Litterär socialisation genom undervisning

Transkript

1 Litterär socialisation genom undervisning en studie av svenska och franska gymnasieelevers läsning av skönlitterär text Litteraturundervisningen i den svenska gymnasieskolan har ofta varit föremål för intresset hos svenskämnesdidaktiska forskare under den senaste tioårsperioden. Tack vare detta har vi en hel del kunskap om hur undervisningen i svenska gymnasieklassrum ser ut. Den här undersökningen intresserar sig för att försöka förstå hur undervisningen bidrar till att forma litteraturläsare, genom att istället för att studera undervisningen, undersöka hur eleverna hanterar läsningen av skönlitterär text. Tidigare forskning visar att det finns en hel del skillnader i hur undervisningen på olika program bedrivs, varför man kan misstänka att eleverna skolas in i skilda sätt att läsa skönlitteratur. För att öka förståelsen för denna litterära socialisationsprocess genomförs en komparativ studie mellan två nationer, Sverige och Frankrike, vilket är två länder där undervisning i och om skönlitteratur länge har utgjort en viktig del av gymnasieutbildningen. Man kan misstänka att en hel del skillnader mellan de två kulturerna också föreligger. Genom att göra en internationell utblick, där olika typer av gymnasieprogram ingår, tillförs ytterligare en dimension som kan bidra till ökad förståelse för inhemska spörsmål. Den senaste PISA-undersökning där läsförståelse var huvudämne (2009) visade att svenska elevers resultat sjunkit med 19 poäng, jämfört med år 2000 då läsförståelse också var huvudämne. Det som är av intresse för min undersökning är att Sverige och Frankrike i 2009 års undersökning låg på ungefär samma poäng, 497 för Sverige och 496 för Frankrike. Frankrike hade dock inte tappat lika mycket under perioden mellan undersökningarna. Mot bakgrund av detta är det av intresse att jämföra svenska gymnasister med elever från andra nationer också på andra sätt än vad PISA gör. Efter 2006 års PIRLS-undersökning gjorde Caroline Liberg, på uppdrag av Skolverket, en fördjupad analys av resultaten. Där problematiserar hon förhållandet mellan ren avkodning och det hon väljer att kalla läsfärdighet och menar att vi i Sverige har en hel del kunskap om just läsinlärningen, men inte fullt lika mycket när det gäller mer avancerad läsförståelse (Liberg 2008:12). Resultaten av undersökningen från 2006 visar att det är antalet starka eller mycket starka läsare som har minskat. Liberg säger: Det gäller bland annat att kunna dra avancerade slutsatser, läsa mellan raderna, jämföra och värdera för att komma fram till olika ståndpunkter och förstå mer avancerat språkbruk som finns i metaforer och bildspråk (Liberg 2008:13). Libergs ståndpunkt är att ju mer avancerad läsfärdighet man har, desto större förmåga att tolka och förstå en text har man. Även om analysen handlar om en yngre åldersgrupp än vad som är fokus i min studie, menar jag är av relevans för hur man kan se på läsning, läsförmåga och läsfärdighet även för äldre åldersgrupper. Läsförståelse blir en del av litteraturläsningen, men undersökningen intresserar sig för elevernas bredare läsfärdighet i linje med Libergs definition och det är den skönlitterära 1

2 läsningen som avses. I detta finns också ett intresse för att studera deras förmåga att förstå och hantera det Wolfgang Iser kallar textens appellstruktur, vilket ska förstås som de strukturer i texten som innebär ett slags inbjudan till läsaren in i texten. Appellstrukturen kan exempelvis vara ett utvecklat bildspråk som påverkar läsarens reaktioner i viss riktning. Ett annat intresse är att se hur eleverna i undersökningen hanterar det Iser benämner som tomrum i texten, vilka kan sägas uppmana läsaren till tolkning, och vilka måste fyllas för att texten ska fungera (Iser 1978:163 f.f.). Litteraturundervisningen i skolan står inte fri från ett sammanhang, vilket kan beskrivas ur många olika aspekter, där kulturen, såväl skolkulturen som kulturen i det omgivande samhället kan vara en påverkande faktor. Därför säger det något ytterligare om den svenska skolkulturen och dess betydelse för utfallet av litteraturundervisningen om denna ställs emot en annan kultur som har delvis andra traditioner och andra värderingar på området. Boel Englund skriver exempelvis: Frankrike är ett land som har haft stor kulturell tyngd, med ett bredare borgerligt kulturbärande skikt och en längre och mer glansfull litterär tradition än Sverige (Englund 1997:8). Torell m.fl. drar bland annat slutsatsen att Skolkulturens ambitioner och strategier är minst lika avgörande för individens studieresultat som individens egna inlärningsstrategier, eftersom dessa i hög grad är betingade av skolkulturens ramstrategier (Torell 2002:37). I min studie ingår elever i gymnasieskolan, som är mitt uppe i en pågående inlärningsprocess, vilket innebär att det är tänkbart att denna process har påverkan på hur de hanterar läsningen av en skönlitterär text. Syftet med detta paper är att undersöka vilka övergripande strategier eleverna tillämpar, samt att fördjupa analysen av ytterligare en dimension i elevtexterna i ett mindre urval av texter. Underliggande frågeställningar är om det går att upptäcka mönster i vad eleverna lägger märke till i en skönlitterär text och hur dessa mönster i så fall ser ut och var de finns. Det ligger nära till hands att tänka sig att den nationella kontexten spelar störst roll, men för att undvika att enbart denna framstår som en avgörande faktor, ingår i undersökningen elever från olika typer av gymnasieprogram. Går mönstren igen hos elever inom samma nationella kontext eller kan man tänka sig att elever på yrkesförberedande program har mer gemensamt med elever på den typen av program från andra nationella kontexter? Undersökningens förutsättningar Ett sociokulturellt perspektiv med utgångspunkt hos Vygotsky (Vygotsky 1978) kan sägas utgöra grunden för undersökningen av den litterära socialisationen. Elevernas utveckling till litteraturläsare betraktas som något som sker i samspel med andra: Att socialiseras är [ ] inte att lära sig en serie explicita regler som man sedan följer till punkt och pricka. Snarare har det att göra med att individen skaffar sig en komplicerad insikt i var och när olika regler är tillämpliga (Säljö 2010:130). Bakgrund och tidigare forskning Den litterära socialisationen kan studeras ur olika aspekter och en sådan är hur den ser ut på olika typer av gymnasieprogram. I Sverige undersöker Gun Malmgren (Malmgren 1992) litteraturundervisningen på både studie- och yrkesförberedande program och kommer fram till 2

