDSPROGRAMMET (BF) BARN- OCH FRITIDSPROGRAMMET (BF) Ämne: BARN-, KULTUR- OCH FRITIDSVERKSAMHET Badverksamhet BKF200 Eleven planerar och leder badverksamhet och simundervisning i grupp så att deltagare stimuleras till aktivitet

Läs mer

Bifrost Pedagogiska enhet Bifrosts förskola & Västerberg grundskola Livslångt lärande för barn i åldern 1-12 år

Bifrost Pedagogiska enhet Bifrosts förskola & Västerberg grundskola Livslångt lärande för barn i åldern 1-12 år Bifrost Pedagogiska enhet Bifrosts förskola & Västerberg grundskola Livslångt lärande för barn i åldern 1-12 år På Bifrosts Pedagogiska Enhet känner barn och elever glädje och lust till lärande. Kommunikation,

Läs mer

Gemensamma mål för fritidshemmen i Sparsör

Gemensamma mål för fritidshemmen i Sparsör Gemensamma mål för fritidshemmen i Sparsör Detta material Lust att lära och möjlighet till att lyckas är visionen som Borås stad har satt som inspiration för oss alla som arbetar inom stadens skolor, fritidshem

Läs mer

Vad är professionell kunskap? Ivor F. Goodson och Studentlitteratur 2005

Vad är professionell kunskap? Ivor F. Goodson och Studentlitteratur 2005 Del 1 Vad är professionell kunskap? Kapitel 1: Introduktion: olika former av professionell kunskap I detta inledande kapitel ges en översikt över synen på professionell kunskap med avseende på undervisning

Läs mer

Retorik & framförandeteknik

Retorik & framförandeteknik Introduktion Vi har läst Lärarhandledning: Våga tala - vilja lyssna, som är skriven av Karin Beronius, adjunkt i språk och retorikutbildare, tillsammans med Monica Ekenvall, universitetsadjunkt, på uppdrag

Läs mer

Plan mot diskriminering och kränkande behandling

Plan mot diskriminering och kränkande behandling Plan mot diskriminering och kränkande behandling Läsåret 12/13 Vision Alla på Min Skola, såväl elever som personal ska känna att det är meningsfullt, stimulerande och tryggt att studera eller att arbeta

Läs mer

Mot en gemensam definition av systemiskt tänkande - i dag och inför framtiden.

Mot en gemensam definition av systemiskt tänkande - i dag och inför framtiden. Mot en gemensam definition av systemiskt tänkande - i dag och inför framtiden. Det har nu gått ungefär 25 år sedan det blev möjligt att bli legitimerad psykoterapeut på familjeterapeutisk grund och då

Läs mer

SKOLPLAN VUXENUTBILDNINGEN NÄSSJÖ KOMMUN. En samlad vuxenutbildningsorganisation för utbildning, integration och arbetsmarknad

SKOLPLAN VUXENUTBILDNINGEN NÄSSJÖ KOMMUN. En samlad vuxenutbildningsorganisation för utbildning, integration och arbetsmarknad SKOLPLAN VUXENUTBILDNINGEN NÄSSJÖ KOMMUN En samlad vuxenutbildningsorganisation för utbildning, integration och arbetsmarknad 1 SKOLPLAN FÖR VUXENUTBILDNINGEN Skolplanen för vuxenutbildningen i Nässjö

Läs mer

Torgeir Alvestad Fil. Dr.

Torgeir Alvestad Fil. Dr. Förskolans relationelle värld - små barn som kompetente aktörer i produktive förhandlingar http://hdl.handle.net/2077/22228 Torgeir Alvestad Fil. Dr. Universitetslektor vid Göteborgs universitet Institutionen

Läs mer

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Blåsippan 2014-2015

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Blåsippan 2014-2015 Förskoleavdelningen Lokal Arbetsplan för Blåsippan 2014-2015 Innehållsförteckning: 1. Förskolans värdegrund sida 3 2. Mål och riktlinjer sida 4 2.1 Normer och värden sida 4 2.2 Utveckling och lärande sida

Läs mer

sid 1/8 mervärt normkritiskt ledarskap NORMKRITISKT LEDARSKAP Normkritiskt perspektiv på att leda och fördela arbete

sid 1/8 mervärt normkritiskt ledarskap NORMKRITISKT LEDARSKAP Normkritiskt perspektiv på att leda och fördela arbete sid 1/8 mervärt normkritiskt ledarskap NORMKRITISKT LEDARSKAP Normkritiskt perspektiv på att leda och fördela arbete Främjandet av mångfald och likabehandling inom en organisation förutsätter att ledarskapet

Läs mer

Pedagogisk grundsyn i utbildning av scoutledare

Pedagogisk grundsyn i utbildning av scoutledare Fastställd av Svenska Scoutrådets styrelse 2009-06-13 Pedagogisk grundsyn i utbildning av scoutledare Scouting handlar om att ge unga människor verktyg till att bli aktiva samhällsmedborgare med ansvar

Läs mer

Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2013/2014

Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2013/2014 Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2013/2014 Förskolan Båten Simvägen 37 135 40 Tyresö 070-169 83 98 Arbetsplan 2013/2014 Vårt uppdrag Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande.

Läs mer

Demokratiskt ledarskap kontra låt-gå-ledarskap

Demokratiskt ledarskap kontra låt-gå-ledarskap www.byggledarskap.se Ledarskapsmodeller 1(5) Ledarskapsmodeller Kravet på ledarskapet varierar mellan olika organisationer. Kraven kan också variera över tid inom ett och samma företag. Ledarskapet i en

Läs mer

ISBN 978-97-47-11646-1 2015 Nils Nilsson, Jan-Olof Andersson och Liber AB. Första upplagan

ISBN 978-97-47-11646-1 2015 Nils Nilsson, Jan-Olof Andersson och Liber AB. Första upplagan LÄRARHANDLEDNING LEDARSKAP OCH ORGANISATION ISBN 978-97-47-11646-1 2015 Nils Nilsson, Jan-Olof Andersson och Liber AB REDAKTION Anders Wigzell FORMGIVNING Eva Jerkeman PRODUKTION Adam Dahl ILLUSTRATIONER

Läs mer

Mei UPPGIFT 8 - PEDAGOGIK. Framförandeteknik. Jimmie Tejne och Jimmy Larsson

Mei UPPGIFT 8 - PEDAGOGIK. Framförandeteknik. Jimmie Tejne och Jimmy Larsson Mei UPPGIFT 8 - PEDAGOGIK Framförandeteknik Jimmie Tejne och Jimmy Larsson Innehåll Inledning... 1 Retorik för lärare... 2 Rätt röst hjälper dig nå fram konsten att tala inför grupp... 3 Analys... 4 Sammanfattning:...

Läs mer

översikt som visar centralt innehåll i GY 11 i relation till innehåll i Ämnets syfte 1 SVENSKA RUM 1

översikt som visar centralt innehåll i GY 11 i relation till innehåll i Ämnets syfte 1 SVENSKA RUM 1 Tala & SAMTALA Ämnets syfte översikt som visar centralt innehåll i GY 11 i relation till innehåll i KURSLÄROMEDLET Svenska rum 1. Svenska rum 1, allt-i-ett-bok Kunskapskrav 1. Förmåga att tala inför andra

Läs mer

Anvisningar till rapporter i psykologi på B-nivå

Anvisningar till rapporter i psykologi på B-nivå Anvisningar till rapporter i psykologi på B-nivå En rapport i psykologi är det enklaste formatet för att rapportera en vetenskaplig undersökning inom psykologins forskningsfält. Något som kännetecknar

Läs mer

Kulturpedagogiska projekt

Kulturpedagogiska projekt Kulturpedagogiska projekt VEM HÅLLER I KULTURPROJEKTEN? Susanna Vildehav är skådespelare hos Teater Eksem och håller i de kulturpedagogiska projekten. Susanna har flera års erfarenhet av att leda kurser

Läs mer

RELIGIONSKUNSKAP. Ämnets syfte och roll i utbildningen

RELIGIONSKUNSKAP. Ämnets syfte och roll i utbildningen RELIGIONSKUNSKAP Ämnets syfte och roll i utbildningen Religionskunskap bidrar till att utveckla förmågan att förstå och reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla en beredskap att

Läs mer

Ur sammanställning av delprojektet Organisationen som inkluderande eller exkluderande. Linnea Lundin. Del två, Verktyg för en öppnare organisation.