3 att både undervisning och material ser olika ut, liksom elevernas inställning till ämnet svenska och lärarnas inställning till de olika elevgrupperna. Lotta Bergman (Bergman 2007) och Christina Olin-Schellers (Olin-Scheller 2006) har även de med en komparativ aspekt i sina avhandlingar, vilka visar att olika delar av svenskämnet dominerar och att en avgörande faktor tycks vara vilket program man går. Det är så stora skillnader att Bergman talar om att det är helt olika svenskämnen som kommer till uttryck. Det talas om faran med ett högre bildningsämne för de studieförberedande programmen och ett lägre färdighetsämne för de yrkesförberedande, trots att det är samma kursplan som följs och samma mål som ska uppnås. I Torells m.fl. undersökning av blivande modersmålslärare i Sverige, Finland och Ryssland beskrivs studenternas förhållningssätt till den skönlitterära texten som tre typer av litterär kompetens: konstitutionell kompetens, literary transfer-kompetens och performanskompetens, vilka bör vara i balans med varandra. Undersökningen visar att det finns inomnationella likheter, vilka tycks vara ett resultat av skolans litteraturundervisning, och att de olika kompetenserna blockerar varandra i olika kontexter. Det föreligger skillnader mellan de tre nationella kontexterna. Den franska litteraturdidaktiska forskningen är en relativt ung forskningsdisciplin och den är inte särskilt omfattande (Richard 2006:182). Man har inte i någon större utsträckning intresserat sig för litterär socialisation och de yrkesförberedande programmen har varit föremål för intresse i än mindre utsträckning. Bertrand Daunay (2007) har sammanställt de senaste årens forskning om litteraturdidaktik på franskt språkområde och konstaterar att man ägnat sig åt såväl ett ifrågasättande av den traditionella litteraturundervisningen som undersökningar av litteraturbegreppet och elevers läsande. Han har dock sett att i centrum för intresset står den praktiska undervisningen, ofta av kopplingen mellan litteraturläsning och skrivande. Den franska litteraturdidaktiken befinner sig också i ett skede där gamla traditioner, både när det gäller urvalet och metoderna, mer och mer ifrågasätts och där en mer läsarfokuserad inställning intresserar allt fler (Rouxel 1996). Metod och material Det empiriska material som ligger till grund för undersökningen består av ca 200 skriftliga kommentarer till en novell, Bansheen av Joyce Carol Oates 1. Texterna samlades in i sammanlagt fyra svenska och tre franska gymnasieskolor på två olika orter i varje land från och med höstterminen 2011 till och med vårterminen Eleverna kom ifrån både studieoch yrkesförberedande program och samtliga befann sig i slutet av gymnasiets litteraturundervisning. 2 Hittills har endast ett mycket begränsat antal (11) texter samlats in 1 Novellen ingår i novellsamlingen Vredens änglar (2008), originaltitel The Female of the Species (2005), på franska Les femelles (2007). Den valdes utifrån ett antal kriterier, bland annat att förutsättningarna skulle vara så likvärdiga som möjligt i de båda nationella kontexterna. Dessutom skulle det finnas möjlighet till mer djupgående analys, samtidigt som novellen inte skulle vara alltför svårförståelig. I den aktuella novellen finns exempel på tomrum som läsaren måste fylla i. Det öppna slutet i kombination med novellens titel och definitionen av ordet banshee öppnar för tolkningar. Novellen hade anonymiserats och ingen av klasserna hade arbetat med den i skolsammanhang tidigare. 2 För de svenska elevernas del innebär det att de gick i årskurs 3 på gymnasiet. De läste samtliga svenska B enligt kursplanerna från De franska eleverna gick i årskurs 2, och var följaktligen något yngre. Det är dock under detta skolår som litteraturstudierna avslutas. 3