Ur sammanställning av delprojektet Organisationen som inkluderande eller exkluderande. Linnea Lundin. Del två, Verktyg för en öppnare organisation. Ur sammanställning av delprojektet Organisationen som inkluderande eller exkluderande. Linnea Lundin. Del två, Verktyg för en öppnare organisation. För att kunna arbeta med mångfald i organisationen är

Läs mer

Undervisningen i ämnet engelska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:

Undervisningen i ämnet engelska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: ENGELSKA Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom skilda områden som kultur, politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska ökar individens möjligheter att ingå i olika sociala

Läs mer

Sparvens & Skatans Utvecklingsplan

Sparvens & Skatans Utvecklingsplan Sparvens & Skatans Utvecklingsplan Utveckling och lärande Den pedagogiska verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik

Läs mer

LOKAL ARBETSPLAN 2010/11

LOKAL ARBETSPLAN 2010/11 LOKAL ARBETSPLAN 2010/11 Arbetsplan för Hagens förskola 2010/11 Våra styrdokument är skollagen, läroplan för förskolan, diskrimineringslagen, förskola skolas vision: I vår kommun arbetar vi för att alla

Läs mer

Kommunikativa färdigheter för arbetslivet

Kommunikativa färdigheter för arbetslivet Vie-98.1400 Kommunikativa färdigheter för arbetslivet 15 januari 2013 Sofia Sevón Idén Foto: Ulf Lundin/imagebank.sweden.se Du sätter dig in i olika talsituationer individuella och i grupp Du tränar på

Läs mer

Analys av kvalitativ data Kvalitativ innehållsanalys som ett exempel. Introduktion Bakgrund Syfte Metod Resultat Diskussion Slutsats

Analys av kvalitativ data Kvalitativ innehållsanalys som ett exempel. Introduktion Bakgrund Syfte Metod Resultat Diskussion Slutsats KVALITATIV ANALYS Analys av kvalitativ data Kvalitativ innehållsanalys som ett exempel Övning i att analysera Therese Wirback, adjunkt Introduktion Bakgrund Syfte Metod Resultat Diskussion Slutsats Fånga

Läs mer

LIKABEHANDLINGSPLAN. Stiftelsen Dunkers förskola och skola Läsåret 2014-2015

LIKABEHANDLINGSPLAN. Stiftelsen Dunkers förskola och skola Läsåret 2014-2015 Sidan 1 2015-04-23 LIKABEHANDLINGSPLAN Stiftelsen Dunkers förskola och skola Läsåret 2014-2015 Likabehandlingsplan med förebyggande och åtgärdande handlingsplaner mot mobbning, diskriminering och annan

Läs mer

DESIGN FÖR LÄRANDE ETT MULTIMODALT PERSPEKTIV

DESIGN FÖR LÄRANDE ETT MULTIMODALT PERSPEKTIV EN RESUMÉ AV BOKEN DESIGN FÖR LÄRANDE ETT MULTIMODALT PERSPEKTIV AV STAFFAN SELANDER & GUNTHER KRESS Juni 2011 Cecilia Montén Maria Zevenhoven 1 Inledning För att anpassa skolan och undervisningen till

Läs mer

Övergripande mål och riktlinjer - Lgr 11

Övergripande mål och riktlinjer - Lgr 11 Övergripande mål och riktlinjer - Lgr 11 2.1 NORMER OCH VÄRDEN Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck

Läs mer

Övergripande styrdokument angående likabehandlingsplan 1. Personalkooperativet Norrevångs förskolas likabehandlingsplan..2. Definitioner..2. Mål.

Övergripande styrdokument angående likabehandlingsplan 1. Personalkooperativet Norrevångs förskolas likabehandlingsplan..2. Definitioner..2. Mål. 2012-12-21 Innehåll Övergripande styrdokument angående likabehandlingsplan 1 Personalkooperativet Norrevångs förskolas likabehandlingsplan..2 Definitioner..2 Mål.2 Syfte...2 Åtgärder...3 Till dig som förälder!...4...4

Läs mer

Del ur Lgr 11: kursplan i modersmål i grundskolan

Del ur Lgr 11: kursplan i modersmål i grundskolan Del ur Lgr 11: kursplan i modersmål i grundskolan 3.7 Modersmål Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor

Läs mer

Mål: Ekologi och miljö. Måldokument Lpfö 98

Mål: Ekologi och miljö. Måldokument Lpfö 98 Ekologi och miljö Måldokument Lpfö 98 Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro skall prägla förskolans verksamhet. Förskolan

Läs mer

FÖRSKOLAN FINGER-BORGENS LIKABEHANDLINGSPLAN 2015/2016

FÖRSKOLAN FINGER-BORGENS LIKABEHANDLINGSPLAN 2015/2016 Stensättarvägen 1 444 53 Stenungsund tel. 844 30 FÖRSKOLAN FINGER-BORGENS LIKABEHANDLINGSPLAN 2015/2016 Innehållsförteckning Ange kapitelrubrik (nivå 1)... 1 Ange kapitelrubrik (nivå 2)... 2 Ange kapitelrubrik

Läs mer

Kursplan i svenska för kompletterande undervisning för svenska elever i utlandet

Kursplan i svenska för kompletterande undervisning för svenska elever i utlandet Kursplan i svenska för kompletterande undervisning för svenska elever i utlandet Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:124) om kursplan i svenska för kompletterande undervisning för svenska elever i utlandet.

Läs mer

Handledning: Nu blev det KNAS

Handledning: Nu blev det KNAS Förord Många ungdomar befinner sig idag i en värld där dem kämpar för att passa in, viljan och pressen att vara som alla andra är stor. I en grupp vill man känna sig inkluderad och inte känna skuld eller

Läs mer

Ett träd växer ej högre mot himlen än vad rötterna orkar bära det!

Ett träd växer ej högre mot himlen än vad rötterna orkar bära det! Självförtroende; (göra) Självkänsla; (vara) Ett träd växer ej högre mot himlen än vad rötterna orkar bära det! Självförtroende: Vi vill att barnen ska våga uttrycka sig, stå för sina åsikter. Ett gott

Läs mer

KVALITETSINDIKATOR FÖR FÖRSKOLANS VERKSAMHET 2013

KVALITETSINDIKATOR FÖR FÖRSKOLANS VERKSAMHET 2013 UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN TILLHANDAHÅLLARAVDEL NINGEN SID 1 (8) 2012-10-12 KVALITETSINDIKATOR FÖR FÖRSKOLANS VERKSAMHET 2013 Självvärdering av hur förskolan utifrån läroplanen skapar förutsättningar för

Läs mer

INSPIRATION EGEN- & GRUPPUTVECKLING FÖRELÄSNINGAR SEMINARIER WORKSHOP

INSPIRATION EGEN- & GRUPPUTVECKLING FÖRELÄSNINGAR SEMINARIER WORKSHOP INSPIRATION EGEN- & GRUPPUTVECKLING FÖRELÄSNINGAR SEMINARIER WORKSHOP Längtan och möjligheter självkänsla, självtillit och självförtroende I strävan mot det jag vill, mot nya mål, kan ibland tron på mig

Läs mer

Ämnesblock svenska 142,5 hp

Ämnesblock svenska 142,5 hp Ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan Sida 1 av 5 Ämnesblock svenska 142,5 hp för undervisning i gymnasieskolan Ämnesblocket omfattar ämnesstudier inklusive ämnesdidaktik om 120 hp, utbildningsvetenskaplig

Läs mer

ÄSVA51, Svenska IV, GY, 30 högskolepoäng Swedish IV, 61-90 hp, for Upper Secondary School Teaching, 30 credits Grundnivå / First Cycle

ÄSVA51, Svenska IV, GY, 30 högskolepoäng Swedish IV, 61-90 hp, for Upper Secondary School Teaching, 30 credits Grundnivå / First Cycle Humanistiska och teologiska fakulteterna ÄSVA51, Svenska IV, GY, 30 högskolepoäng Swedish IV, 61-90 hp, for Upper Secondary School Teaching, 30 credits Grundnivå / First Cycle Fastställande Kursplanen

Läs mer

Pedagogisk dokumentation och att arbete med tema/projekt

Pedagogisk dokumentation och att arbete med tema/projekt Pedagogisk dokumentation och att arbete med tema/projekt Oskarshamn 091110-11 Birgitta Kennedy Reggio Emilia Institutet och förskolan Trollet Ur förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan Uppföljning,