4 från franska yrkesförberedande program. Dessa utgör trots det en del av det empiriska materialet, men slutsatser som rör denna kategori behandlas med största försiktighet. Vid undersökningstillfället lästes novellen högt 3, varefter möjlighet till tyst omläsning fanns, innan eleverna skrev sina kommentarer. Instruktionen till eleverna var formulerad enligt följande: Redogör utförligt för minst tre exempel på vad du som läsare lade märke till i texten. På franska löd den Donnez au moins trois exemples de ce que vous, en tant que lecteur, avez remarqué dans le texte. Présentez-les en détail 4. Örjan Torell m.fl. bad i sin undersökning av blivande modersmålslärare i olika länder informanterna att besvara frågan Vad skulle du vilja att dina elever såg i denna text? (Torell 2002:20). Motivet för en sådan fråga var bland annat att undvika att studenterna uppfattade frågan som en kunskapskontroll, vilket också är ett av mina skäl till att använda en öppen fråga. I Torells fall handlade det även om att kontextualisera en tänkt skolsituation, vilken studenterna kunde relatera till. Syftet var också att leda eleverna till att förhålla sig till den lästa texten som en helhet. Novellens helhet är av relevans även i denna studie, där elevernas förhållningssätt till såväl helheten som delarna är av intresse. Gunnar Hansson (1959) resonerar på följande sätt omkring en öppen uppgiftsformulering: Några detaljerade anvisningar om speciella problem som borde uppmärksammas eller om vad som borde diskuteras i kommentarerna fick deltagarna inte. Den främsta anledningen till detta var en förmodan, att bestämda uppgifter lätt kunde locka läsarna att i första hand sysselsätta sig med dem [ ] (Hansson 1959:72), vilket är ett resonemang som också överensstämmer med skälen till varför denna undersökning har valt en öppet formulerad instruktion. Gunnar Hansson undersökte i sin avhandling diktupplevelser och den fråga han ställde till sina informanter var en uppmaning att nämna allt som de ansåg vara av intresse när det gällde upplevelsen av dikten. Denna instruktion kompletterades av muntliga uppmaningar till läsarna att sätta sig in i dikterna ordentligt, att beskriva sin upplevelse så utförligt som möjligt och med väl underbyggda ståndpunkter. Hansson var dock direkt ute efter upplevelsen av en dikt, vilket inte var det primära syftet här. De elever som själva främst tog fasta på upplevelsen skulle emellertid ha möjlighet att göra det utan att detta explicit efterfrågades. Den inspiration som hämtats från dessa båda studier resulterade i ovan presenterade instruktion till eleverna. Målet var också att undvika värdeladdade ord och hålla instruktionen så ren som möjligt, varför valet föll på lägga märke till. Formuleringen minst tre är tänkt 3 Detta förfarande kan diskuteras, inte minst utifrån aspekten att det inte kan anses vara samma sak att lyssna på en text som att läsa den själv. Metoden valdes för att eliminera risken att en del elever inte skulle hinna läsa klart hela texten under den tid som fanns till förfogande, ett beslut som fattades i samråd med undervisande lärare. För att säkerställa att inte högläsningen som sådan bidrog till att studien inte kan anses likvärdig, har jag själv varit på plats och läst novellen vid samtliga tillfällen. Resultaten av undersökningen hade möjligen blivit annorlunda om eleverna läst tyst på egen hand och de ska förstås med utgångspunkten att eleverna först har lyssnat på en text som de haft framför sig och därefter haft möjlighet att läsa om den. 4 Översättningen är gjord i samråd med en person med franska som modersmål, vilken också har mycket goda kunskaper i svenska språket. Man kan invända att formuleringen utförligt hamnar mer i skymundan än Présentez-les en détail, vilket lyfts fram i en egen mening. När man betraktar hur elevtexterna i respektive kontext ser ut går det dock inte att dra slutsatsen att detta är något som verkar ha påverkat hur eleverna skriver. 4

5 som en vägledning till eleverna vad det gäller omfånget på deras texter. Valet av du som läsare torde vara så neutralt att alla elever kan identifiera sig med det. Att istället exempelvis välja du som elev hade riskerat att leda till en mer förhörsliknande situation. Trots att det är eleven som läsare som är i fokus skedde undersökningen i den för dem fysiskt välbekanta skolmiljön, vilket placerar undersökningen i en annan kontext än den rent privata. Totalt hade eleverna 60 minuter till förfogande för läsning och skrivande. Vid det allra första undersökningstillfället, som genomfördes i Sverige, hade den då aktuella gruppen 90 minuter till förfogande. Det visade sig dock att endast ett par av eleverna satt kvar längre än 60 minuter. Eleverna kunde välja hur länge de ville sitta kvar och skriva. Ingen elev har uttryckt att det varit för lite tid. Elevtexterna skiljer sig åt vad gäller formalia en del är relativt långa och utförliga, skrivna i löpande text, under det att andra är mycket kortfattade och i punktform. En del elever har strikt hållit sig till tre exempel, medan andra tagit fasta på att det skulle vara minst tre exempel och skrivit ner betydligt fler. Därtill varierar naturligtvis förmågan och förmodligen viljan att uttrycka sig i skrift. Även om huvudfokus för min studie inte är elevernas förmåga att uttrycka sig i skrift, måste i någon mån hänsyn tas till att ett resonemangs djup kan påverkas av hur mycket utrymme det får ta. Analysperspektiv De elevtexter som ingår i undersökningen har analyserats utifrån några olika perspektiv. Analysarbetet kan närmast beskrivas som abduktivt där utgångspunkten var en förutsättningslös genomgång av materialet, med det övergripande syftet att kategorisera texterna. Parallellt med detta arbete kopplades beskrivningen av kategorierna till teoretiska aspekter, vilka i sin tur bidragit till att utveckla beskrivningen av kategorierna. I det första skedet togs ingen hänsyn till yttre faktorer, utan alla elevtexter behandlades utifrån samma förutsättningar. Det primära syftet med detta är att undersöka om det finns generella mönster som kan diskuteras i relation till en litterär socialisation. Detta resulterade i att texterna placerades i tre olika kategorier, vilka definieras av den övergripande strategi eleven använder sig av för att beskriva sina iakttagelser i novellen. Dessa tre benämns innehållsrelaterad, utomtextuell och metalitterär strategi. Ett annat intresse är att tränga på djupet med några typfall av texter för att se hur eleverna skriver om det som de lagt märke till i novellen. Även om eleverna inom en kategori på ett mer övergripande plan använder sig av en viss strategi kan det vara ganska stora skillnader inom kategorin. Därtill kommer elevernas strategier i relation till de yttre kontexterna nation, kön och programtillhörighet att analyseras. De elever som skrivit texterna ingår i flera olika kontexter i vilka de grupperar sig i olika konstellationer. Kontexten kan utgöras av gymnasieskolan i sig, i det fall man intresserar sig för materialet som helhet. Den kan också utgöras av en nation eller av en typ av gymnasieprogram. I det avhandlingsprojekt som beskrivs här kommer resultaten att presenteras i relation till dessa kontexter och de berörs 5