Läs mer

svenska kurskod: sgrsve7 50

svenska kurskod: sgrsve7 50 Svenska Kurskod: SGRSVE7 Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Ämnet handlar om hur språket är uppbyggt och fungerar samt hur det kan användas. Kärnan i ämnet är språk

Läs mer

Verksamhetsplan Vasa Neon Förskola

Verksamhetsplan Vasa Neon Förskola Verksamhetsplan Vasa Neon Förskola Senast uppdaterad mars 2010 1. Verksamhetsplan för Vasa Neon Förskola 1.1 Normer och värden Förskolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att utveckla

Läs mer

LEDARSKAP-MEDARBETARSKAP 140313

LEDARSKAP-MEDARBETARSKAP 140313 CARPE Minnesanteckningar Sida 1 (7) 2014-03-17 LEDARSKAP-MEDARBETARSKAP 140313 Inledning Jansje hälsade välkommen och inledde dagen. Dagen om Ledarskap och medarbetarskap är en fortsättning på förmiddagen

Läs mer

Terminsplanering i Svenska årskurs 9 Ärentunaskolan

Terminsplanering i Svenska årskurs 9 Ärentunaskolan På arbetar vi tematiskt med läromedlet Svenska Direkt. I årskurs 9 arbetar vi med arbetsområdena Konsten att påverka, Konsten att berätta, Konsten att söka och förmedla information, Praktisk svenska och

Läs mer

Portfolio. ett utvecklingsarbete. Regnbågen 2010. Amanda, Lasse, Mats och Linda

Portfolio. ett utvecklingsarbete. Regnbågen 2010. Amanda, Lasse, Mats och Linda Portfolio ett utvecklingsarbete Regnbågen 2010 Amanda, Lasse, Mats och Linda Vt.2010 Frågeställningar Varför dokumenterar vi, i vilket syfte och för vem? Vad väljer vi för bilder/material/alster att spara

Läs mer

Ett träd växer ej högre mot himlen än vad rötterna orkar bära det!

Ett träd växer ej högre mot himlen än vad rötterna orkar bära det! Självförtroende; (göra) Självkänsla; (vara) Ett träd växer ej högre mot himlen än vad rötterna orkar bära det! Självförtroende: Vi vill att barnen ska våga uttrycka sig, stå för sina åsikter. Ett gott

Läs mer

Lokal arbetsplan läsår 2015/2016

Lokal arbetsplan läsår 2015/2016 Lokal arbetsplan läsår 2015/2016 Förskolan Klätten Sunne kommun Postadress Besöksadress Telefon och fax Internet Giro och org nr Sunne Kommun Sunne RO växel www.sunne.se 744-2684 bankgiro 40. Skäggebergsskolan

Läs mer

Skriv! Hur du enkelt skriver din uppsats

Skriv! Hur du enkelt skriver din uppsats Skriv! Hur du enkelt skriver din uppsats Josefine Möller och Meta Bergman 2014 Nu på gymnasiet ställs högra krav på dig när du ska skriva en rapport eller uppsats. För att du bättre ska vara förberedd

Läs mer

Lokal arbetsplan läsår 2015/2016

Lokal arbetsplan läsår 2015/2016 Lokal arbetsplan läsår 2015/2016 Förskolan Bengster Sunne kommun Postadress Besöksadress Telefon och fax Internet Giro och org nr Sunne Kommun Sunne RO växel www.sunne.se 744-2684 bankgiro 40. Skäggebergsskolan

Läs mer

Betyg i årskurs 6. Grundskolans läroplan Kursplan i ämnet engelska

Betyg i årskurs 6. Grundskolans läroplan Kursplan i ämnet engelska Betyg i årskurs 6 Betyg i årskurs 6, respektive årskurs 7 för specialskolan, träder i kraft hösten 2012. Under läsåret 2011/2012 ska kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 respektive årskurs

Läs mer

Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden som kultur, politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska

Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden som kultur, politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska Engelska Kurskod: GRNENG2 Verksamhetspoäng: 450 Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden som kultur, politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska ökar individens

Läs mer

Handlingsplan. 2013/2014 Glöden

Handlingsplan. 2013/2014 Glöden 2012-06-27 Sid 1 (8) Handlingsplan för Ängsulls förskola 2013/2014 Glöden S Ä T R A F Ö R S K O L E O M R Å DE Tfn 026-178000 (vx), 026-172349 Bitr.förskolechef Eva Levin Eva.g.levin@gavle.se www.gavle.se