6 också i denna text. En kvantitativ analys av resultaten i relation till exempelvis köns-, nations och programtillhörighet kan lägga ytterligare en dimension till denna kvalitativa beskrivning. 5 I detta paper kommer de tre övergripande strategierna att beröras översiktligt. Hurdimensionen i relation till strategierna, men också i relation till de olika kontexter som eleverna befinner sig i, kommer att belysas utifrån två elevtexter. Textexemplen nedan består antingen av texten i dess helhet eller av citat ur den. Vad det gäller transkriberingen har elevtexterna renskrivits och såväl stavfel som grammatiska felaktigheter och det som kan tolkas som rena slarvfel har bevarats. Då det är svårt, om inte omöjligt, att på ett rättvisande sätt föra över de språkliga felaktigheter som förekommer i de franska texterna, har dessa översatts till ett mer neutralt svenskt skriftspråk. Undantag har gjorts där exempelvis en felaktig meningsbyggnad av typen satsradning relativ enkelt har kunnat föras över till svenska, det vill säga där det handlar om samma typ av grammatiska fel. Sådant som inkorrekta tempusväxlingar har också bevarats 6. Detta riskerar möjligen att ge en skev bild av de franska elevernas språkliga uttrycksförmåga i relation till de svenska eleverna, men eftersom det inte är elevens språkliga uttrycksförmåga som analyseras har detta ansetts vara den rimligaste lösningen, i kombination med att det franska originalet också alltid presenteras. 7 Strategier Helhetsanalysen av elevtexterna har resulterat i att tre litterära strategier en innehållsrelaterad, en utomtextuell och en metalitterär har identifierats utifrån vilken strategi elevtexterna till övervägande del använder. En kortfattad beskrivning av strategierna finns i figur 1. 5 Än så länge är det franska materialet från yrkesprogram alltför begränsat för att en analys utifrån programtillhörighet skulle kunna genomföras. I det svenska materialet har det dock visat sig att finns tydliga programrelaterade resultat, varför en sådan komparation verkar vara en faktor att ta i beaktande. 6 Det är till exempel inte självklart hur man ska ge rättvisa åt ett felaktigt böjt verb i franskan. I exemplet ils parlent (korrekt) ils parle (inkorrekt) uttalas verbet likadant. Felet kan betraktas både som ett stavfel och som ett grammatiskt fel och oavsett vilken lösning man skulle välja i översättningen, riskerar det att ge fel intryck av texten. 7 Elevtexterna har anonymiserats och försetts med en kod. Hur denna kod ska utläsas framgår av bilaga 1. 6

7 Figur 1 Beskrivning av de identifierade strategierna Typ av strategi Innehållsrelaterad strategi Utomtextuell strategi Metalitterär strategi Beskrivning Fokus på innehållet. Neutralt referat av handlingen, i stort sett korrekt återgiven. Känslomässiga reaktioner på innehållet (karaktärer eller händelser) Identifiering av ett (tydligt) bärande tema i texten. Fokus på annat än den litterära texten. Kopplingar till egna erfarenheter eller omvärldsfenomen. Jaget som utgångspunkt för observationerna. Distans till läsupplevelsen. Identifiering och diskussion av stilistiska drag i texten. Försök till tolkning av texten. I den första analysen har alla texter slagits samman, oavsett program och nation, och det är strategin som är i fokus när det gäller fördelningen. Ett fåtal texter har inte kunnat fördelas, vilket beror på att eleverna antingen skriver explicit att de inte förstår novellen eller på att kommentaren är så kortfattad att det blir svårt att överhuvudtaget uttala sig om den. I sammanhanget kan nämnas att fyra av de elva texterna från yrkesprogram i Frankrike inte har kunnat placeras. Det finns exempel inom alla kategorier på elever som har missuppfattat hela eller delar av novellen 8. Det finns inte heller någon helt skarp gräns mellan de olika strategierna, vilket innebär att några texter ligger nära en annan strategi. De flesta av texterna visar emellertid upp en tydlig strategi som huvudlinje. En analys av elevtexterna som helhet visar att de allra flesta eleverna tycks utgå ifrån innehållet på ett eller annat sätt. Med några undantag är minst en av kommentarerna innehållsrelaterad. Utifrån detta innehåll tar man sedan olika vägar antingen tillbaka in i själva texten den metalitterära strategin eller bort ifrån densamma den utomtextuella strategin. Det finns dock i materialet också ett relativt stort antal texter som enbart tillämpar en innehållsrelaterad strategi. Inom de olika strategierna har ytterligare underkategorier identifierats. Inom den innehållsrelaterade strategin finns elever som gör innehållsreferat i vilka elevens personliga åsikt inte är skönjbar, men också sådana som kompletterar referatet med att beskriva sina egna reaktioner på handlingen. Följande två exempel är utdrag ur elevtexter får utgöra exempel på den innehållsrelaterade strategin: Hon tyckte väldigt mycket om lillen. Hon gillar lillens ögon. Det verkade som att hon fick ta hand om lillen för hennes mamma ville inte bli väckt på nätterna. Hennes mamma verkade bara bli sur så fort hon tilltalade henne. Hon ville ha uppmärksamhet så hon tog med sig lillen uppå huset för att alla skulle se dom. Hon trodde väll att ingen skulle bry sig om hon stog där själv så hon tog med sig lillen. (SELYP:2) 8 Dessa elevtexter är intressanta i sig, men behandlas inte i detta paper. 7