Läs mer

Skapande skola- projekt 2014-2015. Allt är möjligt på teatern

Skapande skola- projekt 2014-2015. Allt är möjligt på teatern Skapande skola- projekt 2014-2015 Allt är möjligt på teatern VEM HÅLLER I SKAPANDE SKOLA- PROJEKTEN? Susanna Vildehav är skådespelare hos Teater Eksem och håller i skapande skola- projekten. Susanna har

Läs mer

Perspektiv på kunskap

Perspektiv på kunskap Perspektiv på kunskap Alt. 1. Kunskap är något objektivt, som kan fastställas oberoende av den som söker. Alt. 2. Kunskap är relativ och subjektiv. Vad som betraktas som kunskap är beroende av sammanhanget

Läs mer

Värdegrund SHG. Grundvärden, vision, handlingsprinciper. Fastställd 2013-11-20 Ver.2 reviderad 140107

Värdegrund SHG. Grundvärden, vision, handlingsprinciper. Fastställd 2013-11-20 Ver.2 reviderad 140107 Värdegrund SHG Grundvärden, vision, handlingsprinciper Fastställd 2013-11-20 Ver.2 reviderad 140107 Innehåll VÄRDEGRUNDEN SHG... 2 GRUNDVÄRDEN... 2 Respekt... 2 Värdighet... 3 Välbefinnande... 3 Bemötande...

Läs mer

Kursbeskrivning steg för steg

Kursbeskrivning steg för steg Taldramatisk teaterutbildning Utbildningen är tvåårig och är en yrkesförberedande teaterutbildning som bygger på medverkande i teaterns alla praktiska processer. Taldramatisk inriktning Det första året

Läs mer

DHGI!J*%$2(44!@!F-&&>$*6&6<1%(&5$,!5!KC4%.(4. A-C Ernehall, Fässbergsgymnasiet, Mölndal www.lektion.se

DHGI!J*%$2(44!@!F-&&>$*6&6<1%(&5$,!5!KC4%.(4. A-C Ernehall, Fässbergsgymnasiet, Mölndal www.lektion.se Svenska "#$%&'(&)*+'$,-*$,,*$.&'()/&0123-4)$*.56*$74$',$*(/'0118%59$*(0928,#$9'4('8%&'():;$%01.5,,&)*+''(%.88,,*

Läs mer

Skapande skola- projekt 2014-2015

Skapande skola- projekt 2014-2015 Skapande skola- projekt 2014-2015 Allt är möjligt på teatern VEM HÅLLER I SKAPANDE SKOLA- PROJEKTET? Susanna Vildehav är skådespelare hos Teater Eksem och håller i Teater Eksems skapande skola- projekt.

Läs mer

SOCIALDEMOKRATISKT LEDARSKAP ATT LEDA EN IDÉBÄRANDE ORGANISATION

SOCIALDEMOKRATISKT LEDARSKAP ATT LEDA EN IDÉBÄRANDE ORGANISATION SOCIALDEMOKRATISKT LEDARSKAP ATT LEDA EN IDÉBÄRANDE ORGANISATION Sverige har stora möjligheter. Där arbetslöshet och hopplöshet biter sig fast, kan vi istället skapa framtidstro. Där skolbarn hålls tillbaka

Läs mer

ATTITYDER, VÄRDERINGAR, LIVSSTIL OCH FÖRÄNDRING. Sociolog Tuula Eriksson tuula.eriksson@slu.se

ATTITYDER, VÄRDERINGAR, LIVSSTIL OCH FÖRÄNDRING. Sociolog Tuula Eriksson tuula.eriksson@slu.se ATTITYDER, VÄRDERINGAR, LIVSSTIL OCH FÖRÄNDRING Sociolog Tuula Eriksson tuula.eriksson@slu.se KOMPONENTER SOM DELVIS HÄNGER SAMMAN Attityder Värderingar Kultur Identitet Livstil (statiskt föränderligt)

Läs mer

Bemötandeprojektet Lunds universitets bibliotek JESSICA NILSSON

Bemötandeprojektet Lunds universitets bibliotek JESSICA NILSSON Bemötandeprojektet Lunds universitets bibliotek JESSICA NILSSON Organisationen 25 bibliotek knutna till en fakultet, institution eller centrumbildning - ansvar för den dagliga verksamheten till studenter

Läs mer

VÄRDERINGAR VI STÅR FÖR!