8 Dans ce texte, le personnage principal est une petite fille qui vit avec sa mère, son beau père et son petit frère. On peut remarquer que tout au long du texte, la petite fille va se ficher des questions sur son père qui est parti ailleurs et qui revient des fois pour voir sa fille. Elle est tout le temps en train de penser a son père, si il la regarde, pourquoi est il parti, où est-il parti etc. I den här texten är huvudpersonen en liten flicka som lever med sin mamma, sin styvfar och sin lillebror. Man kan notera att under hela textens lopp ställer sig flickan frågor om sin pappa som har stuckit någon annanstans och som kommer tillbaka ibland för att träffa sin dotter. Hon tänker på sin pappa hela tiden, om han tittar på henne, varför han har stuckit, vart har han stuckit o.s.v. (FRLStP:2) Också inom den utomtextuella strategin finns undergrupper en jagrelaterad och en omvärldsrelaterad. I den ena återfinns de texter som har som sin övergripande strategi att tala om elevens egna erfarenheter av den typ av händelser eller relationer som beskrivs i novellen, men också de som på ett tydligt sätt relaterar novellens estetiska aspekter till sina egna preferenser. I den andra finns de texter som visar hur eleverna gör omvärldsrelaterade associationer utifrån den skönlitterära texten. Följande två utdrag utgör exempel på dessa strategityper: Cette petite fille n a plus son papa, il ne vit plus auprès d elle et sa mère. C est surement pour cela qu elle est jalouse elle a peur que sa mère ne s occupe plus d elle à présent mais seulement du bébé. Comme je pense tous les enfants ayant un petit frère/sœur qui est là depuis peu. Den här lilla flickan har inte längre sin pappa, han lever inte längre med henne och hennes mamma. Det är säkert därför hon är svartsjuk hon är rätt för att hennes mamma inte ska bry sig om henne längre nu men bara om bebisen. Som tror jag alla barn som har en liten bror/syster som inte har funnits så länge. (FRLStF:30) Jag hade ganska svårt för att hänga med i början, kanske för att jag var okoncentrerad eller kanske för att en sån här början av text inte brukar intressera eller passa mig. För att jag ska bli intresserad av en bok, en text av något slag, krävs det att början är intressant och man kommer direkt in i handlingen. Jag gillar inte när det första som beskrivs är platsen, jag finner det oftast intressantare när man får komma in direkt i en händelse eller en personbeskrivning. (SELStP:10) Enligt den ovan presenterade metalitterära strategin är en aspekt att eleven försöker göra en tolkning. Begreppet tolkning, vad det är och i vilket skede den sker kan diskuteras. Utrymmet här räcker inte till för att helt utreda problematiken omkring detta, men bedömningen, utifrån det empiriska materialet, är att de elever som försöker tolka innehållet använder sig av fler och andra strategier än de som enbart refererar. Med tolkning avses därför här inte den tolkning som kanske alltid måste ske när man avkodar en text för att ta till sig ett innehåll, utan när man utifrån sin förståelse av ett händelseförlopp försöker sätta detta i relation till en fördjupad betydelse. Man ligger då närmare det som skulle kunna betecknas en litterär analys. Övriga metalitterära aspekter har också de med en metalitterär analys att göra och berör den skönlitterära textens estetiska uttryck på olika sätt. Också här får två korta utdrag stå som exempel på strategin: Man får en bra bild av miljön. Det är var en sak som jag verkligen la märke till. Saker & ting beskrivs utförligt. Så som vad folk har på sig, vad för typ av folk det är, vad de äter osv. Ex Bloody Mary och höga glas med vitt vin, champinjoner med krabbfyllning, rysk kaviar utsmetad på mörkt bröd som marmelad, rökt lax och tunna gurkskivor på svenska kex sidan 43. Allt förklaras nogrant vilket skapar en bra bild av stället. Dock får man ingen vidare bra 8

9 uppfattning om vem egentligen flickan är, bara att pappan är försvunnen, men man vet inte vart. Att hennes mamma har en ny man & en son men inte mer än så. (SESStF:3) On peut également constater que la description est présente partout dans le texte. En effet chaque lieux et chaques objets est décris minicieusements «rose corail», «satiné», le temps dominant est donc l imparfait. Nous pouvons donc en dire que ce texte est du genre naturaliste du à sa lourde description mais aussi par certains termes utilisés bien précis (voir scientifique) comme par exemple avec le mot «chintz» ou encore «Banshee». Man kan också konstatera att beskrivning är närvarande överallt i texten. Faktiskt beskrivs varje plats och varje föremål mycket noggrant korallrosa, siden, det dominerande tempuset är alltså imparfait. Vi kan alltså därav säga att den här texten är naturalistisk beroende på dess tunga beskrivning men också på grund av vissa termer som används mycket precist (det vill säga vetenskapligt) som till exempel ordet chintz eller Banshee. (FRLStF:7) Den övergripande analysen av elevtexterna utifrån de strategier eleverna använder sig av tyder på att det finns skillnader både mellan nationerna, men också mellan olika typer av gymnasieprogram. Det är fler yrkeselever som tillämpar en innehållsrelaterad strategi, oavsett nationalitet och det är fler svenska elever som lämnar den skönlitterära texten för att tala om annat. Bland dem som tillämpar den metalitterära strategin återfinns, med ett par undantag, enbart elever från studieförberedande program. Eftersom resultaten visar att det finns skillnader som inte har med nationstillhörighet att göra, vilket kanske faller sig naturligt att tro med tanke på de skilda kulturella kontexter man befinner sig i, kan det tyda på att undervisningen på olika typer av program socialiserar eleverna in i olika sätt att förhålla sig till den skönlitterära texten. På yrkesprogrammen i de båda nationerna tycks man vara mer inriktad på läsförståelse än på en bredare läsfärdighet, där fler komponenter ingår. Att detta får konsekvenser för elevernas förmåga att ta till sig en skönlitterär text tycks uppenbart. Resultaten tyder dock också på att man inom olika skolsystem socialiseras in i skilda sätt att läsa litteratur, och här tycks svenska elever vara mer erfarenhets- och upplevelseinriktade, medan ett strukturalistiskt förhållningssätt slår igenom hos de franska eleverna. Att enbart undersöka vilka övergripande strategier eleverna använder sig av ger dock inte en fullständig bild. Därför kommer flera aspekter att vägas in i analysen och en av dessa är hur eleverna inom respektive strategi beskriver det de lagt märke till. Här har två texter ur den innehållsrelaterade strategin valts ut för en mer ingående analys, en fransk och en svensk. Båda texterna är skrivna av elever på studieförberedande program. Hur-dimensionen Den första texten som är skriven av en svensk elev är ett exempel på en texttyp som finns rikligt representerad i det empiriska materialet. Det jag lägger märke till att flickan verkar vara så ensam. Hon går runt på sin mammas fest men det är egentligen ingen som riktigt bryr sig om henne. När hon väl får uppmärksamhet av sin mamma är det ingen positiv uppmärksamhet, utan mamman visa upp sin dotter för sina vänner för att uppfattas som en bra mamma, men när folk har tröttnat är dottern ivägen och hon skickas iväg till barnflickan. Inte heller barnflickan ger någon uppmärksamhet till flickan, vilket verkar få henne att känna sig ännu ensammare. Den enda som verkar uppskatta hennes närvaro verkar vara hennes lillebror, och jag tror att det är därför hon drar sig till honom. 9

10 Det andra jag uppmärksammade var att flickan saknade sin pappa. Det var som om hon inte fick träffa honom, och detta verkade göra flickan förvirrad då hon inte förstod varför pappa inte var där hela tiden. Istället skulle Gerard verka som hennes nya pappa. Jag antar att föräldrarna skiljt sig, men att dom förklarat med ett för avancerat språk så att flickan inte förstod. Det märktes flera gånger i texten att mamman pratade för vuxet med sin dotter. Det tredje jag uppmärksammade var att de ibland kunde slå till sin dotter och beskylla henne för att vara bortskämd. Hela familjen lever att lyxliv och det är föräldrarna som skämt bort henne från första stund. Dottern har inte valt det själv. (SESStF:29) Texten är tydligt innehållsrelaterad genom att eleven refererar delar av innehållet, framför allt i den första och sista kommentaren. Eleven drar också ett par egna slutsatser om detta innehåll (rad 6-7, 15). I sin andra kommentar gör eleven en koppling till den skönlitterära texten, när hon talar om att det märktes flera gånger i texten. Denna kommentar framstår som svårtolkad, eftersom hon inte hänvisar till när och var i den skönlitterära texten som detta märks. Det blir därmed svårt att bedöma vad hon syftar på. Eleven tar också tydligt ställning för dottern även om hon kallar henne för bortskämd, menar hon att det inte är barnets fel och kritiserar mamman. Ovanstående text är typisk för svenska elever som tillämpar en innehållsrelaterad strategi. Här kan vi se stora likheter mellan studie- och yrkesförberedande program inom nationen, även om eleverna från studieförberedande program i större utsträckning gör ansatser till att koppla tillbaka till den skönlitterära texten. Här finns också likheter med de franska yrkesförberedande eleverna. Eleverna tycks i någon mån sträva efter att förstå handlingen genom att studera vad som faktiskt sägs i texten. Det blir emellertid inte några djupgående analyser, utan vi rör oss hela tiden på ett ytplan. Bakom detta kan man ana en styrning ifrån undervisningen, även om man inte kan dra några säkra slutsatser utifrån detta material. Därtill ska påpekas att eleverna lyckas mindre bra när de ska kommunicera sina upptäckter genom att de inte tydligt talar om hur deras tankebanor sett ut. När det gäller de yrkesförberedande programmen finns generellt ett större kommunikativt problem, där språkliga svårigheter verkar lägga hinder i vägen. Följande franska exempel, som är ett utdrag ur en längre text, uppvisar vissa skillnader jämfört med den svenska när det gäller hur det man lagt märke till beskrivs. Dans cette nouvel on remarque que le nom «maman» revient beaucoup. Mais cette «maman» en question, je pense que ce n est pas un bon modèle pour les enfants. Car dans le texte, la mère a toujours des invités chez elle, qui sont des hommes en partis. On observe dans le texte que la description de la mère est plutôt péjoratif : «maman portait son haut branché juste un foulard de soie noire autour de son buste étroit et sa jupe-portefeuille en soie couleurs fraise fluo [ ] jambes nues et chaussée de sandales à hauts talons», cette description vestimentaire est péjoratif, ça laisse penser que c est vulgaire pour une mère. De plus, elle a un nouvel ami qui est Gérard, on nous dit qu elle reste beaucoup de temps seul avec (ex. chambre) et qu elle ne s occupe pas de ses enfants. «Maman agita la main comme on chasserait une mouche empoisonnante, histoire de dire Va-t en! Rentre à la maison! Cette Irlandaise est censée te surveiller non! Je pense que dans ce texte on a l image d une mère qui est vulgaire (Ex. hommes, chambres, les habits ). I den här novellen lägger man märke till att substantivet mamma återkommer mycket. Men denna mamma ifråga, jag tycker inte att hon är en bra förebild för barnen. För i den här texten har mamman alltid gäster hemma, som delvis är män. Man noterar i texten att beskrivningen av 10