VÄRDERINGAR VI STÅR FÖR! VÄRDERINGAR VI STÅR FÖR! I varje givet ögonblick gör varje människa så gott hon kan, efter sin bästa förmåga, just då. Inte nödvändigtvis det bästa hon vet, utan det bästa hon kan, efter sin bästa förmåga,

Läs mer

ÄMNESLÄRAREXAMEN DEGREE OF MASTER OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 1 DEGREE OF BACHELOR OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 2

ÄMNESLÄRAREXAMEN DEGREE OF MASTER OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 1 DEGREE OF BACHELOR OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 2 Lokal examensbeskrivning Dnr: FS 3.1.5-1483-14 Sid 1 (7) ÄMNESLÄRAREXAMEN DEGREE OF MASTER OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 1 DEGREE OF BACHELOR OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION

Läs mer

Förskoleavdelningen 150330 PLAN FÖR LIKABEHANDLING OCH MOT KRÄNKANDE BEHANDLING FÖR FAGERSTA KOMMUNS FÖRSKOLOR 2015 FÖRSKOLAN HUMLAN

Förskoleavdelningen 150330 PLAN FÖR LIKABEHANDLING OCH MOT KRÄNKANDE BEHANDLING FÖR FAGERSTA KOMMUNS FÖRSKOLOR 2015 FÖRSKOLAN HUMLAN Förskoleavdelningen 150330 PLAN FÖR LIKABEHANDLING OCH MOT KRÄNKANDE BEHANDLING FÖR FAGERSTA KOMMUNS FÖRSKOLOR 2015 FÖRSKOLAN HUMLAN Bakgrund Denna plan utgår från Lagen om förbud mot diskriminering och

Läs mer

LEDARSKAP och förhållningssätt

LEDARSKAP och förhållningssätt LEDARSKAP och förhållningssätt i förebyggande arbete med unga. KatrinByréus www.byreus.com mer info: www.byreus.com Astrid Johansson, Tunaskolan Luleå har tilldelas flera priser för att ha modet att tala

Läs mer

Svensk Biblioteksförenings studiepaket. Barn berättar. En studie av 10-åringars syn på läsning och bibliotek

Svensk Biblioteksförenings studiepaket. Barn berättar. En studie av 10-åringars syn på läsning och bibliotek Svensk Biblioteksförenings studiepaket Barn berättar En studie av 10-åringars syn på läsning och bibliotek Välkommen till studiepaketet Barn berättar! Svensk Biblioteksförening ska främja biblioteksutveckling.

Läs mer

Kurs: Religionskunskap. Kurskod: GRNREL2. Verksamhetspoäng: 150

Kurs: Religionskunskap. Kurskod: GRNREL2. Verksamhetspoäng: 150 Kurs: Religionskunskap Kurskod: GRNREL2 Verksamhetspoäng: 150 Människor har i alla tider och alla samhällen försökt förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sammanhang de lever i. Religioner och

Läs mer

Etisk deklaration och etiska normer för studie- och yrkesvägledning

Etisk deklaration och etiska normer för studie- och yrkesvägledning Etisk deklaration och etiska normer för studie- och yrkesvägledning Sveriges Vägledarförening är en intresseförening för personer som har till uppgift att bedriva studie - och yrkesvägledning inom främst

Läs mer

ipads i lärandet 24 aug kl 8-16

ipads i lärandet 24 aug kl 8-16 ipads i lärandet 24 aug kl 8-16 Dagens program Om projektet Erfarenheter Ytterbyns förskola Pedagogiska aspekter av ipads Introduktion på ipaden (teknisk utbildning) Testa några pedagogiska appar Metoden

Läs mer

Individuellt PM3 Metod del I

Individuellt PM3 Metod del I Individuellt PM3 Metod del I Företagsekonomiska Institutionen Stefan Loå A. Utifrån kurslitteraturen diskutera de två grundläggande ontologiska synsätten och deras kopplingar till epistemologi och metod.

Läs mer

Varför, vad och hur?

Varför, vad och hur? Varför, vad och hur? 2.6 Uppföljning, utvärdering och utveckling Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans

Läs mer