11 mamman snarast är nedsättande: mamma med sin jätteläckra topp som bara var en svart sidenscarf som hon knutit om sin smala bröstkorg och omlottkjolen i siden som var röd som neonjordgubbar. Barbenta mamma i högklackade sandaletter, denna beskrivning av kläderna är nedsättande, det får en att tänka att det är vulgärt för en mamma. Dessutom har hon en ny vän som är Gerard, man säger att hon tillbringar mycket tid ensam med honom (ex. sovrummet) och att hon inte tar hand om sina barn. Mamma dask-daskade efter henne sådär som man gör när man föser iväg en irriterande fluga och det betydde: Försvinn! Gå upp till huset! Ska inte den där irländska flickan se efter dig? Jag tycker att i den här texten får man bilden av en mamma som är vulgär (ex. män, sovrum, kläder ). (FRLStF:22) Eleven tycks mena att texten leder läsarens tankar och känslor i en viss riktning, genom att hon säger att beskrivningen av mamman är nedsättande och att beskrivningen av kläderna leder en att tänka att mamman är vulgär. Här kan vi se att eleven antingen faktiskt använder sig av textens appellstruktur för att skapa mening eller kanske söker författarens hantverk bakom orden. Hon verkar mena att ordvalen finns där av en anledning. Även om den franska eleven är tydligt innehållsrelaterad, strävar hon efter att vara textnära i sin kommentar och belägga det hon påstår med exempel som inte bara är rent innehållsmässiga utan också språkliga och stilistiska och som leder henne i förståelsen av innehållet. Som en konsekvens av detta blir resonemanget automatiskt mer djupgående. Ovanstående resonemang, där endast två exempel på hur analysen av hur-dimensionen ser ut presenteras, visar att de som skiljer ut sig är de franska eleverna från studieförberedande program. Det finns en tydligare systematik i deras sätt att beskriva det de lagt märke till och de är mer textnära, genom att de också belägger sina exempel med citat ur den skönlitterära texten, oavsett vilken övergripande strategi de använder. I detta kan man se tydliga spår av den litteraturundervisning som bedrivs i franska gymnasieskolor och som i hög utsträckning går ut på att man gör så kallade explication de texte. 9 Man kan möjligen här också se spår av ett underliggande strukturalistiskt synsätt, där den skönlitterära texten styr läsarens reaktioner. Det kan också noteras att även franska elever från yrkesförberedande program har en större benägenhet än svenska elever, oavsett program, att använda sig av citat. 10 Däremot uppvisar dessa likheter med de svenska i det att de inte på ett tydligt sätt kopplar ihop sina upptäckter med citaten. Mycket i dessa elevers texter är underförstått. Vad detta beror på ger inte denna undersökning några tydliga svar på. Det kan förstås ligga i förutsättningarna för undersökningen att eleverna inte velat ta sig tid att utveckla, men eftersom det är en genomgående trend hos många elever, vågar man åtminstone spekulera i att det handlar om en osäkerhet i det språkliga uttrycket. 9 Utifrån ett utdrag ur ett (klassiskt franskt) litterärt verk identifieras en problematik som sedan ska belysas genom att tre huvudlinjer utvecklas utifrån exempel i texten. Det handlar alltså om en systematisk och mycket textnära läsning av utdragen. 10 Detta sätt att hämta citat direkt ur den skönlitterära texten är genomgående framträdande hos de franska eleverna, oavsett vilken övergripande strategi de använder sig av. Även i de texter där ingen strategi har kunnat identifieras syns en vilja att hålla sig nära texten genom att eleverna plockar ut citat. 11

12 Avslutande kommentar De delar av min undersökning som ovan kortfattat har exemplifierats visar att skiljelinjerna i hur gymnasieelever hanterar läsningen av skönlitterär text kan kopplas till de olika kontexterna. De franska eleverna på båda typerna av program är generellt mer textnära, men vad gäller de studieförberedande syns spåren av en systematisk undervisning i litterär analys tydligare. Det framgår inte av exemplen ovan, men i det empiriska materialet som helhet framträder tydligare mönster hos dessa elever. Hos de svenska eleverna är det mer vildvuxet, det vill säga, det verkar finnas mer utrymme för personliga improvisationer. Det tycks alltså som om det går att skönja vissa mönster som skulle kunna tyda på den litterära socialisationens påverkan. Preliminära slutsatser tyder på att undervisningen i Sverige riktar in sig på att eleverna ska förstå innehållet. Detta kan tyckas logiskt, men det som möjligen är mer problematiskt är att man tycks stanna där på de yrkesförberedande programmen. Den litteraturundervisning som bedrivs blir då mest en färdighetsträning (jfr. Bergman 2007, Ullström 2010). Även om underlaget än så länge är mycket begränsat när det gäller franska yrkesförberedande elever är det ändå intressant att notera att de uppvisar likheter med de svenska eleverna i detta avseende även om de är mer textnära. Ett tydligt resultat är också att de svenska eleverna gärna lyfter in sig själva, både sina egna åsikter och sina erfarenheter i resonemanget. Detta kan tyda på att de inom ramen för litteraturundervisningen uppmanas att tycka något och att deras åsikt betraktas som viktig och intressant. Det tyder också på att man i svenska klassrum använder skönlitteraturen som ett avstamp utifrån vilket man sedan talar om sådant som inte har med litterära värden att göra. Att detta är ett vanligt förhållningssätt har bland andra Årheim (2007) visat, medan andra, till exempel Bommarco (2006) efterlyser fler sådana perspektiv i litteraturundervisningen. De franska eleverna däremot är försiktiga med att uttrycka en personlig åsikt. Det skymtar fram i några texter, men utgör inte huvuddelen och oftast är eleven angelägen om att hitta bevis för sin tes direkt i novellen. Bakom detta förfarande kan man också sluta sig till att den litterära socialisationen i Frankrike leder till att eleverna automatiskt försöker göra en litterär analys, medan den inte lämnar något utrymme för deras egna reflektioner. Detta stöds också av Englunds analyser av franska läromedel och de uppgifter som föreläggs eleverna där: Men den huvudsakliga kunskap som ges är en mycket nära förtrogenhet med en korpus av inhemska texter, en kännedom om språk och språkliga effekter och nyanser vid återgivandet av det som speglas i språket, en förmåga att uppdela en textväv i dess beståndsdelar och att tala över textvävar (Englund 1997:158). I relation till de undersökningar som nämndes inledningsvis väcks flera frågor. Sverige och Frankrike hamnar på ungefär samma poäng i PISA-mätningen som mäter läsförståelse. Min undersökning visar att franska elever på studieförberedande program gör en mer litterär läsning än de svenska. Samtidigt finns det i min undersökning flera exempel på franska elever som, trots att de kan kommentera den skönlitterära texten utifrån ett litteraturvetenskapligt perspektiv, inte visar någon djupare förståelse för helheten. Betyder det att man i Frankrike 12

13 riskerar att missa målet, att den systematiska litteraturundervisningen kan leda till att helhetsförståelsen, liksom den litterära upplevelsen kan gå förlorade? Å andra sidan finns det också fler franska elever som både kan förhålla sig till innehåll och litteraritet, jämfört med de svenska. Däremot saknas i stor utsträckning upplevelsedimensionen. För svensk del tycks risken vara att man enbart fokuserar på ett innehåll, men att detta innehåll också överges till förmån för utomlitterära intressen. Detta tycks inte heller främja den breda läsfärdighet som Caroline Liberg efterlyser (Liberg 2008). Kanske leder den franska undervisningen till en socialisation som uppmanar till att man, med Säljös ord (jfr. ovan) faktiskt följer en uppsättning regler till punkt och pricka, medan den svenska till viss del verkar sakna regler att utgå ifrån? Samtidigt befinner man sig i både Frankrike och Sverige i perioder av ifrågasättande och omprövning av litteraturundervisningens traditioner och där kan man möjligen se ett närmande mellan de båda länderna, genom att man i Frankrike mer börjar intressera sig för läsarens roll och för läsning för nöjes skull även inom skolan, samtidigt som man i de nya ämnesplanerna inom GY11 i Sverige på ett tydligare sätt än tidigare lyfter fram litteraturvetenskapliga aspekter. Det övergripande målet för litteraturundervisningen, oavsett kulturell kontext, torde vara att skapa litteraturläsare som kan samspela med den skönlitterära texten på flera plan och som kan utnyttja textens appellstruktur för sin förståelse. Då räcker det inte med att förstå handlingen på ett ytplan, men det är inte heller tillräckligt att enbart identifiera stilistiska verkningsmedel eller att tala om annat än den skönlitterära texten. För att samspelet ska bli så fruktbart som möjligt för läsaren, krävs en ständigt pågående växelverkan mellan alla dessa beståndsdelar. Utifrån en grundläggande förståelse av innehållet kan man låta arbetet med texten underbygga elevens känslomässiga upplevelse, men också föra tillbaka till texten så att man, i skolsituationen, inte tappar bort den litterära texten med dess verkningsmedel. Magnus Persson pläderar för begreppet kreativ läsning, vilket, mycket kortfattat är detta växelspel mellan naiv och kritisk läsning (Persson 2007). Ett sådant synsätt kan bidra till att de litterära strategierna inte mynnar ut i en statisk färdighetsträning, även om det till viss del inom dem kan finnas sådana element. I denna balansgång mellan nytta och nöje ligger kanske litteraturundervisningens största utmaning. 13

14 Referenser Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Malmö: Malmö Högskola Bommarco, Birgitta (2006). TEXTER I DIALOG. En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. Malmö högskola Daunay, Bertrand (2007). État des recherches en didactique de la littérature. Revue française de pédagogie, nr 159. Englund, Boel (1997). Skolans tal om litteratur: om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt åter-skapande med utgångspunkt i en jämförelse av texter för litteraturundervisning i Sverige och Frankrike. Stockholm: HLS Förlag Hansson, Gunnar (1959). Dikten och läsaren: studier över diktupplevelsen. Stockholm: Bonnier Iser, Wolfgang (1978). The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response. London: Routledge & Kegan Paul Liberg, Caroline (2008). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse: fördjupad analys av PIRLS Stockholm: Skolverket Malmgren, Gun (1992). Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur. Lund: Lunds universitet Oates, Joyce Carol (2008). Bansheen. Vredens änglar. Stockholm: Bonnier Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers textvärldar. Karlstad: Karlstads universitet Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur Richard, Suzanne (2006). L analyse de contenu pour la recherche en didactique de la littérature. Le traitement de données quantitatives pour une analyse qualitative : parcours d une approche mixte. Recherches Qualitatives, vol. 26 Rouxel, Annie (1996). Enseigner la lecture littéraire. Rennes: Presses universitaires de Rennes Skolverket (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15 åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts Torell, Örjan (red.) (2002). Hur gör man en litteraturläsare?: om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland : rapport från projektet Literary Competence as a Product of School Culture. Härnösand Institutionen för humaniora Ullström, Sten-Olof (2009). Frågor om litteratur om uppgiftskulturen i gymnasieskolan i Läsa bör man? den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning (red. Lena Kåreland). Stockholm: Liber Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press Årheim, Annette (2007). När realismen blir orealistisk. Litteraturens sanna historier och unga läsares tolkningsstrategier. Växjö: Växjö University Press 14

15 Bilaga 1 Kodning av elever som ingår i undersökningen FR Frankrike SE Sverige L Landsbygd S Stad St Studieförberedande program Y Yrkesförberedande program P Pojke F Flicka SELStP:1 betyder alltså en svensk pojke från ett studieförberedande program på en landsbygdsskola, löpnummer 1. 